時間：2023-11-18 10:24:38
導(dǎo)語：在高中音樂完整教案的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞： 實事求是 量體裁衣 以人為本 音樂為本
在蘇北地區(qū)盛行著學(xué)藝術(shù)的。各所中學(xué)紛紛以龐大的音樂特長生隊伍，放逐著通過高考進入音樂高等院校的夢想。高考音樂專業(yè)訓(xùn)練成為普通高中音樂教師必須面對的繁重工作任務(wù)――很多學(xué)校，為了提高本科上線率，忽略對學(xué)生音樂素質(zhì)的實際考察、教學(xué)條件的改善、專業(yè)教學(xué)時間的安排、教師輔導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的針對性等方面因素的考慮，沒有能夠科學(xué)有序地統(tǒng)籌安排，盲目擴大音樂考生隊伍。給予音樂教師高壓，音樂教師身心疲憊地辛勤教學(xué)，收獲的結(jié)果卻是過線率偏低。我自江蘇省實行專業(yè)統(tǒng)考以來，一直從事高考音樂專業(yè)輔導(dǎo)訓(xùn)練，經(jīng)過十余年的一線教學(xué)，覺得可以通過如下幾個方面的努力，盡可能有效提高高考生音樂專業(yè)水平。
一、用審視的目光關(guān)愛學(xué)生的健康成長
實事求是，量體裁衣是各所學(xué)校正確指導(dǎo)學(xué)生選科的原則。要著眼于長遠，依據(jù)學(xué)校教師的資源實際情況、生源素質(zhì)，妥善安排，冷靜處理。積極動員、嚴(yán)格篩選。通過班級廣泛動員、班主任推薦、專業(yè)教師逐一面試，確定選修音樂主專業(yè)的人員隊伍，以專業(yè)教師能有時間和精力逐一面授數(shù)額為前提，能夠兼顧大課和小課的安排。力求少而精，切不可貪人員數(shù)量多。
二、以人為本，確保學(xué)生的專業(yè)成材周期
急于求成，拔苗助長，是目前打造專業(yè)速成考生的普遍現(xiàn)象，也是收獲甚微的必然結(jié)果。如果我們能在高一第一學(xué)期，就有計劃地創(chuàng)造機會，搭建平臺，讓學(xué)生在演唱、演奏等各項競賽活動中各展其才，及早發(fā)現(xiàn)人才、選拔人才；在高一第二學(xué)期開學(xué)后不久立即組隊，進行一周4―6課時的專業(yè)訓(xùn)練，那么學(xué)生就能夠兼顧專業(yè)和文化的需求，必然會有很好的發(fā)展勢頭。在教學(xué)實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，高一入學(xué)后的第一個月，是學(xué)生從初中生到高中生的角色轉(zhuǎn)換時期，大部分學(xué)生此時是樂于表現(xiàn)、勇于展現(xiàn)特長的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要提供高考教學(xué)必備條件，驅(qū)動專業(yè)教師抓住這個良好的時機，在高一期中考試前，完成發(fā)現(xiàn)人才、選拔人才的工作。
三、以音樂為本，慎重選擇主專業(yè)
教師要正確引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實際，明確聲樂、器樂的主專業(yè)。在專業(yè)選擇上，引導(dǎo)學(xué)生不要盲從，必須從自己的音樂素質(zhì)現(xiàn)狀出發(fā)。很多人誤認(rèn)為選聲樂省錢省事，其實，如果沒有突出的聲音條件，高考時就很難得到高分。統(tǒng)考中，聲樂專業(yè)考生占據(jù)著非常高的比例，器樂專業(yè)相對缺乏。如果學(xué)生有一定的器樂功底，就應(yīng)該繼續(xù)選擇器樂專業(yè)，聲樂、器樂全面開花，才能多出人才。但是，器樂學(xué)習(xí)時間與練習(xí)時間一定要有足夠的時間保證，才能有好的收獲。如果時間允許、條件具備，就應(yīng)該突破人才培養(yǎng)模式上的單一性。學(xué)生中不乏素質(zhì)全面的人才，要及時抓住、及時引導(dǎo)、有效培養(yǎng)。在我們蘇北，雖然經(jīng)濟落后，但是隨著人們的教育觀念的不斷轉(zhuǎn)變，年輕一代的家長已經(jīng)開始注意子女的藝術(shù)養(yǎng)成教育。中學(xué)校園里已經(jīng)涌現(xiàn)出來一批有器樂演奏功底的學(xué)生，高中教師應(yīng)該通過自己的觀察，以發(fā)展的眼光，幫助學(xué)生確定主專業(yè)。如果是器樂類學(xué)生，聲音條件也不錯，可以考慮輔修聲樂，這樣也能有效地提高專業(yè)總分。
四、循循善誘，科學(xué)訓(xùn)練
在專業(yè)課堂教學(xué)中，要立足于穩(wěn)步提高學(xué)生的音樂素養(yǎng)，關(guān)注每一位學(xué)生的點滴進步，高揚起愛的風(fēng)帆，步步為營，循序漸進。在教學(xué)容量的安排上，一定要合理、科學(xué)?；緲房啤⒙晿芳捌鳂返母骺苾?nèi)容安排都有其特殊性，教師一定要針對學(xué)生現(xiàn)有的水平，精心備好每節(jié)課，內(nèi)容安排要有計劃性、延續(xù)性，力戒隨意性。
1.基本樂科
（1）音樂理論。依托統(tǒng)考大綱，立足于南京師范大學(xué)新版《音樂殿堂》理論篇，輔以補充南師大出版的郭瑛主編的樂理書，引入湖南文藝出版社的樂理試卷集，并能結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有水平，精心編撰系列試題，由淺入深，逐步推進，爭取在量和質(zhì)上有所突破和拓展，力所能及地幫助學(xué)生規(guī)范、準(zhǔn)確、快速地解題。
（2）音樂常識。依據(jù)高一第一學(xué)期音樂鑒賞課教學(xué)基礎(chǔ)，音樂教師在分類輔導(dǎo)音樂常識時，不能完全放手讓學(xué)生自己以排查式聽記歌（樂）曲。應(yīng)該按照音樂殿堂書中的建議，系統(tǒng)地給學(xué)生介紹、講解中國、西洋樂器的類別及音色的辨別；明確中國民歌、曲藝音樂、歌唱形式等相關(guān)知識；點滴積累、分冊推進人民音樂出版社、人民教育出版社出版的高中音樂鑒賞（新、舊不同版本）、湖南文藝版高中音樂鑒賞及江蘇省少兒版初中六冊音樂教材。憑借對以前音樂課的記憶，學(xué)生的興趣是可以維持的。教師此時要落實的細(xì)節(jié)應(yīng)該是幫扶學(xué)生在集體的氛圍中聆聽，在交流探討中模唱，輕松感知。教師要盡力創(chuàng)設(shè)音樂鑒賞課上的藝術(shù)氛圍，適當(dāng)點撥、精煉介紹，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的鑒賞習(xí)慣，驅(qū)動學(xué)生主動聆聽、感受、體驗、理解。課本以外的內(nèi)容，要以提綱挈領(lǐng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生課后學(xué)習(xí)、消化?，F(xiàn)在的音樂常識不再是死記硬背的知識點，而是重點考查學(xué)生對音樂的理解、表達能力，在鑒賞教學(xué)中，必須做到聆聽與掌握音樂作品的時代背景、音樂表現(xiàn)的情緒、情感，使曲式結(jié)構(gòu)、主題思想、風(fēng)格特征等有機融合。
（3）視唱。幫助學(xué)生盡快養(yǎng)成擊（劃）拍視唱的習(xí)慣，是專業(yè)教師視唱教學(xué)的首要任務(wù)。在教材選擇上，仍然是以南師大《音樂殿堂》視唱練耳書為抓手，兼以教師自己創(chuàng)編的系列視唱教材、上海音樂出版社的單聲部視唱教材等內(nèi)容。很多學(xué)生剛開始面對簡（線）譜時，結(jié)結(jié)巴巴，面有難色。這時候，教師一定要有足夠的耐心，去幫助學(xué)生解決旋律的音程結(jié)構(gòu)、旋律線條走向、節(jié)奏類型、氣口的安排等問題。通過聆聽、模唱、分析、嘗試多層次的反復(fù)磨合，學(xué)生的視唱水平一定會有所提高。必要的時候，可以要求音準(zhǔn)、節(jié)奏感比較差的學(xué)生按照進度的安排，適量背誦一些經(jīng)典的視唱曲目，引領(lǐng)其盡快建立音準(zhǔn)感、節(jié)奏感。等待時機成熟，學(xué)生能順利唱出樂曲時，再適時滲透表現(xiàn)力的問題，幫助學(xué)生有感情地?fù)簦▌潱┡囊暢?/p>
（4）練耳。非器樂類學(xué)生對于練耳初期的訓(xùn)練，感覺非常吃力，普遍存在畏難情緒，教師不能心急。應(yīng)該迅速摸清學(xué)生的實際基礎(chǔ)，從單音模唱入手，逐步建立對比記憶的訓(xùn)練模式。聽記的單音數(shù)量，有計劃、有步驟地增加。根據(jù)學(xué)生的聽記實際，逐漸拓展到和聲音程、和弦的聽記。與此同時，加強對學(xué)生節(jié)奏的訓(xùn)練。節(jié)奏訓(xùn)練，以二四拍、四小節(jié)的記憶長度為起點。節(jié)奏類型，從簡單的二分音符、四分音符、八分音符組合入手，逐步引入十六分音符、大小附點、大小切分、前后休止等類型。當(dāng)學(xué)生的節(jié)奏、音準(zhǔn)感初步建立后，引入簡單的旋律聽記，循序漸進地科學(xué)訓(xùn)練。每節(jié)課的聽機內(nèi)容，教師都要精心備課。訓(xùn)練教材可以上海音樂出版社的旋律聽記、聽力速成等書籍為綱，并能靈活地滲透、適度拓展。當(dāng)學(xué)生在聽力訓(xùn)練中出現(xiàn)較大層面差異時，及時設(shè)立分層教學(xué)，以不同難度系數(shù)的教學(xué)內(nèi)容，提優(yōu)補差，驅(qū)動每個學(xué)生不同程度地提高學(xué)習(xí)效率。
2.主專業(yè)訓(xùn)練
研究過專業(yè)統(tǒng)考標(biāo)準(zhǔn)后，教師教學(xué)時就更應(yīng)該心中有數(shù)了。聲樂與器樂教學(xué)，必須針對學(xué)生實際，建立學(xué)生成長記錄袋，幫助學(xué)生建立良好的演唱與演奏習(xí)慣，技能與技巧的訓(xùn)練要科學(xué)、有效、合理，培養(yǎng)學(xué)生良好的音樂表現(xiàn)力同樣不能忽視。聲樂演唱，根據(jù)學(xué)生的聲音條件與音色差異，確立每個人訓(xùn)練的目標(biāo)，不能一味地強調(diào)美聲、民族唱法的區(qū)分，只要能夠幫助學(xué)生調(diào)理好聲音狀態(tài)，不斷提高演唱水平，方法就是可行的。每一節(jié)課上，教師都要有自己的備課準(zhǔn)備，以教案和教學(xué)筆記的方式，呈現(xiàn)出每個學(xué)生的課堂教學(xué)目標(biāo)，不能讓學(xué)生隨意唱唱了事。訓(xùn)練中的歌曲選擇，以訓(xùn)練技巧為目的，有針對性地選唱歌曲。一步一個腳印，踏踏實實訓(xùn)練，一點一滴地?fù)负脤W(xué)生的聲音。高考時演唱歌曲的選擇，不能追求曲調(diào)好聽，而忽略了對演唱技巧的要求。三首歌曲的難度是適中的，以學(xué)生能完整駕馭、流暢表達、和諧表現(xiàn)為準(zhǔn)則，三首歌都應(yīng)該能完整演唱下來。對于臺風(fēng)的訓(xùn)練要求也不容忽視。器樂演奏，首先要確定好學(xué)生的起點，然后為每個學(xué)生制定好長短期訓(xùn)練計劃，并能適時調(diào)整，有序推進。曲目選擇，既要有適度拔高性，又要是學(xué)生努力之范圍能達到的，要以學(xué)生能熟練演奏、有感情表達為主線。聲樂與器樂教學(xué)形式的選擇，應(yīng)該是靈活機動的，針對學(xué)生實際情況，適宜大課與一對一小課協(xié)同發(fā)展。
3.加試科目訓(xùn)練
學(xué)生素質(zhì)突出，雙專業(yè)有優(yōu)勢，是教師確立學(xué)生加試項目的量尺。有加試科目固然好，沒有也別貪心。應(yīng)該考慮到加試專業(yè)的含金量，不能妄想在空中建造樓閣，急功近利。
五、拓展與提高，塑造陽光心態(tài)
1、概念的界定
從研究性學(xué)習(xí)的含義看,可以有廣義和狹義兩種理解。從廣義上理解,它泛指學(xué)生探究問題的學(xué)習(xí),是一種學(xué)習(xí)方式、一種教育理念或策略。它可以滲透于學(xué)生學(xué)習(xí)的所有學(xué)科、所有活動之中,主要是指研究性學(xué)習(xí)方式,當(dāng)然也包括學(xué)科內(nèi)的專題研究活動。從狹義上理解,它是一種專題研究活動,是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,從自身生活的社會生活中選擇并確定研究專題,以類似科學(xué)研究的方式主動地獲取知識,應(yīng)用知識,解決問題的學(xué)習(xí)活動。無論是學(xué)科教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí),還是研究性學(xué)習(xí)的課程都是為了改變學(xué)習(xí)以單純接受教師傳授知識為主的學(xué)習(xí)方式,為學(xué)生構(gòu)建一種開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。從研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)的特點來看,學(xué)科教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)課程兩者基本是一致的。因此本課題所說的“研究性學(xué)習(xí)”涵蓋了以上的兩項內(nèi)容。
2.課題目前在國內(nèi)外研究的主要成果、現(xiàn)狀
當(dāng)前,我國在藝術(shù)教育理論研究方面要解決的重要問題是:整理和研究普通學(xué)校藝術(shù)教育的歷史,以作為進一步發(fā)展藝術(shù)教育的依據(jù);收集和研究國外各個藝術(shù)教育學(xué)派的理論、方法和經(jīng)驗,以作為發(fā)展我國普通學(xué)校教育的借鑒。為此,國家教委藝術(shù)教育委員會委托國家教委高等學(xué)校社會科學(xué)發(fā)展研究中心進行題為“學(xué)校美育理論與實踐研究”的科學(xué)研究工作,并將此課題列為國家教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點項目。這一課題的研究成果,以學(xué)校藝術(shù)教育研究叢書的形式出現(xiàn)。叢書分為“學(xué)校音樂教育系列”和“學(xué)校美術(shù)教育系列”及《中國近現(xiàn)代藝術(shù)教育法規(guī)匯編》和《中國近現(xiàn)代美育論文選》。內(nèi)容包括對我國古代、近代和當(dāng)代學(xué)校音樂、美術(shù)教育的研究;著重介紹我國美育及藝術(shù)教育理論著作、學(xué)校藝術(shù)教育的政策法規(guī)、教育機構(gòu)、主要教材等,以及外國學(xué)校藝術(shù)教育的政策法規(guī)、教學(xué)經(jīng)驗、主要學(xué)派等。
3.課題研究的目的、價值和意義
音樂美術(shù)是人類最古老、最具普遍性和感染力的藝術(shù),是人類通過特定的手法實現(xiàn)思想和感情表現(xiàn)與交流的必不可少的重要形式,是人類精神生活的有機組成部分。作為人類文化的重要形式和載體,藝術(shù)蘊涵著豐富的文化和歷史內(nèi)涵,以其獨特的藝術(shù)魅力伴隨人類歷史的發(fā)展,滿足人們的精神文化需求。對藝術(shù)的感悟、表現(xiàn)和創(chuàng)造,是人類的一種基本素質(zhì)和能力。
通過音樂、美術(shù)研究性學(xué)習(xí)課題的確立,引導(dǎo)學(xué)生主動探索藝術(shù)學(xué)科的真正內(nèi)涵,樹立正確的藝術(shù)觀念,理解藝術(shù)美與生活美的聯(lián)系,使學(xué)生在主動參與中展現(xiàn)他們的個性和創(chuàng)造才能。理解藝術(shù)學(xué)科的廣延性,關(guān)注藝術(shù)作品中的文化現(xiàn)象,激發(fā)人的潛在素質(zhì)。通過豐富多樣的藝術(shù)實踐活動培養(yǎng)學(xué)生共同參與的群體意識和互相尊重的合作精神,逐步形成協(xié)調(diào)發(fā)展的人文主義精神。尤其在當(dāng)今科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟迅猛發(fā)展的時代,藝術(shù)教育在促進人的發(fā)展和推動社會進步方面,更加顯示出它所具有的獨特的功能和作用。
二、課題研究的方法和過程
教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來?？偨Y(jié)、吸取和借鑒國內(nèi)外藝術(shù)教育的成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn),推動我國藝術(shù)教育事業(yè)的發(fā)展,已成為必然趨勢。我們中學(xué)音樂、美術(shù)教師作為學(xué)校藝術(shù)教育的具體實施者,通過教學(xué)及各種生動的藝術(shù)實踐活動,培養(yǎng)學(xué)生熱愛藝術(shù)的情趣,發(fā)展藝術(shù)鑒賞能力、表現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力,提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng),豐富學(xué)生情感體驗,陶冶高尚情操是歷史賦予我們的神圣使命。
從課題組成立至今,這期間我們經(jīng)歷了明確指導(dǎo)思想、開展交流、提高認(rèn)識水平、組織指導(dǎo)學(xué)生實施、師生共同積累成果的漸進過程。
第一階段:教師準(zhǔn)備階段
1.學(xué)習(xí)理論:廣泛收集并學(xué)習(xí)有關(guān)研究性學(xué)習(xí)方面的有關(guān)資料,提高教師對研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識,轉(zhuǎn)變觀念,提高教師科研素質(zhì)。
2.設(shè)計方案:共同研究探討制定課題研究的基本內(nèi)容和研究目標(biāo),課題實施的基本原則、方法和步驟實踐,明確各階段的研究任務(wù),學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識,互相交流學(xué)習(xí)體會,明確分工,各負(fù)其職。音樂學(xué)科研究性學(xué)習(xí)在高一進行,美術(shù)研究性學(xué)習(xí)在高二進行。
3.挖掘、編寫出藝術(shù)學(xué)科教材中的有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的素材和信息,化分階段任務(wù),分階段實施。
4.組織相關(guān)教師上好研究性學(xué)習(xí)研討課并撰寫出音樂美術(shù)實施研
究性學(xué)習(xí)的教案
5.撰寫研究性學(xué)習(xí)論文、體會。
第二階段:指導(dǎo)學(xué)生實施研究性學(xué)習(xí)籌備階段
首先,我們從我校學(xué)生的實際出發(fā),充分考慮到學(xué)生已有的有關(guān)藝術(shù)方面的知識和經(jīng)驗,圍繞教材和學(xué)生感興趣的內(nèi)容,挖掘了藝術(shù)學(xué)科實施研究性學(xué)習(xí)的素材和信息,同時將每個班級的同學(xué)分為四組,將研究素材和信息提供給每組學(xué)生,讓學(xué)生自主選題,同時教師在指導(dǎo)過程中,要求每組同學(xué)的選題應(yīng)結(jié)合本組同學(xué)的實際做本題目的可行性調(diào)查,在籌備過程中要充分體現(xiàn)全員性原則、綜合性原則、自主性原則、探索性原則等研究的基本原則。
第三階段:學(xué)生自主實施研究性學(xué)習(xí)探索階段
這一階段主要任務(wù)是學(xué)生根據(jù)教師的要求,確定本組研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容,采用實地考察法、問卷調(diào)查法等方法對研究課題的可行性進行評估、最后確定實施的策略。然后通過上網(wǎng)查詢法、親自參與實踐等方法,組織本組學(xué)生進行排練,將知識內(nèi)容、對藝術(shù)類別的研究與學(xué)生的演唱、演奏、舞蹈、音樂劇、詩歌、繪畫等實際操作結(jié)合起來。形成完整的課型,以備在課堂上展示。完成學(xué)生研究性學(xué)習(xí)方面的作業(yè)。
第四階段:學(xué)生自主實施研究性學(xué)習(xí)小組成果展示階段
這一階段主要是利用每班每周一節(jié)音樂、美術(shù)課的時間,將每班一個組的研究性學(xué)習(xí)成果向全班同學(xué)展示,然后教師組織全班同學(xué)進行討論,拓展內(nèi)容,提出意見和建議,形成正確結(jié)論。這一過程主要培養(yǎng)學(xué)生研究問題的能力,交流與合作的能力,強烈的參與的意識,體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),合作學(xué)習(xí)等現(xiàn)代教育理念。
三、研究的成果:
研究報告、論文、研究性學(xué)習(xí)教案、藝術(shù)學(xué)科研究性學(xué)習(xí)素材和信息材料,學(xué)生研究性學(xué)習(xí)課題論文、學(xué)生研究性學(xué)習(xí)作業(yè)等成果資料作為本實驗報告的附件的形式一并上交。
四、研究的結(jié)論:
高中音樂、美術(shù)實施研究性學(xué)習(xí),為我們探索藝術(shù)教育提供了廣闊的空間,對于教師樹立教育教學(xué)的改革創(chuàng)新意識,提高教育教學(xué)質(zhì)量,順應(yīng)時展的需要都提出了新的要求。我們只有挖掘探討藝術(shù)學(xué)科自身特點,采用靈活多變的教學(xué)模式和方法,才能使藝術(shù)教育落到實處,才能使學(xué)生的情感世界受到感染和熏陶,在潛移默化之中建立起對一切美好事物的摯愛之情,進而養(yǎng)成對生活的積極樂觀的態(tài)度和對美好未來的向往與追求。最終實現(xiàn)藝術(shù)教育的目的。
本課題在我們師生的共同努力下,至此順利結(jié)題。
參考書目:《外國音樂教育思想與實踐的研究》
附件:美術(shù)研究報告
學(xué)生自主探索、合作學(xué)習(xí)的研究
引言
《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》最值得肯定也最有意義的,就是確定了美術(shù)課程的基本性質(zhì)是它的人文性,它將使我們改變一種根深蒂固的觀念--美術(shù)教育只是技能技巧的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,從而幫助學(xué)生通過美術(shù)的學(xué)習(xí)更好地汲取不同時代美術(shù)作品中所蘊涵的豐富人文精神。同時,也有助于學(xué)生通過美術(shù)的方法和媒材表達自己對人文精神的理解。通過美術(shù)教育,我們可以有效地形成和發(fā)展學(xué)生的人文意識。
在以往的美術(shù)教學(xué)中,教師是課堂里絕對的權(quán)威,教師講什么學(xué)生就聽什么,教師怎么講學(xué)生就怎么聽,對學(xué)情和生情的了解很有限,師生缺乏互動和溝通。形成的結(jié)果是老師講老師的,學(xué)生學(xué)學(xué)生的,老師覺得上課很累、沒有情緒,學(xué)生聽的沒意思,所得很少。隨著對新課程改革的深入理解和逐步實施,美術(shù)教學(xué)中對新課程理念進行大膽的嘗試和應(yīng)用,開展自主探究、合作學(xué)習(xí)的研究,換位思考,對解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題進行有益的嘗試。
關(guān)鍵詞：音樂教育觀念;學(xué)校音樂教育;音樂教學(xué)法;音樂教育學(xué);德國
中圖分類號：J602 文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10
德國學(xué)校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀(jì)以前，由于科學(xué)理性思潮，在百科全書式的學(xué)校教育中，人文藝術(shù)并沒有放在重要的位置，學(xué)校音樂教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發(fā)展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發(fā)展的主要行為。二十世紀(jì)由于各種社會運動和學(xué)術(shù)思潮，學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀(jì)六十年代末期開始，隨著音樂教育學(xué)研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，有力地促進了學(xué)校音樂教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國攻讀音樂教育學(xué)博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經(jīng)歷，梳理二十世紀(jì)下半葉以來德國對學(xué)校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當(dāng)前學(xué)校音樂教育改革以及音樂教育學(xué)理論研究提供一份參考文獻。
一、二十世紀(jì)德國學(xué)校音樂教育
的兩次重大變革 二十世紀(jì)德國學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學(xué)者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀(jì)初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學(xué)改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現(xiàn)代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂教育幾乎又回到二十世紀(jì)初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領(lǐng)域的“繆斯復(fù)興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴(yán)肅的批評，提醒人們對音樂藝術(shù)本身進行分析和思考。以此為契機，結(jié)合當(dāng)時大眾傳媒帶來的音樂商業(yè)潮和全面推行的學(xué)校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學(xué)校音樂教育的繁榮以及音樂教育學(xué)研究的發(fā)展。
謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學(xué)變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學(xué)校音樂教育的音樂教學(xué)論構(gòu)思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學(xué)；2）審美教育的音樂教學(xué)；3）音樂的教學(xué)闡釋；4）文化闡釋的音樂教學(xué)。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學(xué)校音樂教育。
二、 定向視野的音樂教學(xué)
20世紀(jì)60年代，“教學(xué)大綱改革”成為德國當(dāng)代學(xué)校教育改革的重點之一，所有學(xué)校教學(xué)科目的學(xué)科價值及教學(xué)內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學(xué)音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風(fēng)”［6］，深刻地改變了中小學(xué)的音樂課及其在學(xué)校里的地位。1967年，德國教育學(xué)家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學(xué)校的理論》中提出：教育內(nèi)容應(yīng)按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應(yīng)，提出了不同定向視野的音樂教學(xué)論。
1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學(xué)論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學(xué)學(xué)》［8］，初版時以副標(biāo)題“以音樂藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標(biāo)題。阿爾特明確反對二十世紀(jì)上半葉一直占據(jù)主導(dǎo)地位的“繆斯教育”，提出學(xué)校音樂教育的內(nèi)容應(yīng)以音樂藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學(xué)，而應(yīng)當(dāng)以對音樂藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學(xué)校音樂課的實用的解釋學(xué)，其標(biāo)準(zhǔn)不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學(xué)導(dǎo)向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學(xué)校的音樂課也應(yīng)該以音樂學(xué)的方法為支撐，包括現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的方法等。他將不同類型的音樂規(guī)劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂。這三種不同類型的音樂應(yīng)該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當(dāng)代新音樂在教學(xué)中的重要意義，總結(jié)了音樂課的四個功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學(xué)、樂理，還包括從音樂美學(xué)和音樂哲學(xué)出發(fā)的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準(zhǔn)備?；谶@些理論，阿爾特將整個學(xué)校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術(shù)作品作為范例。
阿爾特的音樂教學(xué)論以“音樂藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認(rèn)為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學(xué)習(xí)的“客體定向”，但這種教學(xué)論反對并清理了長期以來占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學(xué)?？颇揩@得新的地位以及為其他各種新的音樂教學(xué)觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當(dāng)代學(xué)校音樂教育發(fā)展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周上開始了音樂科教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。
2.“以科學(xué)定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科學(xué)定向”是20世紀(jì)60年代末期開始的德國學(xué)校教學(xué)大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學(xué)校的所有教學(xué)科目均被公認(rèn)地取決于科學(xué)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協(xié)會”年會上提出了“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”⑥的命題［10］，倡導(dǎo)作為科學(xué)的音樂教學(xué)要力求使學(xué)校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學(xué)的課程”，與此相應(yīng)地，人際關(guān)系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學(xué)習(xí)的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂興趣的統(tǒng)計等，成為研究的熱門話題。與之相應(yīng)地，音樂教育學(xué)日益向一般的教育學(xué)、社會學(xué)和音樂學(xué)靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學(xué)法更接近普通教學(xué)法，它從普通教學(xué)法中接受了各種新的、主導(dǎo)行為的課程原則，并將之納入自己的教學(xué)法方案中。
自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現(xiàn)了重科學(xué)分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”口號之下，學(xué)校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學(xué)的、意識形態(tài)批評的和曲式分析的結(jié)論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術(shù)的從事，德國學(xué)校音樂教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學(xué)校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學(xué)校？》就明確地指出了問題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學(xué)定向”的整個學(xué)校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實體驗的非感性化”使得“學(xué)校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學(xué)定位的學(xué)校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學(xué)中解放出來》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學(xué)的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學(xué)校要盡可能地避免以有著各種不足的科學(xué)原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經(jīng)歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術(shù)體驗和經(jīng)歷成為可能，又要進行科學(xué)的詢問、探索、研究和查證［12］。
3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現(xiàn)出來：音樂學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認(rèn)知、情感和心理運動方面的交往，學(xué)生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學(xué)論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：
1）行為層面；理解應(yīng)以主動參與為基礎(chǔ)；
2）相互作用層面；理解不是孤立的，當(dāng)“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；
3）交流層面；理解應(yīng)帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂課、音樂自身
4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學(xué)生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；
5）多學(xué)科性；要從不同學(xué)科領(lǐng)域的角度對音樂提出思考；
6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應(yīng)綜合考慮音樂的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂相關(guān)的由社會制約的互動領(lǐng)域的影響；
7）現(xiàn)實性。教學(xué)應(yīng)考慮到所用音樂對學(xué)生的現(xiàn)實意義，教學(xué)過程也應(yīng)隨時根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化而變化；
8）過程性。強調(diào)課堂的過程比結(jié)果更重要；
9）創(chuàng)造性。
這種音樂教育觀念建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認(rèn)知”的進程去對待，即單靠認(rèn)識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學(xué)生本人的實際行為才能達到真正地學(xué)會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學(xué)生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認(rèn)同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學(xué)觀念與二十世紀(jì)初期“勞作學(xué)?！庇^念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強調(diào)學(xué)生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認(rèn)為所有這七條都是開啟和擴展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學(xué)生的主動性；通過行為產(chǎn)生結(jié)果；從學(xué)生的興趣出發(fā)；學(xué)生參與教學(xué)過程的計劃、實施和評價；學(xué)習(xí)場所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學(xué)習(xí)之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學(xué)者認(rèn)為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語上的校正和統(tǒng)一，只是不同學(xué)科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學(xué)理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當(dāng)代教學(xué)實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。
4.“以學(xué)生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在對普通教學(xué)法的討論中，“以學(xué)生為中心”的教育思想甚為流行，即強調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和出發(fā)點，課堂教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的興趣和生活觀設(shè)計和進行，把學(xué)生的日常知識作為教學(xué)計劃的出發(fā)點，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學(xué)生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學(xué)應(yīng)更大程度地喚醒學(xué)生對學(xué)習(xí)的責(zé)任感，提高學(xué)生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學(xué)生定向”的音樂課的構(gòu)想，強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學(xué)習(xí)，涉及自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)法的具體原則包括：教學(xué)計劃是課堂教學(xué)的部分之一，學(xué)生參與計劃和設(shè)計教學(xué)；教學(xué)安排和形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學(xué)生是教學(xué)中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。
“以學(xué)生定向”的教學(xué)不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內(nèi)容，對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的重視間接地強調(diào)了經(jīng)過與音樂打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂課的教學(xué)與學(xué)生的生活實踐緊密聯(lián)系起來。教師按學(xué)生的需求來安排教學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學(xué)理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的決定都取決于學(xué)生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學(xué)作為一門學(xué)科，還有沒有它應(yīng)有的系統(tǒng)性、計劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學(xué)生所喜愛的和要求的教學(xué)內(nèi)容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當(dāng)代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術(shù)音樂，這將很容易使學(xué)生形成某種音樂偏愛，而學(xué)校音樂教育要在當(dāng)代“音樂強制的社會”（社會學(xué)家婁斯納語）引領(lǐng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力的目標(biāo)顯然就無從實現(xiàn)了。上述提出“以學(xué)生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學(xué)生定向”作為一個教學(xué)概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學(xué)生為中心……如果人們把這一概念用于教學(xué)理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學(xué)者也指出，“以學(xué)生定位”的教學(xué)并不是獨立的教學(xué)模式，因為“從學(xué)科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。
5.開發(fā)體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當(dāng)時對學(xué)校教育的批評，提出一種“開發(fā)體驗的音樂教育”模式［20］，認(rèn)為音樂教學(xué)中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統(tǒng)的經(jīng)驗中心的和教師教導(dǎo)的課堂既沒有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學(xué)習(xí)的重要條件，要求對教學(xué)活動中學(xué)生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗作為課堂的中心范疇，即學(xué)生在個性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗是教學(xué)的出發(fā)點，但課堂不應(yīng)僅停留于此，還應(yīng)通過各種行動的體驗致力于對學(xué)生經(jīng)驗貧乏的補償。如果學(xué)生從自己的體驗和認(rèn)識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學(xué)習(xí)。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學(xué)習(xí)結(jié)果的“目標(biāo)明確固定的”課堂計劃，認(rèn)為課堂的體驗情景應(yīng)該完全開放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂體驗的過程應(yīng)該在課堂計劃和教學(xué)反思中具有重要的意義，音樂課應(yīng)該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學(xué)生的自我體驗為出發(fā)點。開發(fā)學(xué)生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗作為當(dāng)前體驗的基礎(chǔ)，目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學(xué)生的共同決定。即教師和學(xué)生之間對于課堂、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及進程都應(yīng)理解和明確；3）學(xué)生經(jīng)驗貧乏的補償，以擴展其體驗?zāi)芰Γ?）以學(xué)生的行為為中心，目標(biāo)在于創(chuàng)建個性化的、情景式的學(xué)習(xí)。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學(xué)生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標(biāo)和內(nèi)容無法確定或?qū)崿F(xiàn)。
“開發(fā)體驗的音樂教育”構(gòu)想實際上更多地定位于面向行為和以學(xué)生為中心的原則，被認(rèn)為從出發(fā)點和目標(biāo)上都與阿爾特的以音樂藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學(xué)習(xí)音樂的學(xué)生的個性、主觀經(jīng)驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當(dāng)時并不大，但二十世紀(jì)九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂-審美的認(rèn)知、體驗和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學(xué)方法可以說是建基于開發(fā)體驗的音樂教育構(gòu)想［22］。
三、審美教育的音樂教學(xué)
審美教育在德國學(xué)校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀(jì)五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應(yīng)教學(xué)方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復(fù)興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進而是對事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學(xué)家亨蒂希明確提出中小學(xué)藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強調(diào)的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習(xí)”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學(xué)校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學(xué)生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對各種可能性進行的探索，藝術(shù)是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認(rèn)的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學(xué)會如何借助于藝術(shù)來進行教育，而不是為了藝術(shù)來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關(guān)于人的審美教育》的觀點聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認(rèn)識成為音樂教育的轉(zhuǎn)折點。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標(biāo)志教學(xué)大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統(tǒng)治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。
1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和?？怂梗≒. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學(xué)大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學(xué)觀念的理論基礎(chǔ)。
“聽覺的感知教育”的倡導(dǎo)者們認(rèn)為，音樂屬于人類的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習(xí)交際，音樂課可被理解為非語言領(lǐng)域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來自可聽的現(xiàn)實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］?！翱陕牭默F(xiàn)實”不僅僅包括音樂的藝術(shù)作品，還包括人類生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽賞訓(xùn)練及感知音樂各基本要素間的關(guān)系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環(huán)境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認(rèn)音樂的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當(dāng)代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。
這些做法招致一些學(xué)者的批評，例如認(rèn)為先鋒派的音樂根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現(xiàn)實”作為教學(xué)的對象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂藝術(shù)作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調(diào)了對音樂的理性的態(tài)度，使得學(xué)校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經(jīng)歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。
“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當(dāng)今社會將之作為音樂來理解、生產(chǎn)和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又?jǐn)U展到了音樂的文化因素。
2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
羅舍爾（W. Roscher）認(rèn)為，今天的音樂課應(yīng)與社會的審美教育聯(lián)系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應(yīng)地反映出人類文化、社會心理的和社會經(jīng)濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調(diào)多門藝術(shù)種類的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類多元，例如音樂、文學(xué)、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應(yīng)多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。
“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術(shù)的一個分支，感受音樂應(yīng)將音樂與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂教學(xué)要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類學(xué)方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當(dāng)代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學(xué)科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產(chǎn)教學(xué)法”和“接受教學(xué)法”這兩個不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中。這種綜合音樂教育學(xué)的教學(xué)大綱模式如下圖：
多元審美教育所制定的目標(biāo)，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發(fā)點，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學(xué)生得到一種多元塑造性的審美體驗和學(xué)習(xí)，可以開闊學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力。
四、“音樂的教學(xué)闡釋”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學(xué)闡釋”的構(gòu)想是音樂教學(xué)理論中的一個完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國當(dāng)代學(xué)校音樂教育中產(chǎn)生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學(xué)”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過理性的、可領(lǐng)會的闡釋過程，向?qū)W生展示音樂作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學(xué)的釋義學(xué)，強調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運動之中。埃倫福特認(rèn)為，教學(xué)闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’?！币虼?，對埃倫福特來說，學(xué)生的基本經(jīng)驗是理解音樂作品的出發(fā)點，教學(xué)闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學(xué)論據(jù)的、在認(rèn)識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。
里希特把這一構(gòu)想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調(diào)對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術(shù)的體驗；2）對音樂的本質(zhì)和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學(xué)的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細(xì)化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復(fù)的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學(xué)闡釋”這一音樂教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。
1982年，里希特把教學(xué)闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學(xué)闡釋，包括：通過聽賞的教學(xué)闡釋、通過分析和說明的教學(xué)闡釋、通過哲學(xué)工作的教學(xué)闡釋、通過音樂表演的教學(xué)闡釋、通過動作的教學(xué)闡釋、通過材料組織的教學(xué)闡釋［33］。這種教學(xué)闡釋因此強調(diào)參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀(jì)九十年代起，各種音樂教學(xué)模式不約而同地傾向于以學(xué)生行為和實踐定向的實用的教學(xué)形式，這其中，在國際音樂教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學(xué)”理論在德國似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂教學(xué)的闡釋觀念”［34］。
格魯恩認(rèn)為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯(lián)接上了阿爾特因教學(xué)大綱的改革而中斷的倡導(dǎo)。教學(xué)闡釋的構(gòu)想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業(yè)藝術(shù)獨立性；二是在從教育學(xué)角度與音樂作品打交道時，認(rèn)識到了對業(yè)余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學(xué)角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學(xué)闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學(xué)實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學(xué)生對音樂做出理解的教學(xué)途徑［35］。
五、“文化闡釋”的音樂教學(xué)（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀(jì)后半葉開始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對音樂認(rèn)識的加深，音樂教育不應(yīng)僅立足于音樂本體，更應(yīng)深入到產(chǎn)生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學(xué)這一音樂教學(xué)論方向。社會變遷與技術(shù)進步形成的多元音樂文化社會現(xiàn)實是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實的需要。
安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂課堂的目標(biāo)應(yīng)是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學(xué)論的先鋒。他認(rèn)為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創(chuàng)作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發(fā)展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認(rèn)識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。
二十世紀(jì)七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學(xué)校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學(xué)”成為教育科學(xué)領(lǐng)域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學(xué)意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學(xué)者自20世紀(jì)80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學(xué)、音樂人類學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過程：“非歐音樂”作為教學(xué)內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認(rèn)識其中的“異國情調(diào)”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認(rèn)識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認(rèn)同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認(rèn)同、音樂中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標(biāo)）［38］。
作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應(yīng)答。在這一發(fā)展的過程之中，眾多的音樂學(xué)者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂教學(xué)”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復(fù)討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：
1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經(jīng)驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標(biāo)，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；
2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態(tài)度，反對將其他文化的音樂表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音樂教育不僅可以認(rèn)識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；
4）音樂教育應(yīng)使青少年學(xué)會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構(gòu)建自己的音樂生活；要使學(xué)校課程盡可能與廣闊的學(xué)校之外的教育有機結(jié)合，音樂的文化闡釋應(yīng)該不僅成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，也應(yīng)該成為社會生活的原則；
5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養(yǎng)學(xué)生與音樂有關(guān)的多元文化的相處能力；
6）學(xué)校的音樂教育要能夠引導(dǎo)學(xué)生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認(rèn)同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。
7）音樂的文化闡釋研究與教學(xué)中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。
8）在音樂教學(xué)中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標(biāo)是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂文化的比較：一種是強調(diào)不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進理解；一種是強調(diào)不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂文化中的不同；
六、總結(jié)與反思
當(dāng)代德國學(xué)校音樂教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀(jì)六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學(xué)法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學(xué)和社會文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學(xué)論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學(xué)科定向的”、“以行為定向的”、“以學(xué)生定向的”、“開發(fā)體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學(xué)闡釋”等觀念；在人類學(xué)觀點及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學(xué)的構(gòu)思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學(xué)校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。
若以時間的先后來考察，從“戰(zhàn)后第一個完整的音樂教學(xué)論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育，經(jīng)歷“以學(xué)科定向的”，到“以行為定向的”、“開發(fā)體驗的”、“以學(xué)生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學(xué)生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學(xué)的理論發(fā)展相對應(yīng)。如果結(jié)合哲學(xué)思想發(fā)展的歷程來考察當(dāng)代德國音樂教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內(nèi)容應(yīng)是“可聽的現(xiàn)實”的哲學(xué)基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學(xué)的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂學(xué)科教育學(xué)那樣將音樂課本、教案作為音樂學(xué)習(xí)的世界；“音樂的教學(xué)闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學(xué)理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經(jīng)驗打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學(xué)法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領(lǐng)域討論的核心話題。在實用主義思想指導(dǎo)下，科學(xué)導(dǎo)向的學(xué)科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學(xué)校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現(xiàn)實，從文化人類學(xué)角度論證音樂教育，成為音樂教育學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國音樂教育學(xué)理論從認(rèn)識論哲學(xué)轉(zhuǎn)向了解釋學(xué)，由科學(xué)主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學(xué)科的研究方法。“審美感知教育——學(xué)科知識教育——文化傳導(dǎo)”可以稱為德國當(dāng)代學(xué)校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學(xué)界對音樂和音樂教育的認(rèn)識變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂教育理論與教學(xué)實踐結(jié)合得更加密切。
二十世紀(jì)的德國經(jīng)過兩次音樂教育大變革，學(xué)校音樂教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認(rèn)識到，音樂教育中單獨以學(xué)科主導(dǎo)的音樂教學(xué)是不夠的，還需要音樂和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀(jì)開始，德國并沒有出現(xiàn)新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂的教學(xué)闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學(xué)校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀(jì)下半葉里，音樂教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開始音樂教育需要的是更加實用的教學(xué)方法。事實上，在當(dāng)前的學(xué)校音樂教育實踐中已經(jīng)極少單獨使用某種理念或教學(xué)法進行教學(xué)，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產(chǎn)生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學(xué)的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。
作者附言：本文是作者獨立承擔(dān)的澳門理工學(xué)院科研項目“中德當(dāng)代音樂教育觀念與教學(xué)模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會后修訂稿。
注釋：
①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結(jié)了德國自魏瑪共和國以來的四次學(xué)校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀(jì)初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導(dǎo)，第二次即由克斯騰貝爾格主導(dǎo)，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。
②繆斯是希臘神話中的藝術(shù)女神?！翱娝菇逃苯璐酥杆囆g(shù)綜合教育，反對理性的和理智的學(xué)習(xí)目的和教學(xué)方法，而強調(diào)以實踐體驗全面培養(yǎng)人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。
③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。
④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導(dǎo)下的聯(lián)邦德國音樂教育》，中央音樂學(xué)院學(xué)報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂學(xué)院出版社2005年出版的《音樂教學(xué)法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學(xué)院出版社2008年出版的《音樂教育學(xué)與音樂社會學(xué)》第83頁）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。
⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準(zhǔn)。
⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學(xué)科為中心的學(xué)校音樂”（見《音樂教育學(xué)與音樂社會學(xué)》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學(xué)”又有“學(xué)科”的含義，這里一是遵循德國普通學(xué)校教育改革的核心議題“以科學(xué)定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。
⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認(rèn)為，音樂表演不是終極目標(biāo)，它將音樂嵌入它本來的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂學(xué)習(xí)就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。
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