時間：2023-04-01 10:05:30
導語：在教師專業(yè)身份論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
論文摘要：本文主要探討農村幼兒教師專業(yè)化中存在的問題，分析其產生的原因，提出相應的策略，以期促進農村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。
一、幼兒教師的專業(yè)化
幼兒教師專業(yè)化就是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實現(xiàn)專業(yè)責任的歷程?；煼洞髮W學前教育專家龐麗娟教授根據(jù)國內外關于現(xiàn)代社會教育對教師的要求，她指出.幼兒教師專業(yè)素質包括:（1)對兒童發(fā)展的承諾;（2）全而正確地了解兒童發(fā)展的能力;（3)有效地選擇、組織教育內容的能力;（4）創(chuàng)設發(fā)展支持性環(huán)境的能力;（5)領導和組織能力;（6)不斷的專業(yè)化學習。
二、農村幼兒教師專業(yè)化的困境
(一)農村幼兒教師專業(yè)地位的模糊性
首先是農村幼兒教師的專業(yè)角色不夠清晰，農村幼兒教師的資格人選體系還不夠完善，大量不具備教師專業(yè)合格資質的人員充斥其間。例如，許多農村幼兒園教師就是從本村村民中選用的，文化程度較低，沒有受過任何專業(yè)教育或培切!的村民來擔任。其次是農村幼兒教師的經(jīng)濟地位的相對弱勢，導致這一職位不能吸引更多優(yōu)秀人才進人幼兒教師的行列。雖然教師的工資較以前有很大增長，但是農村幼兒教師工資含金量的相對不足，加之區(qū)域發(fā)展差異，更加劇了教師實際收人遠低于城鎮(zhèn)公務員等其他行業(yè)的收人，若再遭遇政府工資拖欠，農村幼兒教師的經(jīng)濟地位就更加沒有保障。
(二)農村幼兒教師的專業(yè)知識缺乏
農村幼兒教師專業(yè)知識的相對不足，主要表現(xiàn)在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時有效地獲得足夠的專業(yè)知識與專業(yè)技能。首先，他們職前教育的不理想，主要表現(xiàn)為教師學歷、專業(yè)等結構不太合理。據(jù)調查，農村幼兒教師的第一學歷以高中和中專為主，這就導致農村幼兒教師缺乏專業(yè)幼教知識和技能。更缺乏專職的幼兒教師，如專職音體美教師和英語教師。其次，農村幼兒教師職后專業(yè)教育更存在機會少、層次低、培訓時間短、經(jīng)費自籌比例重等一系列不足。
三、農村幼兒教師專業(yè)化困境的原因分析
1.社會政府方面的原因
社會對幼兒教師的專業(yè)屬性和素質認識膚淺。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學職責的專業(yè)人員”，國家官方的職業(yè)分類體系也把教師列人專業(yè)技術人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫(yī)生等同看待，教師工作更沒有被看作一種專業(yè)性很強的具有“不可替代性”的技術性工作。認為幼兒教師也沒有什么專業(yè)性可言，幼兒教師的從業(yè)資格和技能要求不高，幼兒師范教育的專業(yè)培訓水平不高，教師職后培訓的效果不好，現(xiàn)在的幼兒教育師范學校學生和在職培訓的教師，對教育理論的課程評價不高，師范院校中缺乏專業(yè)培訓目標的系統(tǒng)構建，只是有教育學、心理學等一般的課程，實習時間很短，不利于學生從教技能的培養(yǎng)。
2.教師自身的原因
農村幼兒教師自身的專業(yè)主體性不強。幼兒教師的主體性體現(xiàn)在教師的活動方案的設計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發(fā)展的意識等很多方面。但整體上看，農村幼兒教師由于對自己職業(yè)性質和意義沒有深刻的理性認識，從而不能自覺實踐并達到自律。他們往往不太注重自己專業(yè)素質與水平的提高，導致幼兒教師的視野、活動領域被窄化，因而教師對影響幼兒發(fā)展的因素考慮不足，活動設計的理論知識和能力不足，教學中對幼兒個體差異缺乏足夠的適應性和針對性。因此，農村幼兒教師對自身教育教學活動和幼兒學習、發(fā)展的分析和評價能力不足。另外，農村優(yōu)秀幼兒教師要么被城鎮(zhèn)學校挖走、要么自己主動到發(fā)達地區(qū)應聘、要么著力改行、要么發(fā)奮考研跳出農村等，已是目前農村學校公認的事實。農村優(yōu)秀教師的大量流失，使得本來就力量不足的農村幼兒教師隊伍越發(fā)貧弱。
3.幼兒園管理方面的原因
農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園在發(fā)展過程中，沒有對教師工作的專業(yè)特性、專業(yè)知識、能力和技能素質進行深人的研究，未能更好地激發(fā)和引導老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發(fā)展規(guī)律、早期環(huán)境、教育與幼兒發(fā)展關系及其作用機制、幼兒教育目標、內容、過程和方法、幼兒教育質量評價等方面的研究。再加上科研項目與經(jīng)費的缺欠，直接導致幼兒教師的科研意識和能力薄弱，缺乏對幼兒行為、心理發(fā)展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運用理論指導實踐的能力，缺乏分析、總結、提升自身教育經(jīng)驗的能力。
四、提高農村幼兒魂交師專業(yè)化的策略
(一)加強專業(yè)引領
目前幼兒教師整體專業(yè)化水平比較低，有關專業(yè)化的理論與方法不夠成熟，即易導致幼兒教師專業(yè)地位的模糊化。因此，應從教師專業(yè)化基本理論建設人手，充分發(fā)揮理論對農村教師專業(yè)化實踐的引領作用。一方面，應繼續(xù)大力加強對農村幼兒教師專業(yè)化結構的研究。比如教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)等基本教師專業(yè)結構的科學建構。另一方面，必須切實大力加強農村幼兒教師專業(yè)化成長的具體途徑與方法體系的建設，以有力地實施教師專業(yè)化教育。比如規(guī)范教師資格認證和教師培養(yǎng)的經(jīng)費、法律、政策，從法規(guī)層面繼續(xù)強化政府對農村幼兒教師專業(yè)化成長的推進作用。
(二)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展
不公平的城鄉(xiāng)教育是導致目前農村幼兒教師整體學歷低.代課教師比重大等一系列教師職前專業(yè)化條件差的重要根源，而比較差的學校條件也與不公平的城鄉(xiāng)教育體系有關，也不能為農村幼兒教師提供專業(yè)化的成長起點。因此，隨著統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，將為農村幼兒教師教育提供公平的國民教育，這對農村幼少L教師專業(yè)化“先天不足”的局面將會有所改觀。城鄉(xiāng)二元身份的協(xié)調，必將使得農村孩子擁有更多的接受高等教育的機會，農村幼兒教師整體素質將得到提高。城鄉(xiāng)二元教育經(jīng)費投人的統(tǒng)籌，必將吸引更多優(yōu)秀教師加人農村幼兒教師的隊伍，也將有’可能為農村幼兒教師專業(yè)化提供更好的學校條件等，而這些必將給農村幼兒教師專業(yè)化提供更高的成長起點。
隨著課程改革的深入,“教師即課程”的觀念成為中國教育理論與實踐界的一種主流話語,反映出社會對教師角色期望的變化。教師不再只是為預設好的課程目標的實現(xiàn)和教學內容的完成而作為知識的傳道者存在,而是課程實施過程中的重要因素和設計主體。教師面臨這種轉變如何應對?這需要教師在身份認同的基礎上,在教學實踐中進行自我重構。
本文采用傳記研究的方法,通過課堂觀察和訪談等研究方式,對一位高中英語教師的成長經(jīng)歷進行個案分析,從而探討教師身份認同對于新課程改革背景下的教師專業(yè)發(fā)展的意義。傳記研究,即利用檔案、個人生活材料、訪談等手段,通過對個人關鍵生活經(jīng)歷的描述,揭示個體生活的意義。研究者廣泛掌握個人生活的不同階段和在不同場合的學習、工作、生活、閑暇的種種生活資料和書面的文本資料,然后通過訪談他人或自我敘事,以及其他的途徑,將收集的材料置入被研究者的歷史之中,將其情境化、具體化,然后以不同階段的典型故事為主,對材料進行重新組織。最后,將故事放到廣闊的時代背景和個體生活情境中來解釋故事的生活意義。本文的研究對象是某省重點中學的一位高中英語教師――M老師。M老師自2000年開始從事高中英語教學。短短的8年時間,M老師在課堂教學和理論研究方面取得了豐碩的成果。從他傳記式的個人從教經(jīng)歷中,我們可以看到M教師在重構身份認同過程中的心路歷程和教師身份認同的完整性對教師專業(yè)成長過程中發(fā)揮的重要作用。
二、M教師的成長軌跡
(一)思想的引領
M老師走向英語教學工作的崗位受到他的三位中學英語教師的影響。
在中學階段,我有幸遇到了三位英語老師。他們敬業(yè)、充滿活力而且不失幽默。讓我印象最深刻的莫過于他們中西合璧的知識結構以及平時生活中的隨和與感性。正是在這些老師的幫助下,我對英語產生了濃厚的興趣,以至在報考大學時毫不猶豫地選擇了英語教育專業(yè)。(M教師的自述,下同)
教師身份認同的構建與教師的個人經(jīng)歷有著密切關系。這種影響是潛移默化的。當我們走進M老師的課堂,這種感性隨和而不失幽默的風格在他與學生的交流的細節(jié)中自然地流露出來。在M老師的課堂里,課堂的開場儀式消失了,取而代之的是看似隨意的“OK”。學生不用起立向教師致敬,教師不必以儀式確立自己作為教師的威嚴。這種隨和的風格讓學生感到他們和教師是平等的,無所謂“師”與“生”,而是通過師生平等的對話共同構建課堂。M老師在教學中將生活經(jīng)驗帶入課堂,用個人的隱性知識指引教學。在這個過程中,他完成了自我身份認同的第一次構建。
(二)執(zhí)著的追求
在教學崗位上踏踏實實工作了兩年后,M老師被學校評為“校壇新秀”和“優(yōu)秀班主任”。同時,他的教學論文也在評比中獲獎。M老師并沒有因為自己取得的成績沾沾自喜,而是在自我反思中探尋,在不斷的自我否定和肯定中摸索。
我認為英語教師的知識中50%是教師的專業(yè)基本功,如聽說讀寫的能力;用這50%來尋找30%的語言背后的文化背景知識――語言的深層土壤;最后剩下的20%是教學技巧。技巧性的東西是很單薄的,局限性很大了……只有符合自己的設計才是最好的。這20%的教學技巧其實也是源于這50%和30%。
在反復的探尋過程中,M老師逐漸形成了教師的知識觀,并且成為指引他在英語教學過程中執(zhí)著追求和自主學習的動力。這種對自我教學風格的追尋可以理解為M老師的身份認同的第二次構建。他在對自身身份構建的同時不斷探尋教師專業(yè)發(fā)展的因素和自身的不足。通過自主學習,他的英語口語水平迅速提高。這種成功的學習體驗也極大地提高了M老師作為教師的自我效能感(self-efficacy)。M老師所在學校為教師提供了良好的外部學習的環(huán)境,如廣泛的國內國際學習交流活動、教師出國進修等。經(jīng)過長期的努力,M老師的課堂由于其豐富的內容和大膽的創(chuàng)造受到師生的好評,并且在各類教學大賽中屢創(chuàng)佳績。2003年,M老師獲得省高中英語青年教師優(yōu)質課比賽一等獎;2006年獲得校班主任心理輔導優(yōu)質課比賽一等獎;2007年在省高中英語課堂教學評比中獲得一等獎。這些成績既是他專業(yè)能力的展示和肯定,也成為了他在形成自我身份認同的重要因素,推動其在教師專業(yè)發(fā)展中不懈探索的動力之源。
(三)不懈的探索
教師要成為課程的主宰需要勇于探索和創(chuàng)新,在實踐中不斷地實現(xiàn)個體潛質的發(fā)展和自我的超越,不斷對自我進行反思、認定和追尋。M老師就是在一次次的探索和實踐中實現(xiàn)了自我身份的重構。他的教學方法和風格得到了教育專家和教師的一致認可。2007年在省高中英語課堂教學評比中M老師獲得一等獎。在回憶這堂參加教學評比的公開課時,M老師說:
這堂課我以講故事的方式開展,因為reading很枯燥乏味。我在寫這個故事的時候,就是站在學生的角度去寫的。我會思考他們對什么會感興趣、充分地站在他們的角度上去編這個故事。然后我結合我自己的一些經(jīng)歷,有悲有喜,穿插在故事中。通過講故事讓學生學習單詞、分析問題、解決問題。
M老師的教學設計超越了常規(guī)的閱讀教學的模式。他站在學生的角度重整教材,創(chuàng)造性地采用故事的方式。M老師對于自己的這堂公開課的感受用一個詞形容就是“酣暢淋漓”。這個詞形象地展現(xiàn)出M老師對自己在課堂教學中自我超越的滿足和欣喜。M老師在創(chuàng)造過程中獲得了“教師職業(yè)對于社會外在價值與對于教師而言的內在生命價值之間的統(tǒng)一,找到了教師可能從工作中獲得的外在與內在的尊嚴與歡樂的源泉”[1]。在實踐中,M老師用心靈去體驗教學,不但積累和培養(yǎng)了自己的表現(xiàn)力,而且對自我身份進行了重新構建。在創(chuàng)造性的探索中,M老師獲得了教師專業(yè)發(fā)展過程中又一次歷練和提升。
(四)教學與科研的結合
課程改革要求教師實現(xiàn)“教書匠”向“研究者”的轉變。20世紀60年代,斯滕豪斯就提出教師應當成為“教師―研究者”。他認為沒有教師的主動研究和對教育現(xiàn)象的反思,任何教育改革都難以取得成效。如今,行動研究已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要形式。從目前開展基礎教育課程改革尤其是實施新課程標準的情況看,將校本課程的開發(fā)與行動研究結合在一起,則更可以體現(xiàn)教師在職專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢。[2]M老師對于新聞教學的研究起源于他對教材的批判性的認識:
經(jīng)過三年的教學,我發(fā)現(xiàn)我們現(xiàn)在使用的教材無法滿足時代的發(fā)展,也無法滿足學生的需求。于是,我開始嘗試給學生提供一些新聞題材的資料。平時,我喜歡收集各大媒體的新聞如THE TIMES,LEUTER,ASSOCIATION PRESS 等。我想這些材料的補充能夠開闊學生的視野,拓寬學生學習和運用英語的渠道。后來,學校開展校本課程開發(fā),我就把新聞教學作為校本課程開發(fā)的一部分。
“教材不是圣經(jīng)”,而是教師教學的媒體之一。在校本課程開發(fā)中,M老師將新聞教學與校本課程開發(fā)結合起來。經(jīng)過三年的新聞教學的嘗試,M老師對于新聞教學形成了系統(tǒng)的模式和自己深刻獨到的見解。教學與研究的結合使M老師的身份從一位“教書匠”轉變成為“研究者”,在探索性實踐和行動研究中成為“課程的創(chuàng)造者”。這種身份的轉變使M老師在教學中獲得了更多的自主空間,推動了教師的自我身份的構建。然而,大部分的教師由于自身或外在教學環(huán)境的限制無法對教材進行大膽的增刪填補。這就要求教育管理者為教師創(chuàng)造寬松的外在環(huán)境,為教師的身份重構的實現(xiàn)提供環(huán)境支持。
三、總結與反思
教師的自我身份認同從廣義上說是教師基于自己眼中和他人心中的“我是誰”的自我意識,對自身角色以及特定價值的選擇、體驗和皈依。[3]身份認同在個體性層面上是指主體對自身的反思、認定和追尋。教師的身份認同不是一成不變的。教師對自己身份的認同不斷得到深入,伴隨其職業(yè)生涯乃至一生。新課程標準的確立給教師帶來了多方面的挑戰(zhàn),其核心就是要求教師確立課程意識,成為課程的主體。[4]然而,在現(xiàn)代師范教育的教師專業(yè)化發(fā)展模式中,由于現(xiàn)代教師教育的“麥當勞化”導致教師在被規(guī)約和被限制的環(huán)境下,無法在教學中形成自己的教育信念從而在紛繁的教育觀念中迷失方向。因此,課程改革的關鍵是教師在教學實踐中實現(xiàn)身份的轉變。在新課程的理念引導下,教師必須通過不斷的自我反思和自我評估實現(xiàn)身份認同的重構。用鮑曼的話說,改革期望教師完成一次朝圣之旅。[5]M老師的成長經(jīng)歷為我們提供了課程改革背景下教師自我身份重構的藍本。由此筆者得出以下結論。
1.關注教師的實踐知識
教師自我身份的認同與教師接受的教育、人生的經(jīng)歷和教師的個人信仰以及成長過程中重要人物和事件都有著密切的關系。M老師從自己的學習經(jīng)歷中獲得英語學習的方法和體驗,形成個人的隱性知識(tacit knowledge)。在課堂教學中,M老師依據(jù)自己的隱性知識而不是依據(jù)教育理論,依照自己對教學和語言最真切的直覺而不受外在機制的約束去教學。正如M老師所說:“我要留一份心情和我們的學生一起感受英語的魅力,畢竟美的感受和體驗才是學好這門語言的動力之源?！盡老師在教學中是憑借自己對語言最真實的感受將自己的經(jīng)驗、思想和知識融入到教學中,形成自我身份的構建。教師在教學實踐中,人生的經(jīng)歷中積累的實踐性知識構成其建構知識的專業(yè)生活場景。因此,教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎,在教學中發(fā)揮著不可替代的作用,同時對于教師自我身份認同的構建也舉足輕重。所以,要實現(xiàn)教師對自我身份的認同必須關注教師的經(jīng)驗情境。
2.提升教師的自我效能感
教師自我效能感對于教師專業(yè)發(fā)展中的身份認同發(fā)揮了重要的作用。M老師在教學中發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足,并且積極探索適合自身發(fā)展的有效途徑。他在提高自身英語口語的過程中自我效能感也得到了極大的提升。而教師自我效能感的提高有進一步成為他實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內源性動力,影響著他在教學工作中的教師的專業(yè)承諾、工作動機和教育行為。[6]提升教師的自我效能感從內在的教師個體生命的表現(xiàn)上推動教師自我身份認同。在新課程改革中教師出現(xiàn)的“說的是一套,做的是另一套”的抵觸現(xiàn)象正是由于教育制度為教師設計的理想自我與教師的現(xiàn)實生活中的自我沒有實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。因此,要實現(xiàn)教師的外在規(guī)定的角色與內在的真實自我之間和諧統(tǒng)一必須依賴于教師的專業(yè)身份認同。只有從內在價值體驗中使教師形成統(tǒng)一的完整的身份認同,教師才能實現(xiàn)真正意義上的專業(yè)發(fā)展。
3.關注教師在專業(yè)發(fā)展中的主體價值
教師自我身份認同的主體是教師自身。然而,大多數(shù)的教師專業(yè)發(fā)展理論研究和實踐在不同程度上卻忽視教師主體的需要,教師在被動的專業(yè)發(fā)展中不但不能夠形成正確的自我身份認同,反而導致了不同程度的自我迷失。因此,學校必須給予教師充分自主決策的時間和空間,使教師在教學和研究的生活中謀求自主發(fā)展的空間。如果將教師行動研究比作教師專業(yè)發(fā)展的土壤,那么給教師自主決策空間的教學管理則是教師自主發(fā)展的空氣和陽光。教師的身份認同如果缺乏教育環(huán)境的支持,那么他的身份認同就會被分裂。分裂的身份認同不利于教師的專業(yè)發(fā)展。實現(xiàn)教師從“教書匠”向“研究者”的轉變,需要學校提高良好的外部環(huán)境。從M老師自我身份構建的過程不難發(fā)現(xiàn)該校乃至該地區(qū)的教育管理者對教育者主體地位的肯定和關注對教師自我身份構建發(fā)揮的巨大影響。
Palmer指出:好的教育不可以淪落到技術;好的教育來自于教師的身份認同和統(tǒng)一的人格。[7]M老師正是通過不斷的探索和實踐逐漸完善自我,形成教師身份的轉變,在體驗成功的同時實現(xiàn)自我效能感的提升,從普通教師發(fā)展成為教學的藝術家,從教學的藝術家發(fā)展成為課程的研究者。本文采用傳記研究的方式,展現(xiàn)出一位高中英語教師專業(yè)發(fā)展的歷程,揭示出教師身份認同在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用,為廣大英語教師實現(xiàn)自我身份認同及其專業(yè)發(fā)展提供參考。
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一當前教師專業(yè)發(fā)展的特點以及局限
現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展主要集中在以焦點或問題為導向的案例分析，以老帶新的導師制模式，以及自我研修式的反思實踐模式。任何一種選擇或取向都反映著決策者和實踐者自身對教師專業(yè)發(fā)展的不同側重點的理解和判斷，受制于一定時期或者一定區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展解讀和認識，這些發(fā)展模式或途徑容易支配研究者的注意力，導致一些不成熟或者主觀意志強烈的判斷不可避免的帶有一定的局限性。
案例教學法最早起源于1870年哈佛法學院采用案例對學生進行職前培訓。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通過對具體的教育教學情景或故事的描述，繼而通過教師對案例的解讀和剖析診斷，解釋課堂現(xiàn)實中的經(jīng)驗，促進教師專業(yè)認知、行為技能以及專業(yè)情意的發(fā)展。教育中的案例教學現(xiàn)實多樣，比較多的是采用公開課或課堂錄像，也有書面文本現(xiàn)實的教學形式。這些形式提供了一種教學情境，包含著專家教育教學的特殊的事實樣式。案例教學傳授的是在特定情境下識別和運用相關知識所需的技能，通過對特定的具體的問題典型的感知實現(xiàn)學習的，優(yōu)秀教師或專家的教育教學示范為教師提供了某種外在刺激時他們重新發(fā)掘和重組自己的教學經(jīng)驗。但是，現(xiàn)實中優(yōu)秀教師提供的教學場景很難刺激觀課教師的深入審視、批判和自我反思，更多的停留在技術層面上僅僅將其作為模型去模仿，而缺乏對復雜教育教學背景的思考和批判性的分析。
導師制指的是讓新入職教師或者一些年輕教師跟隨那些教學能手或者說專家型教師，通過對專家型教師的舉手投足的日常言行的觀察、揣測，形成通常所說的情境性認知。在這種“師徒制”模式中，新教師或青年教師沉浸在導師的工作文化氛圍中，通過長期的體驗確定情境意義從而建構起自我的認知。真實的情境意味著在專家型教師身上附著了教育教學情境資源，但是，在中國傳統(tǒng)遺留的師道尊嚴的文化背景中，學習很容易滋生對權威的服從，進而失去自我判斷和反思意識和意愿以及對復雜教育教學背景的思考和批判性的分析。另外，在教育資源極為貧乏的邊遠貧困地區(qū)，優(yōu)秀師資缺乏，從業(yè)多年的教師很難真正成為先行組織者為新教師提供有效的或者成功的問題解決情境。
從宏觀視角來看，不管是校本培訓模式的實踐還是教師專業(yè)發(fā)展學校的建立，提供的也僅僅是教師專業(yè)發(fā)展的外在條件。任何一項實質性的變革和發(fā)展，如果不是發(fā)自于教師內心的需求都難以獲得最佳的成效?；谶@種認識美國心理學家波斯納提出：教師成長=經(jīng)驗+反思。在杜威和皮亞杰的學習理論中，一致認同盡管經(jīng)驗是學習的基礎，但是沒有反思是不可能產生學習。反思性實踐在極大程度上幫助教師特別是新手型教師識別自身實踐與他人實踐的相同點和差異點。反思性實踐要求教師從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設，從而檢驗或是澄清自我指導實踐的假設或策略，進而進行批判性地分析找出自我認知與實踐之間的矛盾。事實上，我們的行為極大程度上受到個人行為習慣的牽引，無意識的經(jīng)驗很難引起教師自我反思，另外，教師自身認識的局限性或者反思手段方法的影響，往往很難實現(xiàn)自我超越。
這些發(fā)展模式肯定了教師學習的自我導向性，關照了教師專業(yè)發(fā)展的主體性。但是，這些教師專業(yè)發(fā)展模式都存在著兩方面的缺陷：其一，教師個體化孤立化發(fā)展難以整合有特色的優(yōu)勢的教育資源，教師自身褊狹的視野形式上抑制了對多元化差異性資源的利用；其二，以教師個體發(fā)展模式為取向，在一定程度上制約著教師專業(yè)發(fā)展的效率和水平，自我孤立的環(huán)境在很大程度上影響了教師心智品質和教育教學技能水平的提升，教師自身需要消耗大量的精力時間去消除實踐中的困惑和障礙，限于自身智識能力的制約會形成諸多懸而未決的問題。個人主義注重個性化，由此形成彼此對立的文化環(huán)境，這種教師專業(yè)發(fā)展觀教師之間往往各自為政，缺乏合作和支持。下文嘗試探討區(qū)域教師學習共同體對孤立的教師專業(yè)發(fā)展狀況的改善作用及其意義。
二區(qū)域學習共同體的內涵
社會建構主義認為，“學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體（learning community）的實踐活動來內化有關的知識，掌握有關工具?！盵1]知識不僅僅是在學習者與實際情境的交互作用中建構意義的，社會文化的互動具有更為重要的作用，知識的建構過程往往需要一定的社會文化參與和支持來實現(xiàn)。有研究者對“學習共同體（或稱為學習的社會群體）”給出的界定是這樣表述的———學習共同體是指“由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進的人際關系，形成了一定的規(guī)范和文化?！盵2]在這種學習共同體中教師或者專家作為促學者或者助學者，學習者與促學者在學習過程中相互地經(jīng)常性地交流分享學習資源，共同完成一定學習任務。社會建構主義強調學習的情境性、社會互動性以及學習者在學習過程中的主體地位。
教師學習共同體的形成和發(fā)展經(jīng)歷了，由1990年美國麻省理工大學(MIT)斯隆管理學院資深教授，國際組織學習協(xié)會(SoL)創(chuàng)始人、主席圣吉（Peter M. Senge）提出的“學習型組織”理論，對于學習型組織圣吉將其描述為“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學習如何共同學習”。1995年由美國教育家厄內斯特·博耶爾（Ernest L. Boyer）正式提出“學習共同體”理論，博伊爾認為“學習共同體”的成員應該具備七種品質：“誠實、尊重、責任、熱情、自律、毅力、奉獻?！盵3]這種合作文化的建立基于促進者與學習者之間的開放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學習者發(fā)展處于一種相對于“個人建構主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學習者及促學者提供了意義、支持和身份認同。直至美國學者弗蘭（Michael Fullan）和哈德曼（Hammond）正式確立教師學習共同體的概念。弗蘭認為教師專業(yè)發(fā)展應該與學校改進策略相結合；哈德曼否定了以往學校零碎的淺層次的改革，他認為教師發(fā)展應該是全面的、持續(xù)的、群體的發(fā)展歷程。
區(qū)域教師學習共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、經(jīng)驗、技術等等以及合作為核心精神，共同構成的區(qū)域性教師團體。區(qū)域教師學習共同體構建基于三方面理論背景：教師的民主觀念、合作文化的思想文化和協(xié)同以及社會互動理論的支持和實踐。具有“相互支持和共享的領導關系、集體創(chuàng)造和實踐、分享價值觀和共同愿景、提供支持性的條件、分享知識和經(jīng)驗”[4]五個特點。它鼓勵的是一種源于教師內部的相互協(xié)作、相互學習、相互支持促進專業(yè)成長，而不是來自于外部的行政式的評價方式。建構“區(qū)域教師學習共同體”的內涵主要是，最大限度實現(xiàn)一定區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展的需求，強調區(qū)域內教師之間的專業(yè)對話和合作，營造教師之間專業(yè)合作的氛圍，在區(qū)域內打造一支優(yōu)秀的教師專業(yè)發(fā)展隊伍，從而推動每一個教師在專業(yè)知識、技能和情意等方面的發(fā)展，以此提高區(qū)域內教育教學質量和水平。
三區(qū)域教師學習共同體對教師專業(yè)成長的影響
1身份的轉變
區(qū)域教師學習共同體是基于一種相對宏觀的視角，教師專業(yè)發(fā)展能力與知識的提升并不全然依靠自己，而是在與其他成員的合作與交流中逐漸形成和改進自身的教育教學策略和風格，很大程度上教師的專業(yè)發(fā)展是依賴于教師群體文化的，也正是這種相互支持協(xié)助的文化為教師的工作提供了意義和身份認同?！敖處熜枰M一步開放自己，即在學校中進一步強調教師專業(yè)發(fā)展的同伴互動和合作文化，加強教師之間以及在課堂實施等教學活動上的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調和合作，共同分享經(jīng)驗，通過互動彼此支持，以減少教師由于孤立而導致的自發(fā)行為?！盵5]真正的合作文化是基于教師之間的自愿、開放、互信和支持的，從某種意義上來說這種區(qū)域教師學習共同體才是真正發(fā)自于教師自身變革和需求的努力。
區(qū)域教師學習共同體內，學習者與促學者之間基于民主觀念形成個相互支持和分享的領導關系。區(qū)域教師學習共同體的成員必須保持適度的異質性，這種異質性組合保證了學習資源的多樣化和豐富性，學習共同體的成員一般由指導教師、專家教師以及學習者，甚至還包括學生以及學生家長共同組成。在民主合作學習的過程中，所有成員的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。這種協(xié)同氛圍給予了教師展示自我的空間，平等的溝通交流和分享在激發(fā)教師主體意識的同時，也豐富了教師的個體知識。
現(xiàn)實的教師繼續(xù)教育培訓承襲了傳統(tǒng)教師中心培訓格調，教育教學專家往往以權威或施教者的身份出現(xiàn)，運用的策略是教授、示范和施予，而不是在雙方平等的基礎上尋求合作共同解決問題。事實上，要提高合作效能，必須使團體內成員獲得安全感，而這種安全感是建立在信任和尊重的基礎上的。合作學習的最終目的不是由專家傳授已有的東西，而是通過群策群力把整個群體的創(chuàng)造力量誘導出來。專家教師不再是權威的文本闡釋者，他們的工作在于“轉化智慧”，作為“平等中的首席”，使學習共同體真正成為“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”[6]的平臺。
2開闊視野和反思空間
區(qū)域教師學習共同體內成員具有不同背景，決定了團體內的成員的教育教學經(jīng)驗和資源的豐富性，或者說決定了學習資源的豐富性。這樣一來會產生兩種效果：一方面，不同背景、不同經(jīng)驗的教師一起專業(yè)對話、合作交流，彼此之間達成一致的的教育教學的認識，這種共識對原初的假設或判斷形成支持和激勵；另一方面，通過對話和分享自己的想法，彼此接受存有差異的觀念，豐富原有的認知體系。這和建構主義知識觀、學習觀由異曲同工之處。貝克爾（Becker）通過研究發(fā)現(xiàn)———“以理論、演示、實踐、反饋和實踐指導的方式，90%的學習者會將新的技能遷移到實踐中”，而缺乏實踐指導只有25%的教師會將新的技能遷移到實踐中。[7]在這種教師專業(yè)學習共同體里,每一名成員在給予其他成員援手的同時,也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會,在協(xié)同交互中找到解決問題的更優(yōu)途徑。
真正意義上的教師合作文化，提供的正是一種集思廣益的文化氛圍或者說相互學習的平臺。如果說區(qū)域構建教師學習共同體的任務是拯救教師教育獨立性的話，那么構建區(qū)域教師學習共同體的價值就是為教師自身提供自我需求話語權以及拓展自我反思空間的平臺。受制于自身心智條件、專業(yè)智識水平以及定勢思維習慣的影響，教師往往有意無意地“回到老路上”。在這種情況下，要刺激和促進教師進行自我反思就需要尋求他人的幫助或是借助特殊工具。教師在相互的觀測、評價、切磋中，逐步審視自身工作中存在的問題，以及為其他人提供解決問題的新思路，通過開放的“頭腦風暴”式的交流探討，往往碰撞出新的火花和新的思路，從而實現(xiàn)集體創(chuàng)新。事實上，作為經(jīng)驗隱形基礎的教學專業(yè)知識是很難通過言語等手段傳遞的，而是要通過同伴和社會組織的相互作用和對話產生分享和體認。區(qū)域教師學習共同體為教師個體和群體都提供了相對廣闊的自我審視空間，為教師個體多元化豐富化地提供了重新發(fā)掘自己、重組和豐富自己教育教學經(jīng)驗的催化劑，通過這些外在刺激改進甚至消除自身不恰當?shù)乃季S模式，或是強化某些教育教學策略，從而形成對于教師專業(yè)活動的知識的理解或信念。
四構建區(qū)域教師學習共同體的意義及其實施條件
盡管我國早在1957年1月21日，教育部就頒布了《關于中學教學研究組工作條例（草案）》，在全國施行并且一直延續(xù)至今。但是這種教學制度是建立在對教學研究系統(tǒng)進行統(tǒng)一管理的基礎之上的，依據(jù)條例組建的學科教研組、教研室主要強調的是統(tǒng)一規(guī)格的教學規(guī)范。表面上看似乎也可歸屬于教師團隊合作的一種形式，但是現(xiàn)實中受制于行政化的出發(fā)點和功能定位，各種教研組并非以教師專業(yè)發(fā)展的意旨。依據(jù)著名學者哈格瑞沃斯（Hargreaves）教師合作文化分類，這種來自于教師群體之外的意圖和興趣，形式上的教師合作，這種由外部力量規(guī)劃、安排和實施的教師之間的合作，忽視了來自教師群體本身的呼聲和訴求，實質上依然沒有擺脫教師內在分化對立的個人主義文化。可以說，缺乏一個關乎教師自身需要、利益和希望的提供話語權的變革，并且在決策和實踐中忽視了這種獨立性的話，教師繼續(xù)教育的發(fā)展程度和水平將在極大程度上受到抑制。
如果教師專業(yè)發(fā)展不能對發(fā)展目標、愿景和本質進行重構，那么它就難以找到自己的出路。正如美國學者古斯基所說的那樣：“教師個體水平上的變化在組織水平上沒有得到支持和鼓勵的話，及時最有希望的創(chuàng)新也會失敗?！盵8]從教師教學技能的提升和改進來看，實質上，教師專業(yè)的發(fā)展是作為一項集體的事業(yè)而開展和進行的，而這種集體共進的條件之一是教師同儕互助協(xié)作?！皩I(yè)性的學習不會孤立地發(fā)生，而是在一所特定學校的環(huán)境中發(fā)生的。專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展息息相關。這意味著教師的發(fā)展不僅僅與個人有關，而且還與和他們的共事教師及管理者有關?！盵9]]區(qū)域教師學習共同體的構建的意旨就在于，希望通過區(qū)域內教師之間的合作推動學校教育教學質量的整體的提升，與此同時力圖通過教師之間專業(yè)合作提升教師個體專業(yè)態(tài)度、能力、知識等等方面的發(fā)展，最大限度地滿足每一名教師專業(yè)成長的需要。簡單的說，這種區(qū)域間協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展模式實質在于整合區(qū)域內教育資源、充分擴展教師的教育和學習資源，在實現(xiàn)教育品質提升的同時推進教師專業(yè)發(fā)展。
通過對區(qū)域教師學習共同體內涵的闡釋，本文歸納出若干構建教師學習共同體構建的意義及積極有利的因素，這些有利因素同時揭示了規(guī)劃和構建區(qū)域教師共同體需要考慮的一些重要因素和條件。第一，共同的愿景。以教師的專業(yè)成長促進區(qū)域教育事業(yè)的發(fā)展，就需要將教師個體的發(fā)展與區(qū)域學校管理有機地結合起來，共同的愿景滲透到教師專業(yè)發(fā)展的各個方面。第二，區(qū)域內高等院校的參與。通過高校專家的參與指導，搭建研究平臺，提供豐富的信息、課程資源，使區(qū)域內高校成為促進教師專業(yè)成長的可資利用和拓展優(yōu)勢資源。第三，充足的經(jīng)費投入。一方面可以為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展提供足夠的硬件條件，另一方面區(qū)域內希望保有一定數(shù)量的優(yōu)秀教師同樣需要大量的經(jīng)費投入。第四，明確具體的的目標和計劃。以目標為導向，在實踐過程中才能有的放矢，保證區(qū)域教師協(xié)作的教師發(fā)展落到實處。第五，建立完備的管理制度。要充分利用區(qū)域內資源，需要管理體制起到協(xié)調組織各方資源分工，設計學習共同體詳細的工作計劃、方案、實施步驟，以及發(fā)揮其監(jiān)督和反饋機制的職能。另外，建立合理的考核激勵制度對于區(qū)域教師學習共同體的正常運行是非常必要的。
參考文獻
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[7]丁剛.全球化背景下的教師專業(yè)發(fā)展計劃[M].北京：北京師范大學出版社，2009:27.
關鍵詞：農村初中英語教師；教師專業(yè)發(fā)展；需求
中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）36-0031-03
教師專業(yè)發(fā)展是教師的心智、經(jīng)驗和情感不斷進步的過程，農村初中英語教師是基礎教育的主力軍，承擔著為經(jīng)濟社會發(fā)展服務的重任，其教師隊伍狀況直接關系著人才培養(yǎng)的質量以及基礎教育的改革與發(fā)展。但是，目前廣大農村初中英語教師隊伍中仍存在師資結構不盡合理、教師發(fā)展水平不盡如人意等問題。雖然各級政府對農村中學師資隊伍建設都非常重視，但也存在著重培訓、輕發(fā)展，教師發(fā)展自主性不強等問題。目前亟需符合教師發(fā)展需求的理論指導與實踐探索。
一、國內外研究現(xiàn)狀
教師專業(yè)發(fā)展的提出源于20世紀60年代，1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出，應當把教師工作看成一門專業(yè)，因為它是一種服務公眾的形態(tài)，需要教師具備專門的知識和特殊才能。Freeman提出，教師在教學生涯中要經(jīng)歷求生、鞏固、更新和成熟四個階段。Phillion強調了學習意義、教學實踐、學習群體和身份認同對教師發(fā)展的影響。從20世紀90年代開始，我國教育界明確提出了教師發(fā)展問題并加以介紹和研究。北京師范大學林崇德、申繼亮等在中小學教師專業(yè)發(fā)展項目中，通過實驗研究對教師知識、教師觀念以及教師監(jiān)控能力等對內在結構和形成過程提出獨到見解，形成了教師素質結構理論。此后，華東師范大學葉瀾教授從教育學、倫理學角度對教師專業(yè)發(fā)展進行了研究，探索了教師專業(yè)化理論框架。鐘啟泉先生對教師專業(yè)發(fā)展的內涵與外延也進行了廣泛研究，發(fā)表了一系列的論述。
二、研究設計
本研究采用問卷調查、集體與個人訪談、參與性觀察和探索性實踐等多種方法進行數(shù)據(jù)收集與整理，并通過SAS（Statistics Analysis System）軟件對調查問卷結果進行了數(shù)據(jù)分析，本調查于2012年7月～8月在河南省洛陽市新安縣，新鄉(xiāng)市延津縣、原陽縣、長垣縣，濮陽市清豐縣的10所初級中學實施，發(fā)放問卷350份，回收有效問卷330份，占總數(shù)的94%。依據(jù)分層抽樣的取樣方法，調查在教學一線的農村初中英語教師的教學、生活、科研和進修環(huán)境，同時了解他們的教育信念、教學理念和教學行為。調查問卷經(jīng)項目組成員在文獻閱讀和研究討論的基礎上設計而成，分為基本情況、教學現(xiàn)狀調查和專業(yè)發(fā)展需求調查3個部分，共36個問題，其中封閉型問題34個，開放型問題2個。在定量研究的基礎上，項目組還對來自不同學校的30名教師進行了深度訪談，了解教師的專業(yè)發(fā)展意識及影響和促進教師專業(yè)發(fā)展的深層原因。
三、結論與分析
1.教師的基本情況。在回收的330份有效問卷中，女性教師238人，占總數(shù)的72%，男性教師92人，占總數(shù)的28%。具有初級職稱的占32%，中級職稱的占46%，高級職稱的占23%。具有大專及大專以下學歷的占21%，本科學歷的占72%，研究生學歷的占7%。由此可見，農村初中英語教師性別比例偏差較大，女性教師明顯多于男性教師。和以往的調研數(shù)據(jù)相比，近年廣大農村初中英語教師的學歷層次顯著提升，具有本科及以上學歷的人數(shù)達到了79%的比率。
2.教師教學方面存在的突出困難。問卷在調研教師教學方面存在的突出困難時設計了A～F六個選項，分別為：A.缺乏先進的教學理念指導，教學設計在實施過程中總有缺憾；B.信息技術手段不足，不能有效進行課程資源的整合與開發(fā)；C.教學方法與教學手段有限，對豐富課堂教學感到力不從心；D.課堂組織與管理方法單一，調控課堂教學氛圍能力還需加強；E.教學工作總量大，無暇顧及有關教學能力提升的學習；F.科研工作壓力大，擠占了大量的教學準備時間。選擇比率占前三位的分別為選項A、C、B。通過對初級、中級、高級職稱的教師在教學方面存在的突出困難進行比較分析，發(fā)現(xiàn)三者在困難選項的排序上表現(xiàn)略有不同，如圖1所示：
具有初級職稱的教師最突出的問題是教學方法與教學手段有限，對豐富課堂教學感到力不從心。中級和高級教師則選擇了信息技術手段不足，不能有效進行課程資源的整合與開發(fā)。對新任職的初級教師來說，現(xiàn)代信息技術接受能力和掌控能力明顯強于其他教師，但是能否勝任教學是其面臨的最大挑戰(zhàn)。
3.教師急需的培訓內容。問卷中設計出八項繼續(xù)教育培訓內容，分別為：A.課堂教學設計能力；B.課堂教學實施能力；C.學術研究能力；D.現(xiàn)代化教育技術運用能力；E.教學反思能力；F.學科理論知識；G.課程開發(fā)能力；H.教育科研和教改論文的撰寫能力。（如圖2）
教師選擇的急需繼續(xù)培訓內容前三位分別為：課堂教學實施能力、課堂教學設計能力和現(xiàn)代教育技術運用能力。由此可見，以往繼續(xù)教育項目中重理論輕實踐、重講座輕觀摩的課程設置不能滿足廣大教師的學習需求，應多開設新課標解讀與案例分析，初中英語教材分析與教學設計，多媒體資源共享與課件制作等實踐性、操作性、實效性強的課程。
4.教師希望的培訓方式。（如圖3）在培訓方式的選項中，92%的教師選擇了名師答疑，90%的教師選擇了案例研究，說明在實際教學過程中，教師遇到了很多實際問題有待指導與解決。67%的教師選擇了聽說培訓，說明對英語交際能力的提高有較強烈的渴望。選擇網(wǎng)絡課程的教師僅占37%，說明由于條件的制約，農村初中英語教師在某種程度上對網(wǎng)絡學習和網(wǎng)絡資源的運用持有陌生感。
四、對策與建議
1.明晰教師的專業(yè)發(fā)展需求。以教師為中心，依據(jù)教師個人發(fā)展需求設計培養(yǎng)方案，設置培訓課程，變換培訓形式，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。但是目前我國農村初中英語教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀并不樂觀：數(shù)據(jù)顯示，65%的接受繼續(xù)教育的農村初中英語教師認為培訓課程過于強調理論性，忽視了實踐性和操作技巧的示范性；57%的教師認為培訓方式多采用專家講座，單調乏味。為了增強繼續(xù)教育培訓的實效性，在每一輪培訓實施之前，都應開展詳盡的學員學習需求調查與分析，策劃培訓方案，既要考慮到培訓對象的全員性，又要兼顧教學內容的多元化和教學形式的多樣化。
2.構建教師專業(yè)發(fā)展標準。美國較早將教師專業(yè)化標準定義為：具有相應的實際教學能力，具有教學設計的獨創(chuàng)性，能有效組織課堂教學，能在教學實踐中不斷地反思、總結和開展教學研究。教師專業(yè)標準的構建是決定教師專業(yè)發(fā)展方向的根本問題，當前，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展標準，統(tǒng)一的專業(yè)發(fā)展標準研究相對多，教師發(fā)展不同階段的分層標準研究少；零散、局部性研究多，系統(tǒng)性的全方位的研究少。為此，應從標準的理念、結構及功能價值三個方面構建農村初中英語教師發(fā)展標準，并從初任教師、勝任教師、成熟教師、專家教師等不同教師專業(yè)發(fā)展階段將標準細化。
3.教學內容多元化。以往的繼續(xù)教育培訓課程多偏重理論的輸入，忽視了理論與教學實踐的結合，培訓教師也多為高校教師，不熟悉初中英語教學，因而難以了解初中英語教師的教學困惑和學習需求。筆者認為，繼續(xù)教育課程應涵蓋以下內容：現(xiàn)代語言教學理論與應用；國內外英語課堂教學案例研究；網(wǎng)絡資源運用與多媒體教學；新課標與初中英語教材研究；初中英語課堂教學設計；英語語法專題研究；英語言文化背景知識；英語聽說能力訓練；教育科研方法及論文寫作等。
4.教學形式多樣化。繼續(xù)教育教學可以采用短期培訓班、專家答疑、觀摩課、示范課、網(wǎng)絡平臺互動等形式，培訓者提供真實的課堂電視錄像，真實的課堂教學，模擬教學或微型教學示范，書刊雜志或者網(wǎng)絡資源有代表性的培訓教材，有關班級、教師、學生的個例研究等資源，學員通過提出問題，分析與討論，實現(xiàn)能力的提升。
以農村初中英語教師為中心，根據(jù)他們的需求為其提供支持與幫助，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。在繼續(xù)教育項目實施之前，應當走近廣大農村初中英語教師，了解其教學現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需求，把集中培訓和長期指導有機地結合，促進廣大農村初中英語教師專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平的全面提高。
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一、申報范圍
在我市各級黨校從事教研工作的人員。本次申報的資歷一律計算到2013年12月底止，凡在此期限內達到退休年齡的人員（除按規(guī)定經(jīng)批準延長退休年齡者外），不列入申報范圍。
二、申報條件
（一）業(yè)務條件
寧波黨校系統(tǒng)教研人員專業(yè)技術資格評審的業(yè)務條件詳見甬黨?！?013〕34號文件附件。
（二）學歷要求
市委黨校教研人員原則上應具有研究生學歷或碩士學位，或具有本科學歷并進修碩士研究生4——6門主干課程；縣（市）區(qū)黨校教研人員申報專業(yè)技術職務任職資格，應具有本科以上學歷。學歷取得前后的專業(yè)工作年限可以相加計算。
（三）計算機應用能力要求
凡年齡在45周歲以下，申報評審中級專業(yè)技術資格的人員，須獲得3個科目（模塊）的全國專業(yè)技術人員計算機應用能力考試成績合格證書；申報評審高級專業(yè)技術資格的人員，須獲得4個科目（模塊）的全國專業(yè)技術人員計算機應用能力考試成績合格證書。計算機應用能力免試條件仍按浙人專〔2006〕351號文件規(guī)定執(zhí)行。
（四）外語要求
申報高、中級專業(yè)技術資格的人員，外語要求按甬人?！?007〕36號文件規(guī)定執(zhí)行。
（五）繼續(xù)教育要求
參照甬政辦發(fā)〔2002〕150號文件規(guī)定執(zhí)行。
（六）考核要求
任現(xiàn)職以來年度考核均在“合格”及以上者，方可申報高一級專業(yè)技術職務任職資格。破格申報者，近三年教學工作業(yè)績考核或年度考核中有一年為優(yōu)秀。
（七）破格申報
不具備規(guī)定學歷或任職年限，但教學科研成績特別突出者，可破格申報。破格申報高、中級專業(yè)技術職務任職資格仍按浙職改辦〔1992〕23號文件、浙黨校職改辦〔1992〕4號、5號文件規(guī)定從嚴執(zhí)行，不得越級破格申報和學歷、年限雙破格申報專業(yè)技術職務任職資格，其中任職年限的提前最多不能超過1年。
（八）轉崗人員申報要求
因人才流動或崗位變動的專業(yè)技術人員，轉崗一年后應及時申請轉評現(xiàn)崗位的專業(yè)技術資格，轉評一年后方可申報晉升高一級專業(yè)技術資格。申報高一級專業(yè)技術資格時，前后專業(yè)技術聘任年限可以累加，原專業(yè)技術資格予以保留。
（九）公示要求
學校應對申報人的評審材料以一定方式在校內進行公示，公示期不少于7個工作曰，以增加透明度，接受群眾監(jiān)督。公示要求按甬人?！?004〕32號文件執(zhí)行。
申報對象要對本人申報材料的真實性負責，并在《專業(yè)技術職務任職資格評審材料真實性保證書》上簽字。對在申報過程中有弄虛作假行為者，取消當年申報資格或已取得的專業(yè)技術資格，并從評審次年起3年內不得申報。
（十）其他
1．對下基層鍛煉、擔任農村工作指導員等一年以上的教師，其當年的教學工作量可放寬要求。
2．上年度申報專業(yè)技術資格未獲通過者，本年度需有新的研究成果，否則不得申報晉升。
3.省教育廳、省社科聯(lián)等廳級及以下項目、課題必須結題后，才能作為申報專業(yè)技術資格晉升的成果。
4.年、年連續(xù)兩年參加專業(yè)技術資格評審未獲通過的人員，根據(jù)浙黨校職改辦[]2號文件的規(guī)定，須隔一年方可再次申報，今年不得申報。
三、材料報送要求和送審時間安排
（一）申報高級專業(yè)技術資格人員須提供“浙江省具有高級專業(yè)技術資格人員情況信息表”和電子版照片。
（二）縣（市）區(qū)人力社保部門出具的委托書一份。
（三）申報對象的工作崗位與所申報專業(yè)技術資格不相符的，不予受理。
（四）《評審表》一式三份，市委黨校教師填寫《高等學校教師專業(yè)技術資格評審表》（正反面復印裝訂整齊，縮印至16K紙）；縣級黨校教師填寫《中小學教師專業(yè)技術資格評審表》（正反面復印裝訂整齊，縮印至16K紙）。各種相關證書復印件必須按表中對應欄尺寸縮印，并粘貼在《評審表》中規(guī)定的位置，對不符合要求的一律退回，不予受理。
申報人必須將所、著作的刊物名稱、刊號（書號）、刊物期號、出版社及出版時間填寫清楚，所有科研課題項目需注明立項號。各黨校對申報者的教學、科研情況要進行核實，由各教學科研主管部門審核后蓋章。專家鑒定意見、外語成績、計算機成績、教師崗前培訓成績和研究生主干課程成績等復印件都需粘貼在《評審表》內。
（五）《評審綜合考核表》、《推薦高級專業(yè)技術資格人員情況綜合表》（縣級黨校教師填寫）用計算機打印，所填寫的內容要與《評審表》內容相一致。與《專家鑒定意見》一并裝訂（《專家鑒定意見》附后），一式30份，統(tǒng)一用A3紙復印。
（六）送專家鑒定的代表性論文、著作，必須是申報者任現(xiàn)職以來至2013年8月31日前在公開期刊正式發(fā)表或正式出版的。送專家鑒定的論文和著作必須是獨著或第一作者，并已經(jīng)正式發(fā)表或出版的（用稿通知的論文和著作清樣一律不予送審）。送專家鑒定的代表作可以用復印件，要求封面、目錄、版權頁、文章內容復印齊全。評審時報送的科研代表作必須是原件，著作必須是已正式出版的。其他表中所填論文，須送復印件，論著送封面、目錄和版權頁，復印件由各黨校審核并蓋章。
（七）代表作送專家鑒定時復印3份，并填寫《專家鑒定表》和能反映申報者業(yè)績的材料（可自行設計表格或依《評審綜合考核表》中一、二項內容填寫）3份。代表作送審階段填寫的《專家鑒定意見》要用8K紙打?。▽＜诣b定意見返回后評審時再上報的《專家鑒定意見》要用A3紙復印30份上交），上述材料分3份獨立裝袋，并填寫好《評審論文、著作送審清單》粘貼于每份文件袋正面，于6月19日前報送市委黨校組織人事處。
（八）現(xiàn)任職務《評審表》，學歷學位證書、資格證書、聘任書、課題立項證書及獲獎證書復印件各一份，復印件由各黨校審核并蓋章。
（九）“高等學校教師專業(yè)技術資格評審名冊”應分學科填寫，一式二份，同時報送電子版一份。
（十）破格申報者須報“破格事跡材料”及“破格推薦高級職務任職資格審批表”一份，并注明符合哪幾項破格條件。
上述材料中，原職務《評審表》、學歷學位證書、聘書復印件裝訂一冊；各類獲獎證書、課題立項材料、代表作復印件裝訂一冊。
（十一）各縣級黨校對報送材料、相關表格中有關教學工作、論文著作、教學科研項目以及各類獎項榮譽等內容經(jīng)學校相關部門審核蓋章，并提供審核結果的書面證明材料一份。
【關鍵詞】合作研究;教師成為研究者;高校中小學合作
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2010)01―0047―03
引言
當今中國,隨著時代的發(fā)展與社會的進步,特別是信息社會和知識經(jīng)濟的到來,人們對教育的需求與重要性的認識日益加強,教育的基礎性、先導性作用日漸顯現(xiàn)。教育的發(fā)展離不開教師,教育質量的優(yōu)劣,關鍵也在教師。提高教師的專業(yè)化素質已成為教育發(fā)展的共同趨勢,目前,國內教育界熱烈地探討促進教師專業(yè)化發(fā)展的途徑,開展了各種形式的大學與中小學的合作,這種合作,結成的是一種平等共生的合作伙伴關系。
葉瀾教授曾指出,“做教育學的學問不能只是坐而論道,而且要起而行道,‘論’是為了更好的‘行’,‘行’會產生更好的‘論’?！盵1]中小學是實現(xiàn)教育意義的基地,中小學教育實踐是教育發(fā)生與展開的生活世界,是教育理論形成和發(fā)展的基礎。雙方的合作,為高校的教育工作者搭建了進入現(xiàn)場、觀察了解中小學實際生活的平臺,為教育學科的建設與教育學理論的豐富創(chuàng)造了條件。然而,筆者在課題研究中發(fā)現(xiàn),中小學教師在與高校教師進行合作研究過程中,教師作為研究者,其身份有所缺失。
一 問題的表現(xiàn)
1 研究時間相對甚少
行動研究的早期倡導者科里(Corey)提出“有足夠的研究時間”是有效的“校本行動研究”必須具備的六個條件之一。斯滕豪斯也感嘆行動研究最大的問題是教師的時間太少。[2]高校和中小學的合作研究,是一種特定的“教育教學研究”,它是教師對自己教育教學活動進行反思和探究,其目的不是為教育教學工作增加額外的負擔,而是力圖使教育教學活動以更有效的方式展開,使教師在有限的時間內引導學生獲得更好更快的發(fā)展。[3]但是由于高校和中小學在時間管理上存在差別,而且合作的具體實施和操作大部分是由小學教師承擔,這就決定了在合作研究中小學教師要投入更多的時間。在合作研究中,時間是影響中小學教師參與研究的因素之一。
調查發(fā)現(xiàn),參與研究的教師教學工作繁重,有的還擔任部分行政職務,最為特別的是小學教師每天要花大量的時間管理學生。此外,中小學教師還要寓研究于教學中,在教學實踐中開展研究,但事實上,固定的教學模式在他們內心已根深蒂固,改用新的方式需要投入很多時間和精力,特別是在研究的起步階段?？梢哉f,時間影響教師成為研究者。
2 交流次數(shù)過少影響研究共同體的形成
斯滕豪斯區(qū)分了兩種行動研究:一是由中小學教師親自操作的“一線研究”(The first-order inquiry),參與研究的教師被稱為“內部研究者”;二是由來自高校的研究小組操作的“二線研究”(The second-order inquiry),參與研究的研究者稱為“外部研究者”,外部研究者的責任是促進內部研究者,激勵“教師成為研究者”。[4]在合作中,作為外部研究者的高校研究人員在促進中小學教師進行理論研究方面做得很好,但是由于地域原因以及上文提到的時間局限,合作中雙方交流的次數(shù)明顯過少,高校研究者并不能提供及時有效的幫助,這種跨地域的溝通依舊很困難,因此,不利于教師研究共同體的形成。
3文化差異影響共同體的交流
大學和中小學雖同為學校,但具有明顯不同的校園文化氛圍。高校研究者獨立研究能力強,有較強的自信心,敢于對權威和標準提出挑戰(zhàn)。而中小學教師著力于基礎知識的教育,形成了相對封閉、順從的中小學文化。[5]此外,高校研究者傾向“研究思路”,而中小學教師傾向“工作思路”。在合作研究中,高校研究者努力用“工作思路”與教師進行交流,但是交流上依然存在困難。
在對研究的認識上,雙方的文化依舊存在差異。高校研究者希望通過教師研究自己的教學來改善實踐,雖然在合作的過程中,高校研究者已經(jīng)用先進的教學理念來引導中小學教師進行研究,并在課題研究中不斷強調反思,目的就是讓教師從課題實施中總結出有價值的信息,這種方式就是理論提升最好的方式,是立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程。但是,很多教師在問卷中提到高校研究人員應該加強理論對于教學實踐的指導,可見,中小學教師沒有領悟到研究中理論對于實踐的指導以及自身實踐的提升。雙方對于理論、實踐的不同理解反映出雙方價值觀念的不一。
4 教師自主研究觀念淡薄
以上三方面是從外部因素來分析的,影響教師成為研究者還有其內部因素,即教師自身的態(tài)度觀念。貝克漢姆(Buckingham)曾這樣表述:教育研究不應該是專業(yè)人員專有的領域,它沒有不同于教育自身的界限,實際上,研究不是一個領域,而是一個態(tài)度。[6]對于中小學教師成為研究者而言,這個“態(tài)度”起著關鍵性的作用。因為“個體由被動的專業(yè)發(fā)展走向主動的專業(yè)發(fā)展是非常自我的、內在的,所有的外力作用都必須通過教師內因而起作用,因此,教師個體是否具有自主發(fā)展意識,能否做到主動專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的關鍵”。[7]只有真正樹立起研究的信念,教師才能積極主動地參與研究。但是在合作中,一些教師一直處于被動的地位,把研究當作額外的任務,究其原因在于研究沒有真正成為教師的內在需求。
二 對教師成為研究者的建議及思考
筆者結合課題研究,構建了“中小學教師同盟”的社群組織(省略.cn),在與中小學教師進行課題研究過程中,總結出如下方法。
1 充分發(fā)揮自主能動性
中小學教師在合作研究中需要進一步發(fā)揮主動性,在合作研究的過程中教師完全獨立或完全聽從高校研究人員的指示都是合作的兩極,不利于教師成為研究者。合作中面臨的問題是教師被動地進行研究,對高校研究人員過于依賴,這意味著教師如果想成為真正的研究者,必須更加主動地反思、學習。
2 建立教師群體內的共同愿景、合作對話
教師專業(yè)共同體的共同愿景是每個成員真心向往并為之奮斗的目標,它是推動共同體行動的內在動力。對于有共同愿景的教師來說,合作研究中形成的合作與對話關系,對教師持續(xù)地開展研究有非常重要的意義。不同經(jīng)歷和背景的教師在各自的實際工作中,形成了對問題的獨特看法,這是合作研究中重要的資源。教師之間的互動、對話有助于形成研究共同體,對話的過程是互相學習和關注的過程,個別教師的研究會給其他教師帶來促動和鼓勵,有利于促進教師研究能力的整體提高。在共同體中,教師個體之間內隱知識與外顯知識持續(xù)不斷地轉換,也是共同體成員整體專業(yè)水平得以提升的關鍵所在。
3 培養(yǎng)教師的自我成就感
成就感是保持變革的重要激勵因素之一,在合作中,由于中小學教師更加關注合作的任務和結果,因此,他們的成就動機往往要比注重合作內涵和過程的高校研究人員要高。教師渴望的這種“成功”,既包括獲得有形的成果――與晉升相掛鉤的科研成果以及可感受到的業(yè)務提升,又包括無形的成果――合作帶來的職業(yè)自豪感和自我認同。合作研究中,高校研究者應注意對教師的言語激勵,合作中期安排部分教師發(fā)表小論文、在全區(qū)骨干教師大會上交流研究成果,進行全校性的交流等等,這些都是教師成為研究者的動力。
4 充分尊重、民主協(xié)商,引發(fā)深度會談
高校研究者與中小學教師在合作中的關系問題,是任何一個合作研究都無法逃避的問題。雙方良好的關系是合作成功的先決條件。高校研究者應該為合作提供良好的網(wǎng)絡交流平臺、創(chuàng)設民主的氛圍、充分尊重中小學教師、與之展開對話;同時,高校研究者在合作中要注意對研究的干涉程度,隨著研究的深入,高校研究者角色必須從“指導者”向“協(xié)助者”轉換,給予教師個人充分的話語權,在教師成員的交流中,鼓勵并引發(fā)他們深度會談和討論,讓大家以多樣的觀點探討復雜的難題,讓每個教師談出心中的假設,并自由交換他們的想法。[8]在這樣一種無拘無束的探索中,教師成員自己深藏的經(jīng)驗與想法完全浮現(xiàn)出來,在有效的深度會談中,“人們變成自己思維的觀察者”。
5 建立健全學校保障機制
時間是影響教師參與研究的重要因素,在合作過程中,學校應該做好研究的組織工作。例如為參與合作的教師調課,保證每次座談時,所有教師都在場參與討論;學校還可以減少教師的行政事務和常規(guī)性的會議,將這些時間作為研究的規(guī)定時間,為教師日常開展研究提供保障。無論是合作過程中還是合作結束之后,如果學校不能為教師進行教學研究劃分出固定的時間,那么可以利用其原有的教研組織,讓科研組織與教研組融為一體,利用教研時間讓參與合作研究的教師帶動周圍的教師進行教科研,或者根據(jù)教師的學科分類,讓參與合作的教師在備課組、教研組中發(fā)揮作用。[9]此外,學校建立保障研究的機制,還應為教師的科研提供一定的資源支持,例如相關的書籍和可供學習參考的文獻資料等。高校很容易能找到相關的科研論文,而中小學教師在科研材料上的缺失也是其不能轉化為研究者角色的重要原因,特別是一些條件不好的學校,如果能夠配備相應的資金,無疑是教師作研究的良好保障。
此外,中小學教師主觀上也存在自主總結經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)、歸納問題能力不足的問題,中小學教師大多是大學本科、?？飘厴I(yè),除了進行過有限數(shù)量的畢業(yè)論文的寫作外,很少接受過科研能力的訓練,這也是中小學教師培養(yǎng)單位在課程內容設置和課程講授過程中應該傳達給準教師的思路,是中小學教師研究者身份缺失最為隱性的原因,是需要解決的長遠問題。
結語
教育在本質上是實踐的,“它不應該僅僅被作為一個靜態(tài)的概念去理解。對教育的理解,只有在豐富的現(xiàn)實教育實踐中才能真正獲得?！盵10]高校與中小學雙方的合作正適應了這種需要。中小學豐富的教育實踐呼喚教育研究者的進入,高校需要中小學提供教育實踐的支持。然而,中小學教師成為研究者是一個漸進的過程,不是一蹴而就的。這其中,我們不僅要關注共同體內部的向心力,還要研究相應的激勵機制和評價方式,使教師在共同體中不斷實現(xiàn)超越,逐漸進入教學研究者的行列。
參考文獻
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關鍵詞： 英語課堂 同伴互助 課堂觀察
1.引言
一名低效率的教師可能花了大量時間卻收獲頗微，而高效率的教師往往致力于提高自身確立教學策略，駕馭課程材料，選擇教育方法的行為能力。這種高效率來自于對課堂深入細致的觀察，通過對自己和同事的課堂觀察，可以增強教師對自己行為的意識及對自己行為的責任心，提高自己自主性的專業(yè)判斷力，通過課堂觀察實現(xiàn)的最重要的目標是自立?；诖?，本文探討以“同伴互助開展英語課堂觀察”為突破口，通過同伴觀察這一手段，探討與剖析如何充分利用同伴互助課堂觀察促進學生學習、教師專業(yè)發(fā)展。
2.理論回顧
同伴互助指在兩個或兩個以上教師間發(fā)生的，以專業(yè)發(fā)展為指向，通過多種手段開展的，旨在實現(xiàn)教師持續(xù)主動地自我提升、相互合作并共同進步的教學研究活動；課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及相關的輔助工具（觀察表、錄音、錄像設備等），直接或間接從課堂語境中收集資料，并根據(jù)獲得的資料、數(shù)據(jù)，做相應研究的一種教育、教學研究方法（陳瑤，2002）。課堂觀察作為一種研究課堂的方法，發(fā)展于二十世紀五六十年代，典型代表為美國社會心理學家貝爾思（R.F.Bales）于1950年提出的“互動過程分析”理論，這標志著現(xiàn)代意義的課堂觀察的開始。鮑里奇（Gary D. Borich）從教師觀察力培養(yǎng)的視角，介紹了課堂教學觀察的具體操作，指出了一條通向高效率教學之路。而古德（Thomas L. Good）和布羅菲（Jere E. Brophy）則更多地以研究者的身份觀察課堂，主張通過課堂觀察，進而采取提高學生的學習興趣和幫助學生成長的策略。華東師大課程與教學研究所與浙江省杭州市余杭高級中學在教育科研中結成大學與中小學伙伴關系，成功開發(fā)《課堂觀察手冊》，從4個維度、20個視角、68個觀察點對課堂進行全面的觀察，為我們理解課堂、確定研究問題、明確觀察任務提供了一張清晰的認知地圖和實用的研究框架。2012年華東師范大學課程與教學研究所教授崔允t提出課堂觀察LICC范式演繹出課堂的四個要素，即學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture），認為學生學習是課堂的核心，另外三個是影響學生學習的關鍵要素。學生學習含5個視角：準備、傾聽、互動、自主、達成（以“達成”視角為例，有3個觀察點；學生清楚這節(jié)課的學習目標嗎？預設的目標實現(xiàn)有什么證據(jù)（觀點、作業(yè)、表情、板演、演示）？多少人達成？這堂課生成了什么目標？效果如何？）。教師教學5個：環(huán)節(jié)、呈示、對話、指導、機智；以“達成”視角為例，有3個觀察點；由哪些環(huán)節(jié)構成？是否圍繞教學目標展開？這些環(huán)節(jié)是否面向全體學生？不同環(huán)節(jié)/行為/內容的時間是怎么分配的？課程性質5個視角：目標、內容、實施、評價、資源；以“內容”視角為例，有四個觀察點：教材是如何處理的（增/刪/合/立/換）？是否合理？課堂中生成了哪些內容？怎樣處理？是否凸顯了本學科的特點、思想、核心技能及邏輯關系？容量是否適合該班學生？如何滿足不同學生的需求？課堂文化5個視角：思考、民主、創(chuàng)新、關愛、特質；以“民主”視角為例，有3個觀察點：課堂話語（數(shù)量/時間/對象/措辭/插話）是怎么樣的？學生參與課堂教學活動的人數(shù)、時間怎樣？課堂氣氛怎樣？師生行為（情境設置/叫答機會/座位安排）如何？學生間的關系如何？
我們通過解構課堂，一是為觀察者開展課堂觀察提供知識基礎或問題基礎；二是讓觀察者認識到個人的能力是有限的，課堂觀察需要“合而作之”，正如醫(yī)生碰到個人解決不了的病情就需要會診一樣。
3.英語課堂觀察現(xiàn)狀
課堂觀察既是學校管理者和上級督導員進行教師評價、課程評估和教師培訓的必選手段，又是教師評價教學效果、了解教學行為的基本途徑。近十幾年來，課堂觀察在國外成為教師進行學生行為評價和教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。他們還將觀察能力和技巧視為教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)，以及教師進行有效教學不可或缺的因素。在我國，課堂觀察被稱為聽課或評課，與國外相比，不僅存在字面上的差別，而且反映出我們對課堂觀察的不同認識。日常觀課活動中存在兩點不足：一是教師不易意識到自身教學中存在的問題；二是傳統(tǒng)的聽課、評課，研究對象不夠明確，缺少系統(tǒng)、科學、規(guī)范的研究方法，對教師發(fā)展的效果還不夠凸顯。如果是聽公開課，因為授課教師做了稍微充分的備課，所以聽課教師認為聽課能有所收獲；倘若是聽常態(tài)課，只當做一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時甚至讓個別教師難堪或尷尬，喪失其本質的專業(yè)價值。要聽有所獲，聽有所得，通過聽課吸取他人的優(yōu)點，改進自己的教學，聽評課的專業(yè)技能需要不斷加以錘煉，真正為提高教師專業(yè)能力提供有力的技術支持。
課堂觀察的局限性是顯而易見的：它只能觀察可視、可感的直觀現(xiàn)象與行為，或只能選擇一個或若干觀察點或課堂行為進行觀察研究，不能包容所有的行為或較多觀察點；觀察者要接受一定的專業(yè)培訓，具備相應的觀察技能，要求觀察者能集中心智觀察，及時、準確地收集相關信息，隨時做出決定。被觀察者要抱著上“家常課”的心態(tài)上課，被觀察者要愿意接受他人觀察并不受現(xiàn)場觀察影響的特質。它需要一定的時間、設備與技術的保障，完成程序的三部曲；它還需要一個合作共同體的基體，讓教師進行自由、分享、互惠的對話與交流，以確保觀察的持續(xù)性與有效性。
教師專業(yè)成長的同伴互助在中小學教育教學實踐中主要表現(xiàn)為互相聽課、評課。由于缺乏嚴格的可操作的課堂觀察程序，導致聽課、評課存在極大的隨意性。進入課堂時，聽評課教師沒有充分準備，也沒有與上課者進行有效的溝通，許多聽課教師甚至在進入課堂之前還不知道授課內容。這樣在聽課過程中只能關注教師授課的表面行為，沒有對學生的學習給予足夠的關注；評課時缺乏有證據(jù)的觀點，漫談式，即席發(fā)揮話語過多，很多參與聽評課的老師在發(fā)言時，基本都是大而全的空話、套話。同時由于這種聽評課以對教師教學行為的評價為價值取向，導致授課教師從維護自身利益出發(fā)，不愿暴露自己教學中存在的問題；而聽評課教師出于同樣的想法，也不愿對授課教師做出不利的評價，評課只講沒有證據(jù)支撐的所謂成績優(yōu)點，過于客套。這種脫離了課堂觀察的聽課、評課只能是囿于原有水平的重復，同伴互助、提高，只能是一個美好的愿望。這樣互助觀課建立在對課堂的模糊印象之上，缺乏通過課堂觀察取得的實質性材料的支撐，這就導致同伴互助無從下手的境況，因為同伴的互助必須以教師的教育教學實踐為基礎。同伴互助強調對教師教育教學實踐性的診斷，更強調對教師專業(yè)成長創(chuàng)造性的發(fā)掘。遺憾的是，由于缺乏長期累積的能夠真實反映課堂情況的材料，導致同伴的互助嚴重脫離了教師的實際情況，成為無源之水，無本之木，教師專業(yè)成長的進程陷入困境。嚴峻的現(xiàn)實告訴我們，要推進高中課程改革，必須提高教師的專業(yè)水平；要提高教師的專業(yè)水平，必須進行教師行為的研究。廣大教師只有深入課堂，認真觀察課堂，才能真正踏上專業(yè)成長的道路。
4.通過同伴互助開展英語課堂觀察研究
從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，最適合的課堂觀察不是以評價為目的，而是同伴教師以主體身份參與的課堂觀察。在聽課過程中，參加觀察的教師要詳細地記錄、分析同科教師如何進行教學、開展各種教學活動，如何運用教學手段及進行課堂管理（classroom management）等。傳統(tǒng)的同伴聽課常帶有完成任務和負責對同科教師的評價等目的，我們提倡的是同伴互助觀察課題（peer-assistance observation）（王永梅，2004：52），顧名思義，就是倡導同伴教師通過課堂觀察，互相學習，發(fā)現(xiàn)問題，共同探討，達到共同發(fā)展的目的。那么，怎樣組織同伴教師互助觀課呢？
4.1同伴教師聽課（peer observation）：通常以外語教研組為單位，讓教師自主結對子相互聽課為模式，保證觀察的雙方有選擇自己合作者的自由。很明顯，如果雙方相互信任、相互尊重，那么，觀察結果將會對雙方更有益。
4.2觀察前會議：目的是培養(yǎng)教師間相互信任的關系，確定觀察的目的與規(guī)劃就觀察的重點問題，如被觀察班級的情況、授課材料的類型、教師所用的教學方法、學生情況分析等任何可以預料的問題（Richards 2004）。有時被觀察教師可能就自己教學中有爭議的地方，希望得到聽課同伴的反饋，把其轉換成可觀察的行為；同時教師小組成員要根據(jù)觀察的目的和背景確定好觀察使用的程序、工具和觀察表取得共識。
4.3教學過程觀察：教學過程觀察是課堂教學的真正實施過程，包括進入課堂和在課堂中依照事先選定的觀察工具對所需要的信息進行記錄。課堂教學一開始，作為教師同伴的觀察人員就要開始教室教學觀察，并做好詳細的記錄。
4.4觀察后會議：教師要將在教學觀察中所得到的原始資料做好歸納與整理，并在會議中進行討論分析，從而得出有效的建議與改進措施。這時討論的范圍應限于課前確定的內容。對于經(jīng)驗豐富的教師來說，關心的重點應放在各級教學的基本理念，而不是那些比較表面的教學過程和教學技巧。
4.5信守承諾：雙方教師確保觀察記錄和討論的結果在未經(jīng)雙方同意的情況下不予公開，這是同伴互助聽課應當遵守的基本原則。
5.結語
同伴教師互助聽課制給教師提供了一個在非威脅性環(huán)境中相互觀察的機會。基于平等、合作基礎上的同伴聽課方式為教師的職業(yè)發(fā)展提供了可能（王永梅，2004：52），還可以消除障礙，開始對話，將引向專業(yè)化發(fā)展（Bailey et al 2001）?？傊?，同伴互助以解決教育教學中的實踐為直接目的，以促進教師專業(yè)素養(yǎng)提高為旨趣，以平等的對話方式而展開的活動，其目的在于促進教師的專業(yè)成長。它對我們在教研組活動中突出教師的主體性和教師之間的合作具有重要的啟示。
參考文獻：
[1]朱寧波，張萍.教師同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科學，2007年第12期.
[2]朱淑顏.外語課堂觀察：從教師評價到教師專業(yè)化發(fā)展[J].基礎英語教育，2005.6.
【關鍵詞】 規(guī)劃綱要 專業(yè)化發(fā)展 校本 德性素質
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：“百年大計，教育為本……教育大計，教師為本，有好的教師，才有好的教育”，“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍。”在這樣一個背景下，學校已經(jīng)不僅僅是學生發(fā)展之地，更是教師發(fā)展之地，學生是上帝，教師也是上帝。學校堅持以人為本，首先必須以教師為本，一所學校只有教師發(fā)展了，學生才能發(fā)展，最后達到學校發(fā)展，學校發(fā)展了又反過來促進教師的發(fā)展。培養(yǎng)一名好教師，在師范院校打好基礎固然重要，但更離不開在實際工作中的崗位練兵。事實證明：同一所師范院校、先天素質相當?shù)漠厴I(yè)生，分配到不同的學校，幾年后發(fā)展的結果大不一樣。這就是環(huán)境、土壤的作用，所以說好教師是靠校長培養(yǎng)出來的。成就教師的專業(yè)化發(fā)展，既是校長的美德，也是新時期校長的價值取向。
1 促進教師專業(yè)化發(fā)展的策略
1.1 取向。一般認為，教師專業(yè)化發(fā)展有三類取向：專業(yè)取向、實踐—反思取向、合作取向。
1.1.1 專業(yè)取向。教師要具有豐富的“學科知識”和“教育知識”，不斷拓展自己的視野，就得向教育教學學者學習相關學科的學科知識和教育知識。實際操作中，接受正規(guī)的培訓是基本策略。目前，理智取向從大眾化逐步成為“高端培訓”的范式，即主要用來培訓骨干、精英教師。
1.1.2 實踐—反思取向。實踐—反思取向不在于讓教師獲得外在的、技術性的知識，而在于通過“實踐”促發(fā)教師“反思”，從而促發(fā)教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關的物、事有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的意義。其主要方法有寫日志、傳記、構想、文獻分析、教育敘事、教師訪談、參與性觀察等。
1.1.3 合作取向。生態(tài)取向認為教師專業(yè)發(fā)展不全然依靠自己孤軍奮戰(zhàn)，并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，而是更大程度上依賴于“教學文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。因此，促進教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式應當是一種合作的發(fā)展方式，要構建一種合作的教師文化。教師們應確立“雙贏”的觀念，“幫助他人就是幫助自己”應成為教師們的共識。
1.2 途徑。目前，走向“校本”是絕大多數(shù)教師比較認同的促進教師專業(yè)化發(fā)展的一種途徑。
1.2.1 校本培訓。校本培訓是指學校根據(jù)自身的實際問題，主要在學校針對不同層次的教師開展的旨在解決實際問題的培訓活動，一般可分為三種類型：①為了教育教學中實際問題而開展的培訓活動；②為了提高教師素質（理念、科研素質）而開展的培訓活動；③為了展示學校教育教學特色或成果而開展的培訓活動（為開展教師教學特色或思想研討會；舉辦課堂教學比賽或公開課活動等）。常規(guī)下，學校采用走出去、請進來，聽講座，開展優(yōu)質課評比，教師結對子等一些活動來搭建校本培訓這個平臺。由于老師的認識水平和學習態(tài)度問題，培訓效果甚微。如何通過校本培訓引導教師不斷學習和提高認識是校長最為頭疼的問題。解決這個問題的關鍵在著力提高教師的素質，著力引導教師不斷學習，提高認識。為此，校長要帶頭學習，要真正靜下心來讀書，校長要帶領班子成員、班子要帶領老師讀好書，定期舉辦讀書報告會，努力打造書香校園，形成人人愛讀書、人人有思想、人人見行動這樣一個良好氛圍，這樣，校長的理念就能內化為教師的教學思想了，他們的行動就自覺了，效果就明顯了。所以，我們必須從千頭萬緒的工作中解放出來，始終把教師發(fā)展這件大事放在心上，成就了教師地專業(yè)發(fā)展，也成就了校長的發(fā)展。
1.2.2 校本教研?！敖虒W是學校的中心工作”這一教育規(guī)律決定了校本教研的地位和作用。校本教研是創(chuàng)辦學校特色的重要支撐，是學校生存與發(fā)展的需要，也是時代的呼喚，已成為當代中小學的辦學方向與追求。作為校長，總希望學校有一大批教學理念新、課堂效率高、科研有成果的教學骨干，經(jīng)常遇到的煩惱就是學校的辦學思想不能如愿地轉變?yōu)槔蠋熥杂X的行動，不能轉化為成果。結合校長的風格、學生的需要、教師的特長和科研的能力，2010年我校以“導學討論式課堂教學模式”作為課堂改革的課題，要求全體師生積極參與，此課題在新課改理念下，完善了以學生為主體的課堂教學結構，教學質量取得積極的效果，得到省、市、區(qū)教育教學專家的認可， 2011年被廣東省教育廳確認為“十二五”教育科研立項課題。今天，“科研興?！币殉蔀閷W校的共識，而且越來越為學校領導和教師的重視?！盀榱藢W校、基于學校、在學校中”的校本教研成為我校創(chuàng)辦特色的一條可探索的道路。在以課題研究為核心的校本教研中，我校通過與科研部門合作、校長與專家對話、教師與研究人員溝通交流，確定了學校的發(fā)展方向，提升了學校的辦學理念，培養(yǎng)了教師的科研素養(yǎng)和創(chuàng)造力，促進了學生的多元化發(fā)展。
2 支持教師專業(yè)化發(fā)展的工作策略
2.1 幫助教師制定專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯規(guī)劃。《規(guī)劃綱要》特別指出：“提高教師業(yè)務水平，完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結構，提高教師專業(yè)水平和教學能力?！蔽倚８鶕?jù)不同層次的教師提出了不同的要求，對進入成熟期的教師，爭取向區(qū)、校骨干教師邁進；對取得高級職稱的老師，引導他們朝著市級以上學科帶頭人、名教師方向努力。學校發(fā)展和校長的成功必須有名師來支撐。為此，我校把教師的專業(yè)發(fā)展方略放在重要位置，為全校教師建立了“成長檔案”，繪制全校教師“專業(yè)發(fā)展一覽表。
2.2 了解教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律。①針對處于不同發(fā)展階段的教師給予不同的支持，尤其在校本培訓上開設不同的課程以及采取不同的策略；②幫助教師正確處理好“高原期”和“危機階段”。教師專業(yè)成長中的“高原平臺期”，是所有教師在成長中都有可能遇到的，通常需要8～10年完成，一般對應教師職業(yè)生涯的中期，教師的年齡大多在30多歲。處于“高原期”的教師往往由于不能正確認識導致“高原現(xiàn)象”的原因，在情緒上會產生一定的波動，從而對自身的發(fā)展以及工作和學習造成一定的消極影響。“危機階段” 研究表明：許多教師都會經(jīng)歷一個專業(yè)成長的“危機階段”，即教師在職業(yè)壓力的推動下，教學中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學理想幻滅，職業(yè)滿意度下降，對教學生涯的意義和重要性感到懷疑，他們會決定自己是否繼續(xù)做一名教師。因此，幫助教師正確認識“高原現(xiàn)象”，克服“危機階段”帶來的不良后果，快速逾越“高原期”，以積極的心態(tài)平穩(wěn)好“危機階段”，對教師的專業(yè)成長具有非常重要的現(xiàn)實意義。
2.3 德性是教師專業(yè)化發(fā)展的核心素質。所謂“德性素質”指在長期的教育教學實踐中逐步形成的高尚的道德和精神品質，其中愛與關心、責任、公平公正、幸福感等是核心要素?！兑?guī)劃綱要》指出：“加強師德建設、加強教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感，教師要關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。”教師德性素質是教師在長期的教育教學實踐中逐步鍛造成的，它的形成與發(fā)展沒有捷徑可走：不可能像專業(yè)技術那樣靠操練達致“熟能生巧”，也不可能通過一些“關鍵事件”（如公開課、賽課、論文比賽等）一蹴而就，更不可能指望寫幾篇可以發(fā)表的論文而功成名就。教師的德性素質只能在日常的、平凡的、具體的、日積月累的“小事情”中冶煉鍛造，舍此別無它途。因此，校長要引導廣大教師要用整個身心去深入體驗教育生活，關注具體教育情境中具體孩子的體驗、感受、困惑、煩惱以及心靈深處的悸動，并善于和勤于反思，尋求合乎德性的、合理的解決問題的手段和方法。
最后，我想說的就是堅持依法治校，依法治教。學校最難管理的不是學生，而是教師，是少數(shù)師德不好、專業(yè)水平較低、科研能力差、工作量小的少部分教師。為了調動大部分人的積極性，就不能讓這部分人占了便宜，否則，學校就沒有正確的輿論導向，正氣就不能張揚，全局工作就不能規(guī)劃化，導致教育教學質量低下。筆者認為，優(yōu)惠政策必須向教學第一線的教師傾斜，一定要充分調動教學一線實績好的老師的積極性，這樣，學校才有希望。近年來，學校財務的規(guī)范化，取消了各項獎金、福利和補貼。實施績效考核獎勵制度成為趨勢，雖然挫傷了吃“大鍋飯”的部分老師積極性。為此，我們多次召開民主生活會議，反復灌輸政策，講解績效考核的意義，討論如何操縱好這根杠桿，保護絕大多數(shù)人的積極性，使學校工作在轉型期不受影響。同時，學校出臺了績效考核辦法，征求各層次人員的意見，最后由教代會通過。事實證明，只要制度具有政策性、科學性、合理性，符合學校實際，堅持公平、公正，絕大多數(shù)老師就能接受，學校工作才不受影響，教師的專業(yè)化發(fā)展才能得到真正的落實。
參考文獻
1 傅道春.教師的成長與發(fā)展.教育科學出版，2001，1
關鍵詞：實踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展；網(wǎng)絡支持環(huán)境
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0106-07
引言
2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》等文件明確提出：“加強以信息技術為基礎的現(xiàn)代教育技術的開發(fā)和應用，將現(xiàn)代教育技術滲透、運用到教學中，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網(wǎng)絡研修社區(qū)和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習，推動教學方式的變革”等要求。本人所在團隊通過對近10年來100余篇有關教師發(fā)展理論基礎和模式的文獻研究，同時重點針對運作理念、整體架構、運行機制等方面，對55個典型教師發(fā)展平臺（其中國內平臺31個、國外平臺24個）進行了深入分析，在此基礎上構建了教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡化支持環(huán)境，該環(huán)境能夠服務多種形式的教師學習活動，如教師培訓、自主學習、與名師對話、校本研修等。
一、教師專業(yè)發(fā)展概述
1.教師專業(yè)發(fā)展的內涵
教師專業(yè)發(fā)展被看作是一種由標準指導、根植于教師工作、聚焦于學生學習、而且適合于教師職業(yè)發(fā)展的終身化、情景式的發(fā)展形式，其目的就是發(fā)展、實施和分享教師間的知識、實踐與滿足所有學生需求的價值觀。教師專業(yè)發(fā)展是指教師不斷提升自己的專業(yè)意識，發(fā)掘已有知識和建構新知識，并不斷增長專業(yè)能力和提高專業(yè)水平的過程。教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學習經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量。綜合以上觀點結合實踐共同體理論，教師專業(yè)發(fā)展即就是教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善，或稱為從新手教師到專家型教師的過程。
2.教師專業(yè)發(fā)展模式
教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個長期、連續(xù)的過程，需要系統(tǒng)性的培養(yǎng)。教師專業(yè)能力培養(yǎng)理念存在三種基本取向：
（1）理智取向，基于“教師教學能力差是因為教師缺乏相關教育知識和技能”的假設，認為教師能力的發(fā)展是專業(yè)知識和教育理論的學習過程，因此采取大量的短期集中培訓、各種形式的專家講座來提高教師的能力，這種方式對于開闊教師視野、豐富教師理論知識效果很好，但往往與教師的教學實踐脫節(jié)，所學的知識難以轉化為教師教學的實踐能力。
（2）實踐反思取向，認為教師能力的發(fā)展是教師個體實踐經(jīng)驗的積累，因而強調對教學實踐以撰寫反思日志、開展行動研究等形式進行“反思”。然而這一時期的課題研究對參與研究的教師素養(yǎng)要求很高，成為少數(shù)優(yōu)秀教師和學校的展示平臺，無法大面積提高教師專業(yè)能力。
（3）生態(tài)取向，認為學校教學質量的全面提升不能依靠對少數(shù)骨干教師的精英式培訓，而應當構建一種合作的學校文化和制度，關注全體教師的共同發(fā)展，并且教師的學習應當與教師的實踐密切結合。
“理論先行模式”中注重教師知識的掌握，忽視了教師的理論知識向實踐能力的遷移，“實踐先行模式”中過多的重視教師的個體探索性實踐和反思，導致教師出現(xiàn)迷茫、教師教育者尷尬的局面，呼吁一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式即“知行合一”的教師專業(yè)發(fā)展模式。
3.實踐共同體理論引入教師專業(yè)發(fā)展領域
實踐共同體（Communities 0f Practice），國內也譯成“實踐社團”，是人類學視角情境學習理論的核心要素。最初由萊芙（Lave）和溫格（Wenger）在《情境認知：合法的邊緣性參與》中提出，用以表達一種“基于知識的社會結構”，并借助于這一概念提出了“學習即實踐參與”的觀點。他們認為“實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的了解”，Barab和Duffy歸納了共同體的三個必備特點：共同的文化歷史傳統(tǒng)、相互依賴的系統(tǒng)和再生產循環(huán)。
在基于實踐共同體的教師專業(yè)發(fā)展模式中，作為學習主體的教師通過實踐共同體的活動，獲得自己的專業(yè)發(fā)展。它以“共同體”為載體、以“共同的愿景”為導向、以“協(xié)商的文化”為機制、以“教師實踐問題”為基礎、以“實踐參與中的身份認同”為標志，有利于培育教師合作文化、提升教師實踐反思和解決問題的能力、提升教師學習的有效性和針對性、發(fā)展教師的實踐性知識、提升教師實踐智慧、促進“新手教師”向“專家型教師”的轉化。有著共同理想、目標和愿景的教師聚集到共同體中，從不同角度出發(fā)，通過交流、思考、互動和反思等行為，在共同體成員的相互合作中發(fā)生實踐學習活動，在共同協(xié)商中成長自我智慧，在不斷螺旋上升的共同體中發(fā)展自我能力。
二、網(wǎng)絡支持環(huán)境建設
隨著信息技術在教育應用中的快速發(fā)展，以促進教師專業(yè)能力發(fā)展為目的的網(wǎng)絡支持環(huán)境也應運而生。近來年，我國各類教育機構、公司、科研機構針對教師專業(yè)發(fā)展的需求，相繼推出不同類型、不同性質的網(wǎng)絡環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，為教師專業(yè)發(fā)展范式提供了許多新的思路。網(wǎng)絡支持環(huán)境的設計和開發(fā)應更加關注教師的職業(yè)道德以及責任思想和專業(yè)思想的培養(yǎng)，教學技能、科研能力和自我發(fā)展意識等方面的提升和發(fā)展。
文章在文獻研究和平臺分析的基礎上，充分考慮不同教師、不同發(fā)展階段的需求，依據(jù)“知行合一”、“實踐共同體”等現(xiàn)代教師專業(yè)化發(fā)展理念，構建了以實踐共同體為核心，專家引領、資源支撐、教學管理部門支持和技術支持相結合的全方位、多層次、多角度、立體化基于網(wǎng)絡的教師專業(yè)能力發(fā)展支持環(huán)境新模型，如圖1所示。
1.以活動為中心的實踐共同體
Barab和Dufry指出，人們在某種現(xiàn)實情境中通過實踐活動不僅獲得了知識和技能，同時還形成了某一共同體成員的身份，兩者是不可分離的。Lave和Wenger～7]把這種情境稱之為“實踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”。綜上不難發(fā)現(xiàn)，實踐共同體形成了教師間協(xié)作互助、交流互動的核心，強調成員要有共同的任務、歷史、知識基礎與假設，同時各自負擔相應的責任，充分利用工具、資源通過實踐活動來完成任務。
Tapped in是由SRI International（斯坦福研究所）創(chuàng)建的網(wǎng)絡學習環(huán)境（如圖2所示）。該平臺提供豐富的教師專業(yè)發(fā)展學習資源、在線支持工具，使得來自世界各地的中小學教師（K-12）、圖書管理員、學校管理者、大學教師、研究者共聚一堂，通過學習、合作、分享、幫助得到共同發(fā)展。同時，為訪問者提供了高質量的在線體驗，借助工具、資源、同伴、專家、顧問的幫助或通過自己的努力在工作坊中得到發(fā)展。在“知行合一”模式的網(wǎng)絡支持環(huán)境中，共同體成員圍繞實踐共同體這一核心，開展以“專題討論”、“研修課程”和“集體備課”為主題的活動。
（1）專題討論
“專題討論”活動中，教師根據(jù)興趣或要求加入不同的討論組，并針對專題內容、結合自身教學經(jīng)驗參與討論，在討論過程中形成自己對專題內容的認識。美國College Board網(wǎng)站是一個非營利組織，最初是由多所高等院校聯(lián)合成立，旨在為學生創(chuàng)造更多接受高質量教育的機會，促進教育民主化（如圖3所示）。College Board中professional development模塊下的Workshops andSummer Institutes為K-12的教師、管理者和學生提供面對面的實時授課和在線交流活動。該模塊的一般流程是：①點擊左側導航欄，瀏覽工作坊的日程安排等信息；②根據(jù)社區(qū)列表中的標題，選擇感興趣的社區(qū)；⑧在共同體中，共同體成員就同一主題進行學習、研討；④活動結束，主題發(fā)起者總結活動成果，上傳至共享區(qū)域，實現(xiàn)資源的再擴散。
（2）研修課程
研修課程主要通過集體面授、混合式學習、網(wǎng)上學習等形式開展，促進教師對某一特定領域知識的掌握。“中國教師研修網(wǎng)”中研修課程的實施流程：①研修活動發(fā)起者發(fā)起研修課程，公布課程相關信息，包括課程主題、課程類別、主持人和起止時間。②“研修課程”分為同步研修和異步研修。同步研修中發(fā)起者組織教師在規(guī)定時間利用交互工具（如：聊天室、ICQ）參與研修課程；異步研修中，教師對感興趣的課程通過協(xié)作交互工具如：留言板、BBS、News等發(fā)帖留言，發(fā)表自己的觀點和看法。③研修課程結束，教師查看評價，進行總結與反思。
（3）集體備課
集體備課是指以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息的系列性活動。集體備課有效地將個人智慧轉化為集體優(yōu)勢，即保證教學進度的統(tǒng)一，也能保障教學質量的整體提高。教師在集體備課中，憑借已有經(jīng)驗和獨特的自我表現(xiàn)形式，通過心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、集體的探討，實現(xiàn)知識的共同擁有與個性的全面發(fā)展。例如永康市教師專業(yè)發(fā)展平臺“協(xié)作備課”模塊，通過兩條途徑實現(xiàn)了集體備課。途徑①教師在word文本中撰寫教學設計方案利用網(wǎng)絡上傳至平臺共享區(qū)其他教師下載、批注后上傳重復多次后，教師上傳最終版的設計方案；途徑②教師上傳教學設計至平臺專家通過批注、點評、劃分等級等方式對其進行評價教師反思后修改和完善設計上傳至平臺平臺提供兩個版本的對比供成員學習借鑒。
2.專家引領
在頂層的專家引領下，專家型教師和新手教師之間傳遞經(jīng)驗、開展教學指導、進行專業(yè)對話，新手教師的身份是不斷再生產的，新手教師沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前進，即從合法的邊緣性參與者逐步到共同體中的核心人員，從新手到專家。“名師工作室”實現(xiàn)了專家引領下的教師專業(yè)化發(fā)展，因其功能的綜合性為教師發(fā)展提供多種有效途徑，同時符合教師發(fā)展周期性特征，成為網(wǎng)絡環(huán)境下促進教師專業(yè)成長的有效運作模式之一。工作室一般由2名以上的名師組成指導小組，指導10余名新手教師開展網(wǎng)絡研修活動，為教師的教學實踐提供示范、診斷和評價。同時教師將教學實踐過程中的經(jīng)驗、反思、問題、困惑上傳至名師工作室，在工作室的同步或異步討論區(qū)中與其他成員進行交流、分享和協(xié)商。
美國Annenberg Learner平臺（如圖4所示）借助媒體和電信技術在美國學校推進優(yōu)秀的教學，主要授權于針對K-12教師專業(yè)發(fā)展的教育視頻項目與協(xié)調網(wǎng)絡和印刷材料項目。該平臺中的專家講座緊扣教學、主題鮮明。訪問者可以通過各種搜索分類（如按學科、年級搜索），檢索自己感興趣的視頻，并免費觀看。
臺灣的“教育部中小學教師專業(yè)發(fā)展整合平臺”和浙江教學資源網(wǎng)是國內較為典型的名師工作室。其中浙江教學資源網(wǎng)中的“教師工作室”模塊為省內各學科特級教師建立個人名師工作室，通過為教師制定學習、實踐、反思的計劃，在課例研修的過程中提供視頻、語音的指導活動，組織教師在討論區(qū)中進行同步、異步交流互動活動，促進教師在名師引領下的發(fā)展。
3.資源支持
“資源支持”是指一切能夠促進教師專業(yè)發(fā)展的物質、能量和信息。按照教師發(fā)展的層級遞進性、系列化、結構化和模塊化共建共享資源，包括學科教學專家和優(yōu)秀教師的公開課、示范課、教學評優(yōu)課以及教學設計方案、教學反思、教學研究報告、多媒體課件等呈現(xiàn)形式豐富多樣的優(yōu)質資源，為教師的專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質資源支持，豐富教師的專業(yè)知識，提升教師專業(yè)技能。從平臺分析情況來看，大多數(shù)的港臺和國外教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡支持環(huán)境中均提供資源支持，占比分別為80%和54.17%。
LEARN NC是北卡羅來納州公共學校有關K-12教與學的平臺，該平臺中提供豐富的課堂教學資源，包括課程計劃、學習材料（課本知識的補充資源）、課程標準等；專業(yè)技能資源包括最佳實踐（文本、圖片、視聽和聯(lián)網(wǎng)資源等）、在線課程、NC專業(yè)教學工作標準等；所有資源支持教師在線搜索、免費瀏覽。
本文中將資源支持分為了網(wǎng)絡課程和協(xié)作工具兩類。
（1）網(wǎng)絡課程
通過對平臺的分析發(fā)現(xiàn)，國內教師專業(yè)發(fā)展支持平臺的功能模塊繁多，包括教學評價、案例研究、教學沙龍等20余類，其中網(wǎng)絡課程占比最大，占到了19.23%。國外平臺中，英國的University of Cambridge International Examinations中提供了許多與實際項目掛鉤的網(wǎng)絡課程資源，充分滿足了教師了解教育教學知識的需求。
網(wǎng)絡課程指教師將所教授的課程內容以多種形式提交到網(wǎng)上，學習者采取在線或離線方式瀏覽學習，包括同步網(wǎng)絡課程和異步網(wǎng)絡課程兩種。其中同步網(wǎng)絡課程以視頻或音頻為主，文字為輔；而異步網(wǎng)絡課程以文字、圖片為主，動畫、視頻、音頻為輔。同時網(wǎng)絡課程還包括各種教學活動，例如測試、答疑、討論以輔助學習者學習。其主要目的是通過支持學習者的自主學習、基于資源的學習、基于情境的學習、基于協(xié)作的學習等多種學習方式，獲得系統(tǒng)化課程知識，改善自身的教學理念與教學實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。
本人所在團隊于2011年12月實施了“應用型課題研究促進英特爾未來教育基礎課程理念向教師教學能力遷移研究”項目（以下簡稱“實踐孕育創(chuàng)新”項目），搭建了Moodle網(wǎng)絡課程學習平臺，設計開發(fā)了《Imel課題研究》、《教育研究方法》兩門網(wǎng)絡課程，通過豐富多樣的案例展示和靈活多變的學習活動設計，重點幫助教師厘清研究思路，提供研究方法指導，該平臺為項目的順利實施奠定了堅實的基礎。
（2）協(xié)作工具
常見的協(xié)作工具包括BBS、Wiki、討論區(qū)、留言板、News、學習論壇、電子郵件、博客、微博和微信平臺等。共同體中的成員，通過協(xié)作工具，實現(xiàn)知識交流機會的創(chuàng)造，成員主動梳理并深入思考自己的教學手段、課堂組織形式，將基礎知識進一步的系統(tǒng)化、鞏固化。在“實踐孕育創(chuàng)新”項目實施期間課題組教師通過在論壇中發(fā)帖和回帖、利用騰訊即時聊天工具和YY語音參與課題討論，實現(xiàn)了課題組教師與指導專家的遠程交流。如圖5所示就是當?shù)亟萄袉T指導課題開展以及遠程指導專家與課題組教師互動交流的實時截圖。通過即時交流互動促進了教師參與的積極性，提高了問題解決的即時性。
4.技術支持
網(wǎng)絡支持環(huán)境的建設是圍繞支持平臺展開的，因此學習實踐共同體中成員自主建設教學網(wǎng)站是實現(xiàn)教師專業(yè)化能力發(fā)展的前提。通過研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)站的更新速度是學習者在學習中關注較多的，教師學會了自主建站，才能根據(jù)最新的信息和動態(tài)，及時對自身的教學方式、教學策略等進行調整，保證在實踐共同體中做到接受最新資訊，反饋最前沿的教學科研信息。技術支持就是為了幫助教師解決在網(wǎng)絡學習環(huán)境中的技術性問題設立的專欄，教師就自身遇到的某一問題或困惑，在網(wǎng)絡平臺上發(fā)起的尋求支持和幫助的活動。活動一般由教師個體發(fā)起，其他教師本著自愿原則參與到活動中，教師之間在互動、交流、合作、反饋過程中達到共同解決教學問題和困惑的目的。同時平臺具有保存實時、非實時記錄的功能，按主題將所有幫助信息進行分類，為教師檢索查看提供便利。
5.教學管理部門支持
網(wǎng)絡支持環(huán)境的建設是一個系統(tǒng)工程，任何一個環(huán)節(jié)缺失，都會對教師專業(yè)能力的發(fā)展產生不利的影響，因此教學管理部門自上而下的鼎力支持顯得至關重要。國內的“寬正網(wǎng)上教育教學平臺”涵蓋所有與教育有關的各類用戶，包括教委公務人員、教研員，學校校長、教師、學生，學生家長等，實現(xiàn)了各類用戶角色之間的信息互通、教育管理、教研組織和成果及資源展示，為用戶提供具完整性、專業(yè)性的網(wǎng)絡教育“云服務”平臺。該平臺中教育管理部門擁有管理整個平臺的權限，保證教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡支持環(huán)境的高效運行、管理和維護。