時(shí)間：2023-03-23 15:09:35
導(dǎo)語(yǔ)：在兒童文學(xué)理論論文的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
幼兒的一日生活離不開(kāi)家庭與幼兒園.這是他們學(xué)習(xí)與生活的基本場(chǎng)所.家庭的基本結(jié)構(gòu)，父母的關(guān)系，家長(zhǎng)的教育觀念無(wú)一不影響著幼兒自身的心理變化.對(duì)學(xué)前兒童社會(huì)性適應(yīng)行為有著深遠(yuǎn)的影響.幼兒在家里依賴父母，在幼兒園依賴?yán)蠋?因此，如果幼兒所處的環(huán)境是不融洽的.就很有可能影響到他們的心理的良好發(fā)展.父母對(duì)幼兒的心理健康承擔(dān)著主要的教育責(zé)任在日常生活中，家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)心愛(ài)護(hù)孩子，使孩子得到足夠的母愛(ài)和父愛(ài)的溫暖.有些家長(zhǎng)因?yàn)楣ぷ髅υ斐珊陀變旱慕涣鲿r(shí)間過(guò)少，不夠關(guān)注幼兒等問(wèn)題.并且很少真正從孩子興趣出發(fā)考慮，給孩子造成了很大的心理壓力和負(fù)擔(dān).從而致使幼兒產(chǎn)生攻擊和反抗.由此而產(chǎn)生的心理健康問(wèn)題也不斷出現(xiàn).要幫助其通過(guò)合理的方法宣泄出來(lái)，減輕幼兒的心理負(fù)擔(dān)，使其獲得平衡的心態(tài)，不至于在心理上或身體發(fā)育上形成障礙.在幼兒園里，教師的行為容易引起幼兒的模仿.教師教育幼兒時(shí)的言行舉止非常重要，教師可能覺(jué)得是無(wú)意的一次訓(xùn)斥幼兒，動(dòng)機(jī)是好的，但也有可能導(dǎo)致幼兒形成自卑、孤僻的心理.幼兒園的各項(xiàng)活動(dòng)的規(guī)劃是否符合幼兒成長(zhǎng)的需要，也會(huì)影響幼兒心理健康的形成.教師的病態(tài)人格將嚴(yán)重影響兒童的心理健康，在情緒不穩(wěn)定的教師所教的班級(jí)里，出現(xiàn)人格障礙的學(xué)生人數(shù)也較多.這些細(xì)微的過(guò)程貫穿幼兒成長(zhǎng)階段的始終.并起著潛移默化的影響.
2對(duì)幼兒心理健康教育策略
2.1在幼兒一日活動(dòng)中的滲透
幼兒日常生活的各個(gè)環(huán)節(jié)都蘊(yùn)涵著豐富的教育內(nèi)容,因此,是心理健康教育不可忽視的重要資源，應(yīng)充分利用一日常規(guī)生活來(lái)實(shí)施心理健康教育.游戲是貫穿始終的.幼兒園教育倡導(dǎo)玩中學(xué)：“活動(dòng)游戲是獨(dú)立性培養(yǎng)和合群性養(yǎng)成的極好手段.”讓幼兒在輕松愉快的氛圍中接受教育,維護(hù)心理健康.并從中學(xué)習(xí)到如何與同伴和諧相處.通過(guò)這種具體且形象的活動(dòng)方式,幼兒的心理不斷地得到成長(zhǎng)與發(fā)展.作為教師也應(yīng)將心理健康教育融入日常教育活動(dòng)當(dāng)中，并要預(yù)防幼兒抵觸情緒的產(chǎn)生.教師也應(yīng)該多表?yè)P(yáng)幼兒，幼兒往往渴望獲得老師的贊揚(yáng)和喜愛(ài).并從中獲得信心“.在有些具有較強(qiáng)規(guī)則的游戲里，孩子們還能夠?qū)W會(huì)如何對(duì)待挫折，面對(duì)挑戰(zhàn)，這些游戲都有助于孩子們品質(zhì)和意志的發(fā)展”心理健康教育并不是一門(mén)獨(dú)立的教育活動(dòng)，教師要將心理健康教育有效滲透于幼兒園一日活動(dòng)中.幼兒每天都在進(jìn)行多種多樣的活動(dòng)，教師要牢牢把握住不同年齡階段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，有的放矢的進(jìn)行滲透性教育.將對(duì)幼兒的心理健康教育方式，從原始的在書(shū)本上的教育，延伸至其日常生活中的方方面面.利用幼兒園的進(jìn)餐、午睡等生活活動(dòng)進(jìn)行隨機(jī)教育.設(shè)立生活角區(qū)域角，開(kāi)展角色游戲.通過(guò)做游戲，唱兒歌，講故事等多種多種多樣的形式，吸引幼兒的注意力.幼兒通過(guò)與同伴在游戲中協(xié)助、分工、合作、謙讓等,鍛煉了幼兒的交往能力,對(duì)幼兒形成良好的性格有很大促進(jìn)作用.讓每個(gè)幼兒養(yǎng)成健康的心理，不放棄任何一個(gè)幼兒.讓他們健康快樂(lè)成長(zhǎng)，是我們幼教工作者責(zé)無(wú)旁貸的工作.
2.2良好心理環(huán)境的建構(gòu)
生態(tài)學(xué)指出，要把幼兒的心理發(fā)展放在多個(gè)心理系統(tǒng)中并加以整合.而幼兒發(fā)展的環(huán)境并不是在一個(gè)家庭中，一個(gè)幼兒園中.而是特指那些以人際文化為主要元素的人文環(huán)境.除了必須保障幼兒人身安全的安靜、舒適的生活環(huán)境.更重要的是對(duì)幼兒心理環(huán)境安全的保護(hù).教師、家長(zhǎng)要學(xué)會(huì)換位思考，不要過(guò)多的厲聲責(zé)備幼兒.盡管他們的心理年齡尚且還小，但是他們對(duì)這種安全的心理氛圍的要求也就尤其重要.我們作為幼兒最依賴的人，更應(yīng)該多站在他們的角度為他們考慮問(wèn)題.不能僅憑主觀臆斷，覺(jué)得幼兒年齡尚且比較小，不懂事.就可以不顧他們的心理想法，做一些傷害他們的事情.而是應(yīng)該多鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)幼兒，培養(yǎng)他們的自信心.以積極樂(lè)觀的態(tài)度來(lái)面對(duì)生活.對(duì)于問(wèn)題突出的孩子還要和家長(zhǎng)聯(lián)系，咨詢專家，進(jìn)行心理治療.
2.3幼教工作者的整體素質(zhì)
據(jù)筆者了解，現(xiàn)今我國(guó)幼兒教師的基本素質(zhì)還不是很高.很多學(xué)前教育缺乏新的師資力量，原有的教育理論還在比較低的水平.幼兒教師一般而言，基本是一些高職專科院校畢業(yè)的.相對(duì)別的國(guó)家來(lái)說(shuō)，還存在十分大的差距.她們對(duì)于兒童表現(xiàn)的心理特征不能很好的進(jìn)行分析與矯正.也更沒(méi)有能力來(lái)預(yù)見(jiàn)和干預(yù)了.一些幼兒園教師在解決幼兒特有的心理方面的問(wèn)題時(shí),則是把有關(guān)小學(xué)心理健康教育的理論用于幼兒心理健康教育的實(shí)踐中.這種狀況帶來(lái)的后果,不僅沒(méi)有對(duì)癥下藥,還有可能惡化幼兒的心理問(wèn)題.而心理健康教育是一個(gè)專業(yè)化水平要求相當(dāng)高的職業(yè),因此需要專業(yè)化的師資培養(yǎng).進(jìn)行心理學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)是解決幼兒心理健康教育專門(mén)師資缺乏的重要途徑.可以把這種心理學(xué)專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)作為幼兒園教師繼續(xù)教育的一個(gè)內(nèi)容,通過(guò)專業(yè)化的教育,無(wú)論是在基礎(chǔ)的理論知識(shí)方面還是在實(shí)際的操作技能方面,都能使幼兒教師得到很好的職后訓(xùn)練，從而保證其能勝任幼兒心理健康教育工作，推動(dòng)幼兒心理健康教育的順利開(kāi)展.然而，心理問(wèn)題對(duì)于幼兒在該階段的成長(zhǎng)是十分重要的.這需要我們引起足夠的重視.因此，要壯大幼兒教育群體的師資力量尤為重要.我們要重視幼兒教師的職后培訓(xùn)工作的開(kāi)展，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方式，提高他們的基本素質(zhì).和自身的心理水平.這也是幼兒心理健康發(fā)展的根本保證.幼兒教育是啟蒙教育，作為一名幼教工作者，要不斷學(xué)習(xí),提高認(rèn)識(shí).加強(qiáng)理論知識(shí)，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教育的途徑和教育的方法等.
2.4加強(qiáng)家園共育
幼兒是在周圍環(huán)境中各種條件的相互作用中成長(zhǎng)起來(lái)的.在幼兒期，他們對(duì)周圍環(huán)境的辨別力差，對(duì)成人依賴性強(qiáng)，教育的作用體現(xiàn)在生活中的人、事、物對(duì)幼兒的影響，幼兒生活直接作用于幼兒發(fā)展.家園猶如一車兩輪，只有同向運(yùn)轉(zhuǎn)，才能共同促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展.幼兒良好心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)在很大程度上取決于幼兒園教育與家庭教育的一致性.利用時(shí)間等方式與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，隨時(shí)了解幼兒在家情況，并向家長(zhǎng)反饋幼兒在園表現(xiàn)，以取得家園一致性教育.同時(shí)轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀.重視對(duì)幼兒的個(gè)別輔導(dǎo).對(duì)于某些內(nèi)向的幼兒來(lái)說(shuō)，也許會(huì)有一些問(wèn)題不愿意與老師和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通.就憋在心里.這時(shí)，我們可以采取個(gè)案法，給予特別的關(guān)注，及時(shí)矯正不良的心理行為.必須十分關(guān)注個(gè)體幼兒的心理健康，實(shí)施個(gè)別教育.根據(jù)不同，制定出不一樣的教育方案，因材施教.然而，正因?yàn)槿狈τ行У慕涣鳎艜?huì)引起幼兒的心理健康問(wèn)題.其實(shí)很多問(wèn)題，我們通過(guò)老師、和家長(zhǎng)可以對(duì)幼兒進(jìn)行適當(dāng)?shù)臏贤?應(yīng)該充分的認(rèn)識(shí)到幼兒在學(xué)習(xí)生活中所遇到的問(wèn)題，并能及時(shí)、積極的解決這些問(wèn)題.首先，家長(zhǎng)應(yīng)多關(guān)注幼兒的心理健康.作為教師，也應(yīng)常常與家長(zhǎng)聯(lián)系、溝通.加強(qiáng)家園共育.教師對(duì)幼兒的心理健康教育是離不開(kāi)家長(zhǎng)的配合的.只有在學(xué)校與家長(zhǎng)的雙方共同努力的條件下開(kāi)展教育，才能更加有利于孩子的健康成長(zhǎng).其次，多傾聽(tīng)幼兒的心聲.傾聽(tīng)并不是簡(jiǎn)單的聽(tīng)，而是全身心的投入，專注的傾聽(tīng)兒童訴說(shuō)的態(tài)度、方式及內(nèi)容，是兒童對(duì)輔導(dǎo)者建立信任感的重要因素.當(dāng)兒童與教師訴說(shuō)一個(gè)他所遇到的問(wèn)題時(shí)，教師必須積極傾聽(tīng)，并不時(shí)給予反饋，讓兒童知道你在專心傾聽(tīng)，以促進(jìn)良好的溝通.只要教師做個(gè)有心人，在幼兒教育過(guò)程中能及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒心理健康問(wèn)題并及時(shí)引導(dǎo)，才能引導(dǎo)幼兒心理的健康發(fā)展.因?yàn)閷W(xué)前教育是對(duì)于幼兒的一種啟蒙性教育，它又在幼兒教育中起著導(dǎo)向的作用.理論研究表明：幼兒身上表現(xiàn)出的問(wèn)題，往往源自家庭教育.由此可得，教師要引導(dǎo)家長(zhǎng)使用正確的教育手段，確保家園共育對(duì)心理健康教育的有機(jī)統(tǒng)一，應(yīng)該使雙方達(dá)到統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)高度，幼兒的心理健康問(wèn)題才能得到科學(xué)合理的解決.進(jìn)一步加強(qiáng)了家長(zhǎng)與幼兒園的雙方的主動(dòng)和創(chuàng)造,使教育一致性原則得到了真正落實(shí).幼兒園多于家長(zhǎng)溝通，力求創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境，對(duì)幼兒實(shí)施有效的影響和教育，讓家長(zhǎng)從培養(yǎng)幼兒良好的心理素質(zhì)入手，積極主動(dòng)地參與到心理健康教育工作中來(lái)，在觀念上和行動(dòng)上真正尊重孩子.對(duì)于幼兒的心理健康教育問(wèn)題，深感任重而道遠(yuǎn).隨著我國(guó)幼兒教育事業(yè)不斷蓬勃發(fā)展，陸續(xù)有很多專家學(xué)者開(kāi)始關(guān)注幼兒的心理健康.
3結(jié)語(yǔ)
一、研究課題
一個(gè)華德福幼兒的家庭生活
二、研究概述
華德福教育被譽(yù)為世界四大教育理念之一。事實(shí)上，自 2002 年起，華德福教育開(kāi)始被國(guó)人在雜志期刊上介紹，近些年來(lái)隨著越來(lái)越多的人接觸到華德福教育，其在我國(guó)的影響越來(lái)越大。作為一種非主流的教育模式，其也愈來(lái)愈受到教育界特別是學(xué)前教育界人士的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)很多關(guān)于華德福教育的探討應(yīng)運(yùn)而生。
幼兒在園學(xué)習(xí)效果的維持必須依賴于有效的家庭環(huán)境，家園合作一直是幼兒園工作的極為重要的一部分，在華德福幼兒園，這一點(diǎn)尤其突出。比起主流學(xué)校，這種新的教育理念對(duì)幼兒的家庭提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，學(xué)校對(duì)其家長(zhǎng)有很多建議，比如不能給孩子看電視、玩電腦，不能穿有卡通形象的衣物等等，這與我國(guó)主流思想下的家庭教育現(xiàn)狀背道而馳。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于華德福教育的研究和文章并不多，關(guān)注華德福家庭的幾乎沒(méi)有。然而，對(duì)于華德福幼兒家庭生活的探討不論是對(duì)于入讀華德福的家庭還是非華德福家庭都是非常有意義的。本文旨在通過(guò)敘事研究描述一個(gè)主流社會(huì)的家庭在入華德福后產(chǎn)生的一系列碰撞、沖突的過(guò)程。家庭生活具體是怎樣進(jìn)行的?是否與華德福理念一致?為什么一致或不一致?即，通過(guò)對(duì)比華德福理念下家庭生活的應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)來(lái)探討華德福教育理念。在細(xì)枝末節(jié)的家庭瑣事中呈現(xiàn)幼兒及其家長(zhǎng)遇到的問(wèn)題及解決過(guò)程，并對(duì)此進(jìn)行探討，試圖對(duì)其他接受主流學(xué)校教育的幼兒家長(zhǎng)提供一些思考和參考。
本文把家庭生活基本上分為外在有形部分和內(nèi)在無(wú)形部分兩類，共十四項(xiàng)。通過(guò)連續(xù)多日的觀察及訪談，從外在有形部分來(lái)講，該幼兒的飲食以有機(jī)食品為主;幼兒承擔(dān)固定的家務(wù);玩耍的范圍從客廳到自己的臥室;家居簡(jiǎn)潔素雅;光線明亮;穿衣以純色無(wú)卡通為主;玩具以塑料的樂(lè)高玩具為主;有少量卡通玩具和電動(dòng)玩具，會(huì)用電腦打游戲、畫(huà)畫(huà);書(shū)籍有百余本，從繪本到百科全書(shū);客廳有電視機(jī)但并不看;一般晚上八點(diǎn)半睡覺(jué)，睡前自己洗漱，家長(zhǎng)講故事;短期旅游主要是在家附近的公園及周邊，也有跨省跨國(guó)游，家長(zhǎng)多選擇環(huán)境優(yōu)美的地方，并會(huì)邀請(qǐng)幼兒同伴同往。
可以看到，該家庭在玩?？臻g、顏色、光線、睡覺(jué)四個(gè)維度非常符合華理念，而前三個(gè)維度其實(shí)并不是與華德福有關(guān)，是家長(zhǎng)自由選擇的結(jié)果，但得到了華德福理念的支持;在衣服、食物方面有較高的認(rèn)同度;在書(shū)籍、電子產(chǎn)品方面不太明朗或者持有自己的看法;在愛(ài)的氛圍營(yíng)造上父母做的較好，但是父親有時(shí)候會(huì)不耐煩;在原則、規(guī)則上媽媽一般比較堅(jiān)持、有耐心，爸爸有時(shí)候會(huì)妥協(xié);在節(jié)奏上，該家庭基本上能保證規(guī)律的作息時(shí)間，節(jié)假日外出有時(shí)難以保證?？傊摷彝ツ承┳龇ǚ先A德福理念的原因并不一定是受接觸華德福影響而認(rèn)同，而是之前就有了，不符合華德福的做法的原因一是受外界影響較大;二是對(duì)某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。當(dāng)然，家長(zhǎng)不一定要認(rèn)同華德福的理念，但是在認(rèn)同基礎(chǔ)上的家園合作對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)無(wú)疑是最好的。這就需要家長(zhǎng)們?cè)诹私獾幕A(chǔ)上慎重選擇。
很多家長(zhǎng)并不了解華德福， 建議主流教育的家長(zhǎng)們?cè)谧鰶Q定之前，先去模仿著做一些事情，觀察幼兒的變化，這比起盲目的接受或排斥都是更為實(shí)際、有用。畢竟，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
三、問(wèn)題的提出
家庭是幼兒的搖籃，是人出生后接受教育的第一個(gè)地方。我國(guó)古諺有：染于蒼則蒼，染于黃則黃。 家長(zhǎng)是幼兒的第一任教師。福祿貝爾曾說(shuō)過(guò)：國(guó)家的命運(yùn)與其說(shuō)是掌握在當(dāng)權(quán)者的手中，倒不如說(shuō)是掌握在母親的手中。這句話也深刻地挑明了母親延伸至家長(zhǎng)、撫養(yǎng)著在教育子女中所起到的作用。布朗芬布倫納(Bronfen brenner)創(chuàng)建的生態(tài)系統(tǒng)理論 (Bioecological Thoory) 也論證了家庭系統(tǒng)是兒童早期學(xué)習(xí)的最接近的系統(tǒng)，也指出建立良好家庭環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的重要性。家庭教育在人身心發(fā)展的重要時(shí)期幼兒時(shí)期1起著不了估量的作用，孩子的許多基本能力都是在這個(gè)時(shí)期形成的。美國(guó)心理學(xué)家布魯納的研究早已表明，4歲時(shí)幼兒智力的發(fā)展已經(jīng)達(dá)到其成人的 50%。家庭教育問(wèn)題自古以來(lái)就受到人們的關(guān)注。但是被作為一種學(xué)科來(lái)研究，也只是近年來(lái)的事情。
時(shí)至今日，無(wú)論是父母，還是教育界專家，都無(wú)法輕視家庭教育對(duì)幼兒乃至孩子一生成長(zhǎng)的重要性。本人在求學(xué)過(guò)程中接觸到不少孩子及其家長(zhǎng)，常常驚詫的發(fā)現(xiàn)孩子的某些行為和問(wèn)題與其父母存在一致性，并對(duì)于父母的擔(dān)憂，孩子的不快樂(lè)感到無(wú)奈，其實(shí)很多問(wèn)題并不難解決。這讓我常常陷入深思，到底什么樣的家庭教育對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是需要的?如果這些父母能像那些個(gè)父母那樣多好啊。。。
學(xué)術(shù)界從探討學(xué)校教育模式擴(kuò)大到分析家庭教育來(lái)探索和研究教育，家庭教育甚至于比學(xué)校教育更為重要，尤其是在孩子的幼兒階段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已達(dá)到其成人后的 90%左右。而在幼兒階段，家庭不可替代。《父母是孩子最好的老師》《好媽媽勝過(guò)好老師》等著作為廣大的讀者所認(rèn)可，成為暢銷書(shū)籍。家庭對(duì)孩子成長(zhǎng)影響的相關(guān)性研究越來(lái)越多，如家庭教養(yǎng)方式但目前絕大多數(shù)研究都是從家庭的某一方面研究對(duì)孩子某一方面的影響，如父母氣質(zhì)類型對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。不可否認(rèn)的是，一個(gè)人的行為具有內(nèi)在的一致性，學(xué)習(xí)成績(jī)好的孩子，不僅與其父母的氣質(zhì)類型有關(guān)，還與其父母與幼兒相處的方方面面有關(guān)。從這點(diǎn)來(lái)講，把幼兒置入一個(gè)整體的家庭環(huán)境來(lái)探討是很有必要的。
因此，家庭生活值得分析。但是，什么樣的家庭教育才是好的呢?這個(gè)問(wèn)題一直困擾著我直到我遇到華德福。我有了更多的體會(huì)。
四、選題意義
在社會(huì)化轉(zhuǎn)型期，各種社會(huì)問(wèn)題頻發(fā)的拷問(wèn)下，探究華德福的家庭生活理念有其積極的意義。
五、研究方法
敘事研究：什么是敘事研究?敘事，敘：記敘，事：事情、故事，簡(jiǎn)單來(lái)講敘事就是講事情、講故事。它是一種自下而上的研究方式，關(guān)注人們生活中的事情、事件，體現(xiàn)出對(duì)人們生活世界和人類內(nèi)心的體驗(yàn)的關(guān)注。在一定的時(shí)間空間范圍內(nèi)對(duì)人們的生活世界進(jìn)行描述，并根據(jù)一定的歷史、文化、社會(huì)背景對(duì)事件、事件中人們的行為進(jìn)行分析、解釋。敘事研究最早應(yīng)用于文學(xué)作品中，由于其摒棄了純思辨的科學(xué)化研究方式，并采取自下而上的方式，關(guān)注到社會(huì)弱勢(shì)群體獲得了廣泛的采用。20世紀(jì)50年代已從社會(huì)學(xué)中獨(dú)立出來(lái)。20世紀(jì)80年代，教育敘事研究最初在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)興起，90年代末引起了我國(guó)教育者的關(guān)注。
選取緣由：本研究旨在了解一個(gè)普通家庭在孩子入讀華德福之后經(jīng)歷的一系列觀念及行為方式的碰撞、轉(zhuǎn)變過(guò)程。華德福教育是一種非主流的教育，選擇入讀華德福的家庭必將經(jīng)歷一些特別、或者另類的東西，為什么選擇華德福?在實(shí)踐華德福理念過(guò)程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解決的?這些疑惑都不能以純思辨的客觀推論得出而是必須回到該家庭的主觀經(jīng)驗(yàn)中去獲得，去理解他們選擇以及實(shí)踐華德福理念的過(guò)程。而過(guò)程中的碰撞、糾結(jié)到最終的解決的過(guò)程都是本文意欲獲取的。對(duì)于事件的理解則涉及到敘述者所處的場(chǎng)域、敘說(shuō)事件有關(guān)的人、過(guò)去所發(fā)生的相關(guān)事件的起因、開(kāi)端、結(jié)束、影響等。而敘事研究就是這樣一種可以達(dá)成本文目標(biāo)的方法。
獲取資料的方式：陳向明(2001)非常強(qiáng)調(diào)質(zhì)的研究的主體間性的理解角度，即研究角度是通過(guò)研究者和被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋。因此，本研究采用質(zhì)性研究取向，重視研究者與每一位研究對(duì)象的互動(dòng)，研究者主要講述的是自己參與了的故事，既是現(xiàn)場(chǎng)參與又要客觀地描述發(fā)生的事件，并對(duì)其行為進(jìn)行分析、解釋。本文以觀察記錄、描述為主，輔助以訪談、文獻(xiàn)資料的方式來(lái)獲取資料。
研究者的角色定位 ：研究者是現(xiàn)場(chǎng)文本的一部分，參與了部分故事，但是研究者又要抽離出研究者的角色，以一個(gè)旁觀者的身份客觀地看待身邊所發(fā)生的事情，并對(duì)其進(jìn)行快速地編碼、整理。既要參與，又不能過(guò)多參與，影響研究對(duì)象之間的互動(dòng)情況。在相對(duì)自然的狀態(tài)下觀察家庭生活里的發(fā)生的一系列事件。這就要求研究者以參與現(xiàn)場(chǎng)的身份去客觀地還原記錄并分析、解釋各行為。
研究中的倫理道德問(wèn)題：Fontana Frey(1994)在關(guān)于質(zhì)的研究的倫理問(wèn)題時(shí)指出不論發(fā)生了什么問(wèn)題，我們應(yīng)該首先考慮到被研究者，然后才是我們自己的研究，最后才是我們自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保護(hù)被研究者是該研究得以進(jìn)行的基本要求。為了確保研究參與者的權(quán)利，以下提出本研究的相關(guān)倫理議題和處理方法。
六、總結(jié)與建議
分別對(duì)該家庭生活中的具體事例進(jìn)行分析，總結(jié)其符合和不符合華德福理念的部分以及不符合的原因，并給出建議。另外，就華德福與非華德福家庭的不同做以簡(jiǎn)單探討。本部分文字呈現(xiàn)的內(nèi)在思路是華德福理念的應(yīng)然狀態(tài)該家庭在此方面的實(shí)際操作狀態(tài)歸因分析建議。
七、論文提綱
1 緒言
1.1 問(wèn)題的提出
1.2 選題意義
1.2.1 理論意義
1.2.2 實(shí)踐意義
1.3 核心概念界定及其文獻(xiàn)綜述
1.3.1 華德福學(xué)校及其文獻(xiàn)綜述
1.3.2 家庭生活及其文獻(xiàn)綜述
2 研究方法及過(guò)程
2.1 研究方法
2.1.1 方法介紹
2.1.2 研究對(duì)象
2.2 研究過(guò)程
3 故事文本及文本匯總
3.1 該幼兒家庭一日生活掃描及文本匯總
3.1.1 該幼兒家庭一日生活掃描
3.1.2 該幼兒家庭一日生活事例文本匯總
3.2 該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例掃描及文本匯總
3.2.1 該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例掃描
3.2.2 該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例文本匯總
4 分析、總結(jié)及建議
4.1 分析
4.1.1 該家庭的一日常規(guī)分析
4.1.2 該家庭的家庭生活分析
4.2 總結(jié)與建議
4.2.1 家庭生活分類各項(xiàng)總結(jié)與建議
5 反思
5.1 對(duì)研究對(duì)象的反思
5.2 對(duì)研究方法的反思
5.3 對(duì)研究過(guò)程的反思
5.4 對(duì)研究結(jié)果的反思
關(guān)鍵詞：陶行知 兒童戲劇 綜合素質(zhì) 教學(xué)做合一
在“應(yīng)試教育”的影響下，當(dāng)今社會(huì)許多學(xué)生人文精神、人文情懷缺失，追求物欲，躲避崇高，缺乏責(zé)任感、正義感和道德感，不重視個(gè)人修養(yǎng)與品德的提升，缺乏愛(ài)心和公德心。在這樣的社會(huì)大環(huán)境下，幼師學(xué)生的人文素養(yǎng)狀況也是不容樂(lè)觀的。
“道德是做人的根本。根本一壞，縱然你有一些學(xué)問(wèn)和本領(lǐng)，也無(wú)甚用處。否則，沒(méi)有道德的人，學(xué)問(wèn)和本領(lǐng)愈大，就能為非作惡愈大。”[1]，陶行知主張通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)理想的人、完美的人、全面和諧發(fā)展的人。幼兒教育是整個(gè)教育的基礎(chǔ)，幼兒教師則是幼兒教育不可或缺的夯基人，所以幼師學(xué)生首先要成為“全面和諧發(fā)展的人”，既具備扎實(shí)專業(yè)知識(shí)技能，又具有較強(qiáng)創(chuàng)造能力、學(xué)習(xí)能力和較高人文素養(yǎng)。
一
陶行知非常重視素質(zhì)教育，無(wú)論是曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)等，都有一個(gè)鮮明的特點(diǎn)，就是把美育與德育、體育、智育、勞動(dòng)教育結(jié)合起來(lái)，以期創(chuàng)造“健康之堡壘、藝術(shù)之環(huán)境、生活之園地、藝術(shù)之氣氛、真善美之人格”的‘“健康、科學(xué)、美術(shù)、勞動(dòng)與民主組成之和諧生活，即和諧的教育。他在《曉莊的第二年》文中提出“生活教育的五目標(biāo)”，其中一條是：“美術(shù)的興趣”，而且他主張“以戲劇來(lái)培養(yǎng)藝術(shù)的興趣”。早在曉莊師范時(shí)，陶行知就成立了曉莊劇社，積極開(kāi)展了戲劇的教學(xué)做合一的活動(dòng)，取得了顯著地成效。育才學(xué)校于1939年成立了戲劇組，開(kāi)設(shè)課程有：表演、發(fā)音、化裝、舞蹈、排演、戲劇講話、舞臺(tái)技術(shù)。后來(lái)逐步增設(shè)戲劇藝術(shù)、藝術(shù)概論、中國(guó)新劇歷史、表演藝術(shù)論、世界戲劇史綱、導(dǎo)演藝術(shù)論、劇作概論、心理學(xué)等。教學(xué)設(shè)備除購(gòu)置不少書(shū)籍和道具外，還自制了一些道具。
幼兒師范學(xué)校非常注重音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞藝術(shù)，并掌握一定的技巧，在課程設(shè)置中，唯獨(dú)缺少戲劇課程。老師進(jìn)行兒童戲劇教學(xué)各憑興趣，無(wú)章法可尋，學(xué)生學(xué)習(xí)止于戲劇鑒賞。即使是有童話劇的表演，沒(méi)有系統(tǒng)的知識(shí)做支撐，也僅是自?shī)首詷?lè)。
“戲劇教育的內(nèi)容是非常豐富的，舉凡劇本寫(xiě)作、形體訓(xùn)練、表演技巧、舞美設(shè)計(jì)與制作、導(dǎo)演方法、組織管理、策劃演出、戲劇理論、戲劇史等等，都可納入教學(xué)”。[2]在幼師學(xué)生的教學(xué)中，需要關(guān)注專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與職業(yè)技能的訓(xùn)練，如唱歌、繪畫(huà)、跳舞、彈鋼琴等，而戲劇教育的內(nèi)容里本身就包含這些課程的內(nèi)容，同樣也可以對(duì)這些課程內(nèi)容進(jìn)行整合。
對(duì)于幼兒師范的學(xué)生來(lái)說(shuō)，沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)完整的戲劇史和戲劇理論，利用好兒童文學(xué)中的兒童戲劇學(xué)習(xí)，設(shè)置合理的實(shí)踐活動(dòng)，也可以讓學(xué)生掌握相應(yīng)的技能，并將所學(xué)的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用其中。
“好教育應(yīng)當(dāng)給學(xué)生一種技能，使他可以貢獻(xiàn)社會(huì)。換言之，好教育是養(yǎng)成學(xué)生技能的教育，使學(xué)生可以獨(dú)立生活?！痹趦和瘧騽〉膭?chuàng)編過(guò)程中，師生認(rèn)真研究?jī)和睦?，設(shè)計(jì)合乎兒童審美心理的情節(jié)和語(yǔ)言;在舞臺(tái)設(shè)計(jì)和表演方面運(yùn)用美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、兒童文學(xué)等課程所學(xué)的知識(shí)技能。學(xué)生不僅可提高自身專業(yè)綜合素養(yǎng)，而且能掌握更多指導(dǎo)幼兒進(jìn)行戲劇及其他藝術(shù)形式表演的技能，并可以運(yùn)用到日后的教學(xué)中去。
“活的人才教育不是灌輸知識(shí)，而是將開(kāi)發(fā)文化寶庫(kù)的鑰匙，盡我們知道的交給學(xué)生。就如陶行知先生所說(shuō)我們的教育要是“活”的人才教育，教育的目的是為了“立人”，“戲劇創(chuàng)作的集體是人，它在舞臺(tái)上所展現(xiàn)的人是在一定歷史條件下的生存狀態(tài)與生命體驗(yàn)?！盵3]戲劇的創(chuàng)作來(lái)源于人的生活，“世界大舞臺(tái)、舞臺(tái)小世界”正是戲劇來(lái)源于生活又超越生活的一個(gè)反映。
兒童戲劇表演增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)兒童的理解，了解豐富的人物角色性格，學(xué)會(huì)觀察人物內(nèi)心的變化。并且在戲劇排演的過(guò)程中，學(xué)生要學(xué)會(huì)與他人的合作，學(xué)會(huì)真誠(chéng)地理解人和尊重人。使幼師學(xué)生對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的心理學(xué)、教育學(xué)等理論有更直觀的理解，與幼兒師范專業(yè)美育功能相契合，造就懂得真美、高素質(zhì)、全面發(fā)展的人。
二
陶行知的“教學(xué)做合一”，其含義是“教的法子根據(jù)學(xué)的法子;學(xué)的法子根據(jù)做的法子。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以做為中心。”[4]“教合做合一”主張“以教人者教己”，意思是若想在“做”上教人，先必得親自演練一番，即首先應(yīng)在“做”上學(xué)習(xí)。因此，教師不要為教而教，要在“做”上教;學(xué)生不要為學(xué)而學(xué)，要讓其在“做”上學(xué)要對(duì)學(xué)生實(shí)施“做”起來(lái)的教育，必須讓教師本身先“做”。在兒童文學(xué)中實(shí)施戲劇教學(xué)，一方面幼兒師范的學(xué)生是未來(lái)的教師會(huì)組織兒童戲劇表演，必須對(duì)戲劇有所了解;另一方面，戲劇可以讓老師與學(xué)生共同創(chuàng)編與演出，共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)發(fā)展。
學(xué)生表演，教師點(diǎn)評(píng)的戲劇活動(dòng)，并不能完全調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的參與面較窄，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不夠理想，如果采取學(xué)生表演學(xué)生評(píng)分的競(jìng)賽式表演效果會(huì)好很多。學(xué)生合理分配導(dǎo)演、編劇、演員、舞美、場(chǎng)記等工作，并扮演評(píng)委和觀眾進(jìn)行評(píng)分，每個(gè)學(xué)生都能參與，體現(xiàn)了陶行知先生“教學(xué)做合一”的教育理念。在活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生熟悉劇本創(chuàng)作到舞臺(tái)劇表演的全過(guò)程，聯(lián)系專業(yè)、注重實(shí)踐，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。下面以一次童話劇教學(xué)活動(dòng)課為例，分析在兒童文學(xué)中兒童戲劇教學(xué)是如何“教學(xué)做合一”的。
活動(dòng)內(nèi)容是將安徒生童話《夜鶯》改編為童話劇。學(xué)生閱讀原著并將童話按劇情的發(fā)展分為幾個(gè)部分，采用分組合作的方式，改編童話劇劇本并表演。讓學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中運(yùn)用、探究和建構(gòu)知識(shí)。活動(dòng)密切聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，聯(lián)系幼師學(xué)生的專業(yè)、注重實(shí)踐以及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的多樣化，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性完全被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，學(xué)生們積極性與主觀能動(dòng)性充分體現(xiàn)在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中。
小組成員間注重合作，各團(tuán)隊(duì)都有創(chuàng)意創(chuàng)新，有智慧的閃光點(diǎn)。學(xué)生們通過(guò)自評(píng)、互評(píng)、點(diǎn)評(píng)，對(duì)自己學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題有著充分的認(rèn)識(shí)，并根據(jù)老師給的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，提出整改方案，加深了對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，取得了較好的學(xué)習(xí)效果。通過(guò)兒童劇排演的活動(dòng)，學(xué)生將兒童詩(shī)、兒歌、童話的相關(guān)知識(shí)整合在了一起，并能將已學(xué)的兒童心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中去。
同時(shí)，學(xué)生在排演童話劇的過(guò)程中會(huì)充分考慮到兒童審美心理，比如在構(gòu)思臺(tái)詞時(shí)，學(xué)生們會(huì)注重語(yǔ)言的韻律，使之具有節(jié)奏感，念起來(lái)生動(dòng)活潑。并且會(huì)考慮到兒童的視角，包括兒童在現(xiàn)場(chǎng)觀看的視角，比如表現(xiàn)劇中“它已經(jīng)被提升到‘左邊第一’的位置”這一段，學(xué)生特地將假夜鶯放在國(guó)王的右邊，原因是學(xué)生考慮到小兒童還不懂得鏡像的原理，他們?cè)谂_(tái)下看，他們的左邊才是左邊。雖然是一個(gè)很細(xì)微的動(dòng)作，但可以看出學(xué)生對(duì)兒童心理的做了充分了解，也下了一定的功夫去研究完善童話劇的每一個(gè)動(dòng)作。
學(xué)生們?cè)趦和瘎〉膭?chuàng)編與排演中還運(yùn)用到兒童心理學(xué)方面的知識(shí)。在《夜鶯》中有死神出現(xiàn)，所以學(xué)生們考慮兒童的接受心理，盡量淡化死神的可怕，將死神卡通化，以一種較可愛(ài)的形象呈現(xiàn)。在安徒生的童話中，死神最終也被夜鶯的歌聲感動(dòng)了，所以學(xué)生學(xué)生覺(jué)得死神并不應(yīng)該是一個(gè)冷酷的角色。
通過(guò)這些兒童戲劇的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅對(duì)兒童戲劇的創(chuàng)編與演出有了一個(gè)完整的系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，還在實(shí)踐過(guò)程中完善了知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升了審美趣味，可以說(shuō)學(xué)生的綜合素質(zhì)得到了一定程度的提高。
當(dāng)然，對(duì)于兒童戲劇的教學(xué)和幼師學(xué)生綜合素質(zhì)的提升不可能通過(guò)一次活動(dòng)，一種教學(xué)模式就可以完成的。生活在變化、歷史在發(fā)展，陶行知先生也說(shuō)過(guò)“仿我者死、創(chuàng)我者生”，我們的教學(xué)需要隨著歷史和生活的發(fā)展而發(fā)展，在實(shí)踐中不斷吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，積極學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，來(lái)完善我們的教學(xué)。
參考文獻(xiàn)
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[2]江蘇省陶行知研究會(huì)，南京曉莊師范學(xué)校編：《陶行知文想》[M]，江蘇教育出版社，2008年版。
[3]鄭薏苡，《兒童戲劇與學(xué)前教育》浙江工商大學(xué)出版社[M]，2012年6月第1版。
[4]董健，馬俊山《戲劇藝術(shù)十五講》[M]，北京大學(xué)出版社2004年3月第1版。
注 釋
[1]江蘇省陶行知研究會(huì)，南京曉莊師范學(xué)校編：《陶行知文想》，南京：江蘇教育出版社，2008年版，第868頁(yè)。
[2]同上P400。
[3]董健 馬俊山，《戲劇藝術(shù)十五講》北京大學(xué)出版社，2004年3月第1版P21。
關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；生活化教學(xué)；現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論
小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作作為一項(xiàng)系統(tǒng)性的教學(xué)內(nèi)容，直接影響到學(xué)生的語(yǔ)文能力、文字能力、書(shū)寫(xiě)能力與閱讀能力。因此，合理應(yīng)用現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論，提高習(xí)作教學(xué)的生活化、多樣化就顯得極為必要。
一、現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)析
現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論作為一項(xiàng)成熟理論，包括諸多內(nèi)容，下面從理論發(fā)展過(guò)程、心理結(jié)構(gòu)重要性、理論運(yùn)用模式等方面出發(fā)，對(duì)現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論進(jìn)行分析。
1.理論發(fā)展過(guò)程
現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程有著自身的獨(dú)特性。相關(guān)研究表明，兒童學(xué)習(xí)理論作為教育學(xué)和教育心理學(xué)的重要組成部分，其任務(wù)在于進(jìn)一步論述學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成。因此，該理論重點(diǎn)探討兒童學(xué)習(xí)的本質(zhì)、過(guò)程、踴、方法和策略。其次，在小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)用這一理論能夠讓學(xué)生在感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段以及具體運(yùn)算階段都有著更加顯著的成長(zhǎng)，現(xiàn)今得到了許多小學(xué)教師的青睞與實(shí)踐。
2.心理結(jié)構(gòu)的重要性
現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論對(duì)于兒童的心理結(jié)構(gòu)有著很高的重視程度。通常來(lái)說(shuō)，心理結(jié)構(gòu)的重要性在小學(xué)語(yǔ)文生活化習(xí)作教學(xué)中體現(xiàn)得最為明顯。例如，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成更應(yīng)充分反映學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)。在第二階段和初級(jí)階段組成的第三個(gè)階段被稱為“練習(xí)”，在總結(jié)過(guò)程中的學(xué)生正處于具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段形成的關(guān)鍵期，因此在這兩個(gè)階段應(yīng)充實(shí)并完善習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，將內(nèi)容生活化、多樣化，有助于學(xué)生寫(xiě)作能力和閱讀能力實(shí)現(xiàn)飛躍式提升。教師可以把習(xí)作內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)踐生活相聯(lián)系，更加符合小學(xué)階段學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)。
3.理論運(yùn)用模式
現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用模式是多種多樣的。學(xué)習(xí)是利用自己的經(jīng)驗(yàn)，積極建構(gòu)一種有意義的自我認(rèn)識(shí)。根據(jù)這一理論我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠在特定的環(huán)境中和在教師的直接指導(dǎo)下能取得更加良好的效果。現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)模式特點(diǎn)決定了學(xué)生的好奇心會(huì)得到滿足，也與學(xué)生的生活密切相關(guān)，因此具有廣闊的發(fā)展前景，最終能夠在此基礎(chǔ)上使學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容更加豐富。
二、小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)中現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用
小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)中，現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)具有靈活性，下面將從開(kāi)發(fā)學(xué)生智能、合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、形成學(xué)生自我認(rèn)知等方面出發(fā)，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)中現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用進(jìn)行分析。
1.開(kāi)發(fā)學(xué)生智能
小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)中，現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用可以起到開(kāi)發(fā)學(xué)生智能的效果。小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)發(fā)學(xué)生智能的過(guò)程中首先應(yīng)當(dāng)深刻認(rèn)識(shí)到不同的環(huán)境和教育條件下，智力有八種類型，每一種類型在習(xí)作教學(xué)中起到的效果都存在著不同的差異，但是在這一過(guò)程中需要注意的是，不同的環(huán)境和教育條件會(huì)對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展方向和程度產(chǎn)生顯著差異。因此，教師要找到一種合適的教學(xué)方法，將生活中不同的內(nèi)容與片段作為習(xí)作主題，才能在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生的寫(xiě)作素材更加充實(shí)。
2.合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境
小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)中，現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用對(duì)于創(chuàng)設(shè)更加良好的教學(xué)情境有著重要的作用。小學(xué)語(yǔ)文教師在合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)為每個(gè)學(xué)生提供平等的自我表現(xiàn)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行自我塑造。例如，小學(xué)語(yǔ)文教師可以創(chuàng)設(shè)各種情境，以便更有效地激發(fā)或支持學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終取得良好的寫(xiě)作能力和學(xué)習(xí)效果。
3.形成學(xué)生自我認(rèn)知
在小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作生活化教學(xué)中，現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用可以進(jìn)一步形成自我認(rèn)知。小學(xué)語(yǔ)文教師在讓學(xué)生自我認(rèn)知的過(guò)程中首先應(yīng)當(dāng)著眼于采用有利于學(xué)生發(fā)展自知的方法，可以根據(jù)內(nèi)部和外部的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自我認(rèn)知。其次，小學(xué)語(yǔ)文教師可以讓學(xué)生在體驗(yàn)生活的過(guò)程中表達(dá)自己的感受和思維，最終形成正確的自我認(rèn)知模式。
三、結(jié)束語(yǔ)
小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)作為我國(guó)義務(wù)教育階段重要的組成部分，直接影響著學(xué)生語(yǔ)言綜合素質(zhì)發(fā)展，因此通過(guò)應(yīng)用現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)理論，讓更多的學(xué)生獲得良好的習(xí)作學(xué)習(xí)體驗(yàn)有著極高的教學(xué)意義與教學(xué)實(shí)踐價(jià)值。
參考文獻(xiàn)：
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[2]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2005.
一、關(guān)于“中國(guó)兒童文學(xué)”的具體發(fā)生時(shí)間的辨析
關(guān)于“中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)”具體發(fā)生時(shí)期一直是學(xué)界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，最具代表性的便是“中國(guó)兒童文學(xué)是否古已有之”這一爭(zhēng)論了。在中國(guó)古代是否存在“兒童文學(xué)”?存在著什么樣的“兒童文學(xué)”?針對(duì)這些問(wèn)題，不同的學(xué)者持有不同的觀點(diǎn)。其中，以蔣風(fēng)、王泉根、方衛(wèi)平、張之偉、譚元亨為代表的學(xué)者認(rèn)為中國(guó)古代就已經(jīng)存在兒童文學(xué)了。蔣風(fēng)在《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史》的緒論當(dāng)中這樣寫(xiě)道:“歷代兒童常常把豐富多彩的人民口頭創(chuàng)作和古代文人文學(xué)中的優(yōu)秀篇章攫為自己的寶貴精神財(cái)富，以滿足精神上的渴求和需要。這就使我國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)展與我國(guó)古代優(yōu)秀的文學(xué)保持著傳統(tǒng)的血緣關(guān)系。”［1］1蔣風(fēng)先生所指的優(yōu)秀文學(xué)中，除了《西游記》《水滸傳》等文人文學(xué)外，他還特別提到民間文學(xué)對(duì)我國(guó)兒童文學(xué)的巨大影響:“我國(guó)古代的民間童話和民間故事，從來(lái)就主要生活在孩子們中間，滋養(yǎng)并豐富了過(guò)去時(shí)代的兒童精神生活，也是我國(guó)兒童文學(xué)的一宗極其豐富的遺產(chǎn)。”［1］2王泉根在《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)主潮》《中國(guó)兒童文學(xué)概論》等論著中也大抵持相似的觀點(diǎn):“由此觀察中國(guó)兒童文學(xué)，中國(guó)古代有童謠、童話的存在，自然有兒童文學(xué)的存在?！保?］13“如是我們說(shuō)中國(guó)兒童文學(xué)的歷史資源源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，這顯然是指千百年來(lái)民間流傳的口頭兒童文學(xué)?！保?］14張之偉在《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史稿》中將“五四”以前的兒童文學(xué)稱為“客觀存在的兒童文學(xué)”［3］。這種提法與方衛(wèi)平在《中國(guó)兒童文學(xué)理論批評(píng)史》中對(duì)古代兒童文學(xué)的提法不謀而合。但是，方衛(wèi)平也指出，中國(guó)古代兒童文學(xué)具有非自覺(jué)性。“除了符合傳統(tǒng)教育需要的作品之外，它們基本上都不是專門(mén)為兒童所創(chuàng)作的自覺(jué)的兒童文學(xué)作品。”［4］縱觀這幾位學(xué)者的觀點(diǎn)，不難做出如下的概述:他們認(rèn)為古代文學(xué)中的民間文學(xué)、中某些適合兒童閱讀的作品以及兒童之間傳唱的童謠等可以看作是兒童文學(xué)，但是古代并沒(méi)有出現(xiàn)專門(mén)為兒童創(chuàng)作的文學(xué)，也就是自覺(jué)的兒童文學(xué)，真正自覺(jué)的兒童文學(xué)要到“五四”時(shí)期才出現(xiàn)。吳其南在《20世紀(jì)中國(guó)兒童文學(xué)的文化闡釋》一書(shū)中使用類似的稱法，即將“五四”以前的“兒童文學(xué)”稱為“非自覺(jué)的兒童文學(xué)”。他指出:“中國(guó)古代文獻(xiàn)中關(guān)于冠禮的記載值得關(guān)注。而真正將兒童作為一個(gè)共同體來(lái)想象其特點(diǎn)的是一批美學(xué)家，如老子、李贄等。因此，現(xiàn)代社會(huì)以前是有童年觀念的，古人也意識(shí)到了兒童與成人的不同，只不過(guò)他們的注意點(diǎn)多在生物學(xué)層次上，而現(xiàn)代的學(xué)者關(guān)注的則是文化層面。而兒童文學(xué)的產(chǎn)生與近代以來(lái)的新式教育制度密不可分。學(xué)校的建立推動(dòng)了兒童文學(xué)讀者群的生成。學(xué)校創(chuàng)造一個(gè)兒童的文化群體，為兒童提供了一個(gè)特殊、介于家庭和社會(huì)之間的空間，創(chuàng)造了一種兒童自己的、又有別于成人的生活方式，在深層為兒童文學(xué)的特殊存在提供了依據(jù)。更為重要的是新式教育基本暢通了兒童自身的接受能力這個(gè)制約兒童文學(xué)建立和走向自覺(jué)的瓶頸?！保?］
在“兒童文學(xué)是古已有之”這一陣營(yíng)中，譚元亨的觀點(diǎn)顯得與眾不同。他在《中國(guó)兒童文學(xué)———天賦身份的背離》一書(shū)中將孫悟空、哪吒等神話故事中的人物形象歸為“兒童形象”。并且認(rèn)為，“《西游記》在很大成分上，是給兒童們寫(xiě)的，而且，可以被視作中國(guó)兒童文學(xué)的一個(gè)雛形”［6］。以朱自強(qiáng)為代表的另一方則認(rèn)為中國(guó)兒童文學(xué)并非古已有之，而是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物，甚至連“中國(guó)兒童文學(xué)”這個(gè)名詞都不存在。這一觀點(diǎn)最先在他的《中國(guó)兒童文學(xué)與現(xiàn)代化進(jìn)程》一書(shū)中提出:“從有人類的那天起便有兒童，但是在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期里，兒童卻并不能作為‘兒童’而存在。兒童作為兒童被發(fā)現(xiàn)，是西方進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后才完成的劃時(shí)代創(chuàng)舉。沒(méi)有現(xiàn)代社會(huì)對(duì)‘人’的發(fā)現(xiàn)，就不會(huì)有‘兒童’的發(fā)現(xiàn)，而沒(méi)有‘兒童’的發(fā)現(xiàn)作為前提，為兒童的兒童文學(xué)是不可能產(chǎn)生的。”［7］3而關(guān)于民間文學(xué)與兒童文學(xué)之間的關(guān)系，朱自強(qiáng)則表示:“民間文學(xué)要成為兒童文學(xué)，一定要經(jīng)過(guò)現(xiàn)代轉(zhuǎn)化?！保?］4在《“兒童文學(xué)”的知識(shí)考古———論中國(guó)兒童文學(xué)不是“古已有之”》一文中，朱自強(qiáng)運(yùn)用?？碌闹R(shí)考古方法和布爾迪厄的“文學(xué)場(chǎng)”的概念，對(duì)“兒童文學(xué)”這一觀念進(jìn)行知識(shí)考古。［8］因此，他認(rèn)為不能采取對(duì)細(xì)部進(jìn)行孤證的做法，認(rèn)為古代那些零星的作品不足以促成“兒童文學(xué)”這一重大的事件的發(fā)生?！敖?gòu)的本質(zhì)論”是朱自強(qiáng)針對(duì)兒童文學(xué)界出現(xiàn)的“本質(zhì)主義”和“建構(gòu)主義”兩種傾向所提出的。在朱自強(qiáng)看來(lái)，杜傳坤是建構(gòu)主義的代表。杜傳坤在《現(xiàn)代性中的“兒童話語(yǔ)”———從中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的起源談起》一文中表示:“現(xiàn)代兒童文學(xué)起源的‘元研究’的意義并不在于具體是哪一個(gè)時(shí)期，而是為什么是這個(gè)時(shí)期。兒童文學(xué)的真實(shí)起源來(lái)自于成人對(duì)兒童的想象。現(xiàn)代兒童文學(xué)的發(fā)生和發(fā)展就是兒童被‘他者化’的過(guò)程。”［9］在這里，杜傳坤顯然受到了后現(xiàn)代主義思潮的影響，認(rèn)為兒童是通過(guò)“顛倒”而被發(fā)現(xiàn)的風(fēng)景。不可否認(rèn)，兒童文學(xué)在一定程度上的確是成人為隱含的兒童讀者所構(gòu)建的一個(gè)“烏托邦世界”(尤其在狹義的兒童文學(xué)中)，是成人想象出來(lái)供他們閱讀或欣賞或受益的東西。但我們應(yīng)該同時(shí)注意到，讀者在閱讀過(guò)程中，對(duì)文本所提供的理想化世界并非是被動(dòng)的接受。相反，他們正在積極抵抗這些理想化的過(guò)程。路易絲·喬伊在2019年出版的專著Literature'sChildren:TheCriticalChildandtheArtofIdealization(筆者譯:《文學(xué)的兒童:批判的讀者與理想化藝術(shù)》)中，分析了“兒童讀者從事的實(shí)際的批評(píng)活動(dòng)的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)文本起何種作用”［10］。通過(guò)細(xì)讀一系列“黃金時(shí)代”為兒童創(chuàng)作的兒童小說(shuō)，證明了兒童批評(píng)是如何在這些文本中抵抗理想化的過(guò)程。也許，這本書(shū)提供的全新視角，可以在某些程度上糾正后現(xiàn)代主義思潮的偏頗，從而使我們更加理性地看待“兒童文學(xué)的發(fā)生”這一問(wèn)題。
而關(guān)于“中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)”的起源，大多數(shù)的學(xué)者都持“五四說(shuō)”的觀點(diǎn)。但也有少數(shù)學(xué)者持“晚清說(shuō)”的觀點(diǎn)。張建青論文《晚清兒童文學(xué)翻譯與中國(guó)兒童文學(xué)之誕生》運(yùn)用譯介學(xué)的方法，從晚清的兒童文學(xué)翻譯入手，對(duì)不同譯文以及茅盾、葉圣陶、孫毓修的童話作比較分析，從而得出“中國(guó)的兒童文學(xué)逐漸誕生于晚清，標(biāo)志性的作品是1908年出現(xiàn)的《無(wú)貓國(guó)》，它標(biāo)志著中國(guó)兒童文學(xué)的誕生”［11］。持相同觀點(diǎn)的還有孫建江，他在《清末民初:中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的起源》一文中對(duì)清末民初兒童文學(xué)活動(dòng)史料的梳理和整理，發(fā)現(xiàn)“清末民初時(shí)兒童文學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)作思想日趨成熟、兒童文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐豐富多彩、兒童文學(xué)活動(dòng)的積極影響不斷顯現(xiàn)，因此清末民初的兒童文學(xué)活動(dòng)，是具有民族性、現(xiàn)代性根本特征的我國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的真正起源，清末民初也正是我國(guó)兒童文學(xué)真正呱呱墜地的誕生期”［12］。
二、對(duì)這一時(shí)期具體文學(xué)實(shí)績(jī)進(jìn)行研究
對(duì)于中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)發(fā)生期史料的整理從未停止過(guò)。1982年胡從經(jīng)編纂的《晚清兒童鉤沉》是中國(guó)大陸較早關(guān)于晚清時(shí)期兒童文學(xué)史實(shí)的著作。隨后，蔣風(fēng)的《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史》、王泉根的《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)主潮》、張之偉的《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史稿》等一系列現(xiàn)代兒童文學(xué)史著眼于“五四”到前的兒童文學(xué)史實(shí)的梳理。對(duì)于這一時(shí)期兒童文學(xué)也以正面評(píng)價(jià)為主，肯定了“五四”時(shí)期兒童文學(xué)的對(duì)傳統(tǒng)文化的反撥，把“五四”時(shí)期作為兒童文學(xué)史上的重要節(jié)點(diǎn)。但這些著作對(duì)史料的平面梳理，大多是從兒童文學(xué)觀、域外翻譯的兒童文學(xué)和原創(chuàng)文學(xué)三個(gè)角度來(lái)論述，缺少對(duì)史料更深入探究。
隨著研究的不斷深入，研究者逐漸從各個(gè)角度審視晚清至“五四”這一時(shí)期的兒童文學(xué)，試圖探究這一時(shí)期兒童文學(xué)與歷史、社會(huì)和民族國(guó)家等之間復(fù)雜的關(guān)系。談鳳霞教授在論文《論中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)發(fā)生期的審美困境》中，從“審美”的角度，對(duì)1903－1927年間的兒童文字進(jìn)行評(píng)價(jià)。在肯定這一時(shí)期兒童文學(xué)的成就的基礎(chǔ)上，同時(shí)指出了這一時(shí)期兒童文學(xué)的審美困境:偏重教化、偏重“玄美”和矯枉過(guò)正。作者選取的切口很小，但是輻射的面卻非常廣。通過(guò)研究發(fā)生時(shí)期兒童文學(xué)的審美性，我們可以關(guān)照到整個(gè)現(xiàn)代甚至當(dāng)代兒童文學(xué)的審美面貌。［13］張梅的《從晚清到五四兒童期刊上的圖像敘事》另辟溪徑，從“圖像”這個(gè)在兒童文學(xué)中習(xí)以為常但卻又最容易為人忽視的文體入手，考察圖像由敘事的點(diǎn)綴到直接參與敘事的演變，從而折射出兒童文學(xué)發(fā)生期的復(fù)雜性。圖像在晚清時(shí)期給兒童帶來(lái)視覺(jué)上的沖擊，在民國(guó)初年成為啟蒙的利器，并出現(xiàn)了完全以圖像為主導(dǎo)的《兒童教育畫(huà)》，到了“五四”時(shí)期，“圖畫(huà)故事”作為一種新文體正式出現(xiàn)。圖像對(duì)葉圣陶等最早一批的兒童文學(xué)作家產(chǎn)生了不可忽視的影響，是現(xiàn)代兒童文學(xué)誕生重要的推動(dòng)力量。［14］
兒童文學(xué)與國(guó)家民族之間的復(fù)雜關(guān)系一直伴隨著中國(guó)兒童文學(xué)的各個(gè)階段，尤其在中國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)生階段。吳翔宇的論文《想象中國(guó):五四兒童文學(xué)的局限與張力》從“五四”時(shí)期的兒童文學(xué)創(chuàng)作入手，發(fā)現(xiàn)了“五四”兒童文學(xué)無(wú)法回避成人———兒童的張力關(guān)系。在“五四”時(shí)期的許多兒童文學(xué)作品中，都無(wú)法回避地出現(xiàn)成人的聲音。在成人和兒童的身上同樣都存在著自然性和社會(huì)性兩種屬性。“在兒童文學(xué)與政治的關(guān)系問(wèn)題上，無(wú)論是過(guò)分強(qiáng)調(diào)政治之于兒童文學(xué)的訓(xùn)諭和教化功能，還是將兒童文學(xué)超脫于政治之外，都是對(duì)兩者之間深度關(guān)聯(lián)的片面理解。”［15］
從兒童文學(xué)內(nèi)部探討兒童與民族國(guó)家的命題是另外一個(gè)趨勢(shì)。在“五四”時(shí)期，周作人和魯迅在兒童文學(xué)方面的貢獻(xiàn)不可小覷。對(duì)周作人的研究，學(xué)者大多集中在他的“兒童本位”理論以及他將民俗學(xué)、人類學(xué)與兒童文學(xué)交叉在一起的跨學(xué)科方法上。而對(duì)魯迅的研究，則更多集中在他對(duì)愛(ài)羅先珂童話的翻譯上面。談鳳霞教授的論文《魯迅與愛(ài)羅先珂的童話》一文中闡述了魯迅選擇譯介愛(ài)羅先珂童話的標(biāo)準(zhǔn)在于“有益有味”，“有益”指的是有益于兒童健康成長(zhǎng)，并從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看能有利于改良社會(huì)人生;“有味”指的是活潑、積極的生活情趣和雋永的藝術(shù)魅力，能吸引小讀者。論文的著眼點(diǎn)仍在啟蒙與斗爭(zhēng)的主題之中。［16］美國(guó)學(xué)者安德魯·瓊斯的《發(fā)展的童話:魯迅、愛(ài)羅先珂和現(xiàn)代中國(guó)兒童文學(xué)》一文則揭示了魯迅對(duì)于啟蒙這一命題十分曖昧的看法。魯迅和愛(ài)羅先珂一樣持續(xù)關(guān)注著進(jìn)化論及其帶來(lái)的發(fā)展渴求，但也時(shí)刻懷疑這種發(fā)展的希望只是幻想。安德魯認(rèn)為《狹的籠》是一個(gè)后殖民的寓言:本土知識(shí)分子的發(fā)展主體為啟蒙價(jià)值的“普世性”所篡代。［17］106－132謝曉虹的論文《五四的童話觀念和讀者對(duì)象———以魯迅的童話譯介為例》以魯迅的童話譯介為例從讀者對(duì)象的角度介入來(lái)重審“五四”時(shí)期的童話。她提出了很有趣的問(wèn)題:童話在“五四”時(shí)期是否真的如通常所說(shuō)的是“專為兒童用的文學(xué)”?作者的答案是:“五四”時(shí)期當(dāng)童話被視為“專為兒童所用的文學(xué)”時(shí)，一個(gè)嶄新的讀者群———擁有“赤子之心”或“童心”的成人也被構(gòu)建出來(lái)。具體到魯迅1926—1927年所翻譯的《小約翰》，進(jìn)一步闡述了魯迅所看重的童話作品中的“社會(huì)批判力”不是源自童心的“無(wú)邪”，而是必須擁有“成人”與“兒童”的雙重視點(diǎn)。因此，魯迅所翻譯的童話，是獻(xiàn)給他們的———那些徘徊在“成人”與“兒童”世界之間，擁有雙重視點(diǎn)的痛苦的覺(jué)醒者。［17］133－153加拿大學(xué)者佩里·諾德曼在《隱藏的成人:定義的兒童文學(xué)》中曾說(shuō):“我推定敘述者(指兒童文學(xué)文本的敘述者)是一個(gè)成年人，這些文本往往提供兩種不同的視角，一種是兒童式的，一種是成人式的?！保?8］其實(shí)在魯迅翻譯的童話也存在著這種雙重視點(diǎn)，因此才會(huì)邀請(qǐng)同樣具有“雙重視點(diǎn)”的讀者進(jìn)入文本。在余話中，謝曉虹希望借此豐富現(xiàn)時(shí)對(duì)“五四兒童”、國(guó)族想象等課題之探討。李瑋的論文《在東西之間發(fā)明兒童———論民族政治與魯迅的兒童觀》一文打破了前者啟蒙語(yǔ)境下的研究范式，在殖民的語(yǔ)境下探討了魯迅的兒童觀。她提出也許并非是魯迅“發(fā)現(xiàn)”了作為“人”的存在的兒童，而是魯迅通過(guò)“發(fā)明”兒童來(lái)實(shí)現(xiàn)他特定的文化目的。“兒童”是魯迅實(shí)現(xiàn)民族解放的一個(gè)工具。在謝曉紅“雙重論點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出其翻譯的作品并不存在于成人與兒童之間，而是存在于殖民語(yǔ)境下魯迅所建構(gòu)的東/西、新/舊的中國(guó)秩序之間。在東西結(jié)構(gòu)中，在新舊轉(zhuǎn)換之間，“兒童”被賦予分裂傳統(tǒng)文化秩序的特質(zhì)———“童心”或“童話”。“童心”或“童話”溝通另一個(gè)“成人世界”。［19］
還有相當(dāng)一部分學(xué)者研究的重點(diǎn)是某一份刊物、某一個(gè)作家或是某一部分特定人群對(duì)中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)發(fā)生期產(chǎn)生的影響。宋莉華的論文《從晚清到“五四”:傳教士與中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的萌蘗》指出傳教士在晚清時(shí)期的兒童文學(xué)活動(dòng)。在翻譯福音小說(shuō)方面，傳教士將其改編為兒童讀物，前期的目的在于傳播宗教教義，后期則被賦予了更多的啟蒙色彩;在寓言方面，傳教士將寓言進(jìn)行改編，使其更加適合兒童閱讀，寓言正式成為了兒童文學(xué)的一種文體;在童話方面，傳教士用白話文譯介了大量經(jīng)典的作品，代表了中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)未來(lái)的發(fā)生方向。［20］美國(guó)學(xué)者洪長(zhǎng)泰《到民間去:中國(guó)知識(shí)分子與民間文學(xué)，1918—1937》一書(shū)專門(mén)為兒童文學(xué)單列一章，重點(diǎn)論述了“五四”時(shí)期知識(shí)分子對(duì)民間文學(xué)的采集，作者尤其肯定這個(gè)時(shí)期中國(guó)知識(shí)分子把純兒歌從傳統(tǒng)的、道德教化的成人正統(tǒng)文學(xué)中分離出來(lái)，把它歸入一個(gè)專門(mén)的民間文學(xué)體裁，并肯定它在民間文學(xué)教育方面不可估量的作用，具有開(kāi)拓性的作用。［21］陳恩黎的論文《顛覆還是綿延———再論〈小孩月報(bào)〉與中國(guó)兒童文化的現(xiàn)代啟蒙之路》，通過(guò)對(duì)《小孩月報(bào)》的再考察，發(fā)現(xiàn)了《小孩月報(bào)》所開(kāi)啟的“啟蒙之路”并沒(méi)有完成一種對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)文化形成挑戰(zhàn)、顛覆和互補(bǔ)的橫向文化移植，而是變異為在現(xiàn)代化名義下繼續(xù)綿延的縱向繁殖，進(jìn)一步加大了傳統(tǒng)中國(guó)對(duì)童年的不信任以及意欲多方規(guī)范、塑造與利用的文化慣性。［22］李艷利的論文《〈蒙學(xué)報(bào)〉與晚清兒童文學(xué)的覺(jué)醒》以《蒙學(xué)報(bào)》為中心考察了其下設(shè)欄目在中國(guó)兒童文學(xué)自覺(jué)的路上所起到的作用。［23］胡麗娜的論文《〈婦女雜志〉與中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)》與之結(jié)構(gòu)類似。通過(guò)對(duì)《婦女雜志》下設(shè)欄目《兒童領(lǐng)地》和《玩具俱樂(lè)部》發(fā)表文章的整理，作者發(fā)現(xiàn)《婦女雜志》對(duì)中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)尤其是其階段的重大貢獻(xiàn)。它在“兒童的發(fā)現(xiàn)”、兒童文學(xué)的創(chuàng)作、譯介和本土兒童文學(xué)理論的構(gòu)建方面都發(fā)揮了巨大作用。［24］
近年來(lái)，研究者逐漸關(guān)注到了兒童報(bào)刊圖像的作用。除了上文提到的張梅的《從晚清到五四兒童期刊上的圖像敘事》一文，陳平原在“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)和文化中的‘兒童的發(fā)現(xiàn)’”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)上的發(fā)言名為《轉(zhuǎn)型期中國(guó)的“兒童相”———以〈啟蒙畫(huà)報(bào)〉為中心》，以1902—1904年間存在北京《啟蒙畫(huà)報(bào)》為中心，探討轉(zhuǎn)型時(shí)期的“兒童相”?！耙詧D像為中心，兼及相關(guān)文字，對(duì)比‘?huà)D女相’和‘兒童相’，解讀《小英雄歌》等歌謠的精神意蘊(yùn)，探究教科書(shū)中的插圖，進(jìn)而關(guān)注‘游戲’怎樣成為兒童教育的重要內(nèi)涵、‘知識(shí)’可否變得有趣、采用版刻而非石印對(duì)于《啟蒙畫(huà)報(bào)》的利弊得失。”［17］73－90梅家玲的論文《晚清童蒙教育中的文化傳譯、知識(shí)結(jié)構(gòu)與表述方式———以〈蒙學(xué)報(bào)〉與〈啟蒙畫(huà)報(bào)〉為中心》，從蒙學(xué)報(bào)刊與新式小學(xué)教育的引進(jìn)講起，進(jìn)而講到兩份報(bào)刊中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，包括文學(xué)、歷史、算術(shù)和地理等多門(mén)學(xué)科，最后談到了新知識(shí)的表述方式并探究晚清報(bào)刊童蒙教育的開(kāi)拓與局限。［17］35－72可以看出，這兩篇論文中真正涉及文學(xué)史方面的并不多，更多是在美術(shù)史、報(bào)刊史、教育史以及思想史的背景下思考晚清時(shí)期“何謂兒童，如何啟蒙”。
在晚清至“五四”時(shí)期有許多人物都對(duì)中國(guó)兒童文學(xué)的誕生做出了貢獻(xiàn)。王蕾的《安徒生童話與中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)》按照專題研究的方式說(shuō)明了安徒生童話對(duì)中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的觀念生成、兒童文學(xué)理論的構(gòu)建、兒童文學(xué)的創(chuàng)作實(shí)踐等方面對(duì)中國(guó)的影響。［25］
三、結(jié)語(yǔ)
綜上所述，新時(shí)期以來(lái)關(guān)于中國(guó)兒童文學(xué)發(fā)生期的研究主要立足于對(duì)中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)的話語(yǔ)資源，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代，中國(guó)與西方的語(yǔ)境下梳理兒童文學(xué)發(fā)生期的文學(xué)實(shí)績(jī)，考察這一時(shí)期兒童文學(xué)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)、文化、歷史的復(fù)雜關(guān)系。
中國(guó)兒童文學(xué)到底起源于何時(shí)?中國(guó)古代到底有沒(méi)有兒童文學(xué)?這些問(wèn)題至今仍是學(xué)界的熱門(mén)話題。針對(duì)以上這些議題，筆者認(rèn)為還可以從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)一步完善研究:首先要弄清楚什么是兒童?什么是兒童文學(xué)?兒童存在于自然和社會(huì)兩個(gè)維度上。存在于自然維度上的兒童，從古至今都是存在的，他指的是人類在成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)時(shí)期;而在社會(huì)維度上的兒童，不同的歷史時(shí)期則會(huì)呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。即使在同一個(gè)時(shí)代，不同階級(jí)和社會(huì)背景的人看待兒童的方式也是不同的。在古代，官方的正統(tǒng)思想是壓抑兒童天性的，那些所謂的蒙學(xué)讀物是不能夠算作兒童文學(xué)的，但是在民間，有許多故事和歌謠仍然是受到兒童喜愛(ài)的。所以，關(guān)于“兒童文學(xué)是否古已有之”的爭(zhēng)論點(diǎn)在于雙方對(duì)于“兒童文學(xué)”的定義有所不同。持“古代說(shuō)”觀點(diǎn)的學(xué)者是從兒童接受的角度來(lái)定義兒童文學(xué)的。他們認(rèn)為，古代文學(xué)中的某些作品為兒童所喜愛(ài)，那么就可以算作是兒童文學(xué)。而朱自強(qiáng)認(rèn)為，“兒童文學(xué)”應(yīng)當(dāng)是一種觀念，只有得到成人認(rèn)可，尤其是官方認(rèn)可的兒童文學(xué)才是真正的兒童文學(xué)。但“兒童文學(xué)”究竟應(yīng)當(dāng)如何定義，學(xué)界至今也沒(méi)有準(zhǔn)確的定論。在看待這些問(wèn)題的時(shí)候，我們更應(yīng)該關(guān)注作品誕生的條件，包括社會(huì)、歷史、文化等多種因素。作為研究者，更應(yīng)該考察兒童文學(xué)作品在每一個(gè)具體歷史環(huán)境中如何為讀者所接受或排斥，怎樣在潛移默化中影響讀者，讀者在閱讀過(guò)程中又是怎樣反過(guò)來(lái)塑造文本的。
其次，在兒童文學(xué)發(fā)生期的史料研究方面，呈現(xiàn)出從平面化的史料整理轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘟嵌韧诰蚴妨媳澈箅[含的復(fù)雜內(nèi)涵，從而糾正了人們之前的許多誤解，但在史料的深度挖掘方面仍需要進(jìn)一步探究。更為重要的是，研究者對(duì)待史料要有著自己的價(jià)值立場(chǎng)，才能發(fā)現(xiàn)歷史框架中的“血肉”。如果只是將史料的研究變成單純的考據(jù)，那也就失去了研究的價(jià)值。
關(guān)鍵詞：兒童小說(shuō)；曹文軒；獨(dú)特性
中圖分類號(hào)：I207.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2016）10-0125-03
與相對(duì)的兒童文學(xué)起步較晚，它的產(chǎn)生和確認(rèn)經(jīng)歷了一個(gè)緩慢的過(guò)程。從世界范圍內(nèi)來(lái)講，兒童文學(xué)萌發(fā)于17世紀(jì)末、18世紀(jì)初；就我國(guó)而言，有史可考的專為孩子們創(chuàng)作的兒童詩(shī)、兒童小說(shuō)、兒童戲劇等直到晚清才開(kāi)始陸續(xù)問(wèn)世。兒童文學(xué)成為一個(gè)獨(dú)立的文學(xué)門(mén)類則始于20世紀(jì)初、五四之后。作為北京大學(xué)中文系教授的曹文軒同時(shí)也是兒童文學(xué)作家的杰出代表。他的兒童小說(shuō)獲得過(guò)國(guó)內(nèi)多種文學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，這些榮譽(yù)足以證明曹文軒作品的質(zhì)量之高，值得讀者閱讀和學(xué)者研究。
兒童文學(xué)與相區(qū)別，有著自身獨(dú)特的價(jià)值。在晚清和時(shí)期，我國(guó)的兒童文學(xué)主要起著教育作用，帶有鮮明的時(shí)代烙印。新世紀(jì)以來(lái)，隨著兒童文學(xué)的繁榮發(fā)展，兒童文學(xué)作家開(kāi)始打破只創(chuàng)作說(shuō)教氣息濃厚的作品，而更加注重作品的審美功能。曹文軒的兒童小說(shuō)正是避開(kāi)了對(duì)兒童枯燥的教化，而是充滿著優(yōu)雅的審美情懷，體現(xiàn)著對(duì)美好人性與高尚情操的永恒追求。本篇論文的內(nèi)容分為三大部分，從深刻崇高的創(chuàng)作宗旨、少年男子漢形象的塑造和多種創(chuàng)作方法的結(jié)合這三個(gè)方面來(lái)論述其兒童小說(shuō)的獨(dú)特性。
一、深刻崇高的創(chuàng)作宗旨
“創(chuàng)作宗旨是指某一作家進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的根本目的和追求。”[1]創(chuàng)作宗旨也可以理解為創(chuàng)作觀念、創(chuàng)作理念，對(duì)作品起到統(tǒng)攝性的作用，它影響著作品的創(chuàng)作主題，制約著作品的創(chuàng)作原則、創(chuàng)作對(duì)象，甚至決定著作品的創(chuàng)作方法。曹文軒兒童小說(shuō)深刻崇高的創(chuàng)作宗旨可以概括為以下兩個(gè)方面。
（一）“為人性”的兒童文學(xué)觀
上世紀(jì)八十年代，曹文軒提出“孩子是民族的未來(lái)，兒童文學(xué)作家是民族未來(lái)性格的塑造者?！盵2]曹文軒的這一觀點(diǎn)是當(dāng)時(shí)兒童文學(xué)研究領(lǐng)域十分重要的理論話語(yǔ)，對(duì)兒童文學(xué)理論批評(píng)起著強(qiáng)有力的影響和促進(jìn)作用。這種提法，把兒童文學(xué)作家的地位提高到了一個(gè)更高的位置，它把塑造兒童的性格上升為塑造整個(gè)中華民族的性格，體現(xiàn)在具體作品中就是對(duì)人性美的弘揚(yáng)。
2005年6月，曹文軒對(duì)之前提出的觀點(diǎn)做出了修正，他說(shuō)：“兒童文學(xué)的使命在于為人類提供良好的人性基礎(chǔ)?！盵3]為了契合自己“為人性”這一創(chuàng)作宗旨，曹文軒在他的作品中分別描寫(xiě)了“人性美”和“人性惡”兩個(gè)方面，從而展示其對(duì)人性深度的挖掘。同時(shí)，通過(guò)人性“善”與“惡”的對(duì)比，引導(dǎo)少年兒童樹(shù)立正確的人生觀。
《草房子》里男孩桑桑和杜小康之間的相處體現(xiàn)了“人性美”。杜小康曾經(jīng)是油麻地首富家的孩子，然而意外的事故使杜小康的家境突然敗落，他被迫輟學(xué)跟父親到蘆花蕩放鴨，在別人的眼中，他已經(jīng)失去了當(dāng)初的光彩。桑桑并沒(méi)有因?yàn)槎判】导揖车囊宦淝д啥覟?zāi)樂(lè)禍，相反，他們成了好朋友。杜小康和父親從蘆花蕩放鴨回來(lái)后，給桑桑帶了五個(gè)雙黃的鴨蛋，這是杜小康從大蘆蕩帶回來(lái)的全部財(cái)富。為了讓輟學(xué)的杜小康重返教室，桑桑賣(mài)去了自己心愛(ài)的鴿子，把錢(qián)全給了杜小康。他們真摯的友情，閃耀著“人性美”的光輝。
《紅瓦》中的喬桉則是一名不良少年，因?yàn)槟赣H同祖父，他有著備受歧視和侮辱的不幸童年，致使他的心理暴力且陰暗，他的性格多疑而嫉妒。他不相信生活的美好、人心的善良，而是以一種怨恨的態(tài)度對(duì)待身邊的人和事，最后因?yàn)楸I竊而走向了犯罪的深淵。但是曹文軒并沒(méi)有對(duì)喬桉這樣的不良少年做出指責(zé)或批判，而是正視人性的弱點(diǎn)，平靜地刻畫(huà)著人性惡，甚至對(duì)喬桉或喬桉這一類的少年表現(xiàn)出同情和關(guān)懷。
（二）對(duì)苦難的執(zhí)著書(shū)寫(xiě)
悲劇意識(shí)是曹文軒兒童小說(shuō)中一個(gè)非常明顯的特征之一。曹文軒認(rèn)為，在輕薄的享樂(lè)主義盛行的今天，我們忽視了苦難對(duì)于生命的價(jià)值，而我們應(yīng)對(duì)此作出反思。他說(shuō)：“兒童文學(xué)是給孩子帶來(lái)的文學(xué)，這里的包括喜劇，也包括悲劇――后者在有些時(shí)候甚至比前者還重要?！盵1]他的一系列作品《草房子》、《青銅葵花》、《細(xì)米》、等無(wú)不彌漫著憂傷悲憫的氣息。
《草房子》里原本活潑可愛(ài)的男孩桑桑卻得了奇怪的病，使他小小年紀(jì)不得不忍受病痛的折磨；《青銅葵花》里的小女孩葵花，是城里的孩子，從小沒(méi)了母親，父親被下放到農(nóng)村勞動(dòng)不久后去世，她被一個(gè)貧窮的農(nóng)村家庭收養(yǎng)；《細(xì)米》里的少女知青梅紋，其父母在中雙雙死去，可憐的她在農(nóng)村過(guò)著孤苦伶仃的生活。
曹文軒對(duì)苦難的書(shū)寫(xiě)，是告訴孩子們苦難在人生中的必要性，我們要成長(zhǎng)，就必須要經(jīng)歷一些磨難。孩子們?cè)陂喿x苦難、感受苦難的同時(shí)也培養(yǎng)了孩子們面對(duì)苦難處變不驚的坦然態(tài)度?？鞓?lè)是廉價(jià)的、虛無(wú)的，痛苦才是寶貴的、深刻的。
二、少年男子漢形象的塑造
“創(chuàng)作對(duì)象是指作家進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)關(guān)注的焦點(diǎn)和描述、表現(xiàn)的中心?！盵1]盡管兒童文學(xué)作家的作品同樣都是兒童題材，實(shí)際上他們表現(xiàn)的中心卻各自有別。曹文軒作品的創(chuàng)作對(duì)象則是以少年中學(xué)生為主，主要描寫(xiě)少年的日常與學(xué)習(xí)生活，身體與生理上的變化。曹文軒曾說(shuō)：“我根本不想去了解現(xiàn)今的中學(xué)生，因?yàn)槲揖褪侵袑W(xué)生。”[2]正是這一寫(xiě)作定位顯示了他與其他兒童文學(xué)作家不同的價(jià)值追求。
中學(xué)生也就是少年，曹文軒的多部?jī)和≌f(shuō)均以少年為題材，對(duì)“少年”這一特殊人生階段的關(guān)注已成為其小說(shuō)創(chuàng)作的一大特色。圍繞“少年中學(xué)生”這一寫(xiě)作對(duì)象，曹文軒側(cè)重表現(xiàn)了少年萌發(fā)的情愛(ài)意識(shí)，以及對(duì)少年性格上的刻畫(huà)。
（一）少年情愛(ài)意識(shí)的萌發(fā)
曹文軒并不因?yàn)樽约簩?xiě)的是兒童文學(xué)作品而有意規(guī)避“性描寫(xiě)”，但與不同的是，曹文軒筆下有關(guān)于“性”的描繪是純潔且高尚的，情愛(ài)意識(shí)的萌發(fā)是兒童在成長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中的正常生理現(xiàn)象，作者不忌諱談性，而是以一種巧妙的暗示的方法對(duì)少年進(jìn)行正確引導(dǎo)。
《細(xì)米》里的少女梅紋是一個(gè)女知青，她住在細(xì)米的家里，和細(xì)米以姐弟相稱。在梅紋初到稻香渡，細(xì)米看到她的第一眼便有似曾相識(shí)的感覺(jué)。大年三十的晚上，細(xì)米的父母不在，姐弟倆睡在同一張床上。細(xì)米對(duì)梅紋身體散發(fā)出的清香感到害羞，夜晚梅紋將細(xì)米的雙腿抱在懷中，細(xì)米的雙腿對(duì)梅紋胸部的感知使得他緊張得久久不能入睡。還有一次，細(xì)米無(wú)意中撞見(jiàn)梅紋正在洗澡，女孩的身體就那樣鮮活的展現(xiàn)在他的眼前，細(xì)米對(duì)此產(chǎn)生了負(fù)罪的感覺(jué)，慌忙地解釋說(shuō)自己不是故意的、自己不是壞孩子。作者如此處理，更能顯示出男孩細(xì)米純潔的心靈。
曹文軒雖然并不回避對(duì)少年情愛(ài)的描寫(xiě)，但卻張弛有度，對(duì)此有一定的節(jié)制。正是在這種表現(xiàn)與節(jié)制之間，完美地向讀者展示了少年間純潔珍貴的朦朧情愫。于成人讀者而言，不失為一種美的感受，會(huì)喚起自己兒時(shí)相關(guān)的體驗(yàn)或記憶；于少兒讀者而言，更能引起他們的共鳴，能對(duì)他們的情愛(ài)意識(shí)起到良好的疏導(dǎo)作用。
（二）堅(jiān)韌頑強(qiáng)的性格
面對(duì)缺乏勇氣和創(chuàng)造力、自私且貪婪的少年性格，曹文軒曾提出：“當(dāng)代的兒童文學(xué)應(yīng)該對(duì)那種順從的、老實(shí)的、單純的兒童形象加以否定，塑造堅(jiān)韌的、精明的、雄辯的兒童形象。”[1]并且他也曾說(shuō)過(guò)兒童文學(xué)作家承擔(dān)著未來(lái)民族性格塑造者的重任，因此他在自己的兒童文學(xué)創(chuàng)作中才塑造了許許多多堅(jiān)強(qiáng)執(zhí)著、生氣勃勃、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)男⌒∧凶訚h形象。
《山羊不吃天堂草》里的小木匠明子，跟隨師父和師兄來(lái)到城里謀生，在城市里師徒三人備受城里人的侮辱與歧視，并且?guī)熗饺碎g也有著千絲萬(wàn)縷的矛盾。但是不管怎樣，小明子始終恪守一個(gè)正直的鄉(xiāng)下人的生活原則和價(jià)值觀念，在充滿誘惑的、眼花繚亂的生活環(huán)境中保持了自己不卑不亢、自尊自強(qiáng)的高尚人格。
曹文軒對(duì)少年的成長(zhǎng)過(guò)程有著全方位的展示，首先從生理上的發(fā)育，繼而到精神上的完善再到人格的塑造，都有細(xì)致地刻畫(huà)與描寫(xiě)。他筆下的少年，其成長(zhǎng)過(guò)程中都經(jīng)歷了挫折與困難，正因?yàn)橛辛伺c苦難作斗爭(zhēng)的體驗(yàn)，才使少年獲得了珍貴的人生財(cái)富，為他們以后的學(xué)習(xí)或工作奠定了良好的精神基礎(chǔ)。曹文軒在他的作品中塑造出來(lái)的少年男子漢形象，培養(yǎng)了少年堅(jiān)強(qiáng)的性格，尤其對(duì)男孩子陽(yáng)剛之氣的形成起到了一定作用。
三、多種創(chuàng)作方法的結(jié)合
河北大學(xué)文學(xué)院的閻浩崗教授曾在自己的著作中寫(xiě)道：“只有在創(chuàng)作方法上有自己獨(dú)特的藝術(shù)追求，形成了自己獨(dú)特個(gè)性的作家，才會(huì)在文學(xué)史上占有一席之地。”[1]閻教授在這段話里突出了創(chuàng)作方法的重要性，可以說(shuō)每一位優(yōu)秀的作家必定會(huì)在創(chuàng)作方法上有一定的追求，由此才使自己與其他作家區(qū)別開(kāi)來(lái)。曹文軒創(chuàng)作方法的獨(dú)特之處主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是敘事手法的多樣，另一個(gè)是優(yōu)美詩(shī)意的語(yǔ)言。
（一）多樣的敘事手法
曹文軒不僅是一位兒童文學(xué)作家，同時(shí)也是一位學(xué)者，他的《小說(shuō)門(mén)》是一部專門(mén)研究小說(shuō)創(chuàng)作理論的專著，曹文軒本人可謂是熟知各種有關(guān)小說(shuō)創(chuàng)作的技巧，而他的作品正是把這些理論化為實(shí)踐的產(chǎn)物。在小說(shuō)的敘事手法上，他的作品十分鮮明的體現(xiàn)在運(yùn)用兒童視角和“搖擺式”的敘事兩大方面。
1.兒童視角的運(yùn)用
“兒童視角指的是小說(shuō)借助于兒童的眼光或口吻講述故事，故事呈現(xiàn)過(guò)程具有鮮明的兒童思維特征?！盵2]曹文軒的大部分兒童小說(shuō)均運(yùn)用了兒童視角，《草房子》以男孩桑桑的視角描寫(xiě)了他刻骨銘心，終身難忘的六年小學(xué)生活；《紅瓦》是少年林冰眼中油麻地小鎮(zhèn)上各色人物的斑駁人生以及他在學(xué)校與同學(xué)老師相處的青春故事；《山羊不吃天堂草》是鄉(xiāng)村少年明子在城市的經(jīng)歷和對(duì)家鄉(xiāng)的回憶；《細(xì)米》則是少年細(xì)米與知青梅紋在小村莊稻香渡發(fā)生的故事。
作家運(yùn)用兒童獨(dú)有的感知方式和認(rèn)知方式，給讀者帶來(lái)一種別樣的審美。兒童以其單純清澈的眼光，在成人熟視無(wú)睹的事件或情境中創(chuàng)造出詩(shī)意而純真的美，給人們業(yè)已格式化的審美套路帶來(lái)沖擊，對(duì)成年人產(chǎn)生一種“陌生化”的閱讀效果。兒童視角的運(yùn)用，激活了人們逐漸僵化的古典美感，勾起了人們對(duì)于童年的美好記憶，讓人們深刻感受到童心的無(wú)邪，帶領(lǐng)讀者進(jìn)入另外一種審美世界。
2.“搖擺式”的敘事
在曹文軒的小說(shuō)創(chuàng)作理論專著《小說(shuō)門(mén)》一書(shū)中，第七章名為“搖擺”?！皳u擺意味著小說(shuō)在運(yùn)行時(shí)，不是毅然決然地向前奔突，而是在絕大部分時(shí)間里呈現(xiàn)出猶疑不定的狀態(tài)。”[1]“搖擺式”敘事，就是指作家在處理情節(jié)或人物關(guān)系時(shí)運(yùn)用的一種蕩出、收回、再蕩出、再收回的敘事方式。曹文軒喜歡在他的長(zhǎng)篇兒童小說(shuō)中采取“搖擺式”的敘事技巧，如《草房子》里蔣一輪與白雀愛(ài)情之路的一波三折；桑桑病情的變化，由病入膏肓到出現(xiàn)好轉(zhuǎn)；杜小康家境的變化，由富有到衰敗。
曹文軒采取此種敘事技巧，使得小說(shuō)的情節(jié)帶有強(qiáng)烈的節(jié)奏感，更能吸引讀者的眼球。小說(shuō)中的人物富有彈性，在各種情形中跳躍、沖突、糾纏，產(chǎn)生張力，使作品具有了無(wú)窮的魅力并且更具可讀性。
（二）優(yōu)美詩(shī)意的語(yǔ)言
曹文軒非?？粗貎和膶W(xué)作品的審美價(jià)值，因此他同時(shí)也非常看重兒童文學(xué)的語(yǔ)言運(yùn)用。“讓一個(gè)人在他的童年時(shí)代就惠受優(yōu)美語(yǔ)言的雨露，使他從小就養(yǎng)成一種高雅的情懷，這是兒童文學(xué)推卸不了的責(zé)任?！盵2]為了讓兒童讀者從小就能徜徉在優(yōu)美詩(shī)意的語(yǔ)言文字之中，感受文字的魅力，培養(yǎng)兒童在語(yǔ)言方面的審美意識(shí)，曹文軒的小說(shuō)語(yǔ)言運(yùn)用了比喻、通感、白描等多種修辭手法。
如《根鳥(niǎo)》的第三章《鬼谷》中有一段關(guān)于一種植物“珍珠果”的描寫(xiě)，“葉子小而稀，狀如富貴人家的女子的長(zhǎng)指甲，深綠，陰森森；莖瘦黑而蒼勁，像垂暮老人的紫色血管。”[3]兩個(gè)比喻句的使用，讓讀者對(duì)珍珠果的“葉子”和“莖”有了形象生動(dòng)的認(rèn)識(shí)，并且“深綠色的長(zhǎng)指甲”與“垂暮老人的紫色血管”讓人感覺(jué)到珍珠果并不是一種吉利的果實(shí)，而是帶有某種邪惡的暗示。盡管這段描寫(xiě)并不能給人美的體驗(yàn)，甚至是丑的，但是“審丑”也是“審美”的一種，我們研究的重心是曹文軒的語(yǔ)言運(yùn)用方式。
四、結(jié)語(yǔ)
近年來(lái)，我國(guó)的兒童文學(xué)加速了其繁榮發(fā)展的步伐，涌現(xiàn)出大量的兒童讀物，兒童文學(xué)研究也趨向跨學(xué)科研究。事實(shí)上，我們對(duì)兒童文學(xué)的關(guān)注程度依然不足，在兒童文學(xué)優(yōu)秀作品的創(chuàng)作以及先進(jìn)的兒童文學(xué)理論的提出等方面仍有待提高。北京師范大學(xué)中文系的王富仁教授說(shuō)：“我呼喚兒童文學(xué)！呼喚中國(guó)的兒童文學(xué)！呼喚中國(guó)真正的以兒童為本位的兒童文學(xué)！”[1]王教授這一發(fā)自內(nèi)心的強(qiáng)烈呼喚，值得我們每一位兒童文學(xué)愛(ài)好者的深思。以曹文軒為代表的兒童文學(xué)作家更應(yīng)該受到應(yīng)有的重視，因?yàn)樗麄兊穆氊?zé)光輝而神圣，他們是偉大的，是值得我們尊敬的。曹文軒在創(chuàng)作宗旨和創(chuàng)作方法上的獨(dú)特追求，使得他的作品與其他兒童文學(xué)作家的作品區(qū)別開(kāi)來(lái)，也奠定了他在當(dāng)代兒童文學(xué)文壇上的地位。相信在眾多兒童文學(xué)作家和學(xué)者的努力下，我國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)展前途將一片光明！
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〔7〕曹文軒.小說(shuō)門(mén)[M].北京：作家出版社，2002.
一、文學(xué)論文知識(shí)重組平臺(tái)的選用與設(shè)計(jì)
文學(xué)論文的知識(shí)重組，需要選擇一個(gè)適用的軟件系統(tǒng)構(gòu)建平臺(tái)，以便建成適用的小塊知識(shí)資源庫(kù)。目前，國(guó)內(nèi)較好的資源整合系統(tǒng)有中科院文獻(xiàn)情報(bào)中心開(kāi)發(fā)的跨庫(kù)集成檢索系統(tǒng)(CSDL)、華中科技大學(xué)圖書(shū)館研制的異構(gòu)數(shù)據(jù)庫(kù)統(tǒng)一檢索平臺(tái)、清華同方的異構(gòu)數(shù)據(jù)庫(kù)統(tǒng)一檢索平臺(tái)USP和TRS數(shù)字圖書(shū)館資源整合門(mén)戶(TRSIIP)、浙江天宇信息技術(shù)有限公司開(kāi)發(fā)的天宇異構(gòu)資源統(tǒng)一檢索平臺(tái)等可供選擇。特別是經(jīng)過(guò)改造的•“維普期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”所用軟件，就是一個(gè)很好用的工作平臺(tái)。軟件系統(tǒng)選擇到后，還應(yīng)在其首頁(yè)上作數(shù)據(jù)庫(kù)題名、主題詞、檢索口等必要的設(shè)置，以期構(gòu)建更科學(xué)的數(shù)據(jù)庫(kù)。數(shù)據(jù)庫(kù)首頁(yè)上作系列主題詞設(shè)置具有兩大功用：一是導(dǎo)讀功用，引導(dǎo)讀者快速、有效地從小塊知識(shí)資源庫(kù)中獲取和利用其適用的知識(shí)資源；二是宣傳功用，通過(guò)若干個(gè)主題詞就能讓讀者盡快了解本數(shù)據(jù)庫(kù)的知識(shí)資源體系。進(jìn)行學(xué)報(bào)文學(xué)論文開(kāi)發(fā)性小塊知識(shí)資源庫(kù)首頁(yè)上的系列主題詞設(shè)置，可根據(jù)學(xué)報(bào)文學(xué)論文的特色選取和組織相應(yīng)的主題詞系列。學(xué)報(bào)中文學(xué)論文的開(kāi)發(fā)知識(shí)系列，按學(xué)科知識(shí)分類可將專題數(shù)據(jù)庫(kù)首頁(yè)設(shè)置為：文學(xué)研究一文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)評(píng)論……文學(xué)創(chuàng)作一詩(shī)詞創(chuàng)作、戲劇創(chuàng)作、小說(shuō)創(chuàng)作、散文創(chuàng)作、兒童文學(xué)創(chuàng)作、報(bào)告文學(xué)創(chuàng)作、民間文學(xué)創(chuàng)作……；文學(xué)評(píng)論一詩(shī)詞評(píng)論、戲劇評(píng)論、小說(shuō)評(píng)論、散文評(píng)論、兒童文學(xué)評(píng)論、報(bào)告文學(xué)評(píng)論、民間文學(xué)評(píng)論……點(diǎn)擊上列最小檢索詞小窗口即進(jìn)入第二層面及其檢索窗口，如點(diǎn)擊下列左邊的“小說(shuō)創(chuàng)作”進(jìn)入下一層的檢索窗口。數(shù)據(jù)庫(kù)的第二層面也可設(shè)為第一層面豎條窗口的多檢索人口(如：“傳統(tǒng)檢索”、“高級(jí)檢索”、“分類檢索”等)或一層面豎條窗口的下一級(jí)細(xì)分示意圖(如：“小說(shuō)創(chuàng)作”的下一級(jí)細(xì)分示意圖“中國(guó)小說(shuō)創(chuàng)作、英國(guó)小說(shuō)創(chuàng)作、美國(guó)小說(shuō)創(chuàng)作”等)及其檢索入口。數(shù)據(jù)庫(kù)檢索層面的設(shè)置，是一種知識(shí)分類重組形式，其設(shè)置的最小類目可以作為論文開(kāi)發(fā)小知識(shí)塊的第一主題詞，用于按主題進(jìn)行開(kāi)發(fā)性知識(shí)重組。如上所述，可以把有關(guān)散文創(chuàng)作理論研究論文的開(kāi)發(fā)知識(shí)組織到“散文創(chuàng)作”這一主題詞上，可以把有關(guān)詩(shī)詞評(píng)論研究論文的開(kāi)發(fā)知識(shí)重組到“詩(shī)詞評(píng)論”這一主題詞上。開(kāi)發(fā)性專題知識(shí)小塊數(shù)據(jù)庫(kù)不宜采用分類號(hào)作知識(shí)小塊的分類重組，以多級(jí)主題詞系列作按主題詞分類重組是個(gè)好方法。此法很適合開(kāi)發(fā)人員有效開(kāi)展知識(shí)小塊組織工作，由此法重組起來(lái)的小塊知識(shí)資源庫(kù)也非常便利讀者的檢索利用(符合讀者的檢索習(xí)慣)。但是，學(xué)報(bào)中文學(xué)論文的開(kāi)發(fā)知識(shí)系列，更應(yīng)該根據(jù)老師上課的實(shí)用教學(xué)題綱設(shè)計(jì)專題數(shù)據(jù)庫(kù)頁(yè)面，如當(dāng)代文學(xué)本科教學(xué)專用參考開(kāi)發(fā)文學(xué)知識(shí)數(shù)據(jù)庫(kù)首頁(yè)可設(shè)計(jì)為：當(dāng)代文學(xué)研究一新時(shí)期文學(xué)產(chǎn)生背景、新時(shí)期文學(xué)創(chuàng)作特征、新時(shí)期文學(xué)創(chuàng)作思潮發(fā)展、新時(shí)期文學(xué)理論思潮發(fā)展、新時(shí)期詩(shī)歌創(chuàng)作、新時(shí)期小說(shuō)創(chuàng)作、新時(shí)期散文創(chuàng)作……新時(shí)期小說(shuō)創(chuàng)作(細(xì)分)一傷痕小說(shuō)創(chuàng)作、反思小說(shuō)創(chuàng)作、改革小說(shuō)創(chuàng)作、尋根小說(shuō)創(chuàng)作、先鋒小說(shuō)創(chuàng)作、新寫(xiě)實(shí)小說(shuō)創(chuàng)作、新歷史小說(shuō)創(chuàng)作……選擇好軟件并設(shè)置好各個(gè)建庫(kù)層面后，就可根據(jù)相關(guān)設(shè)計(jì)進(jìn)行文學(xué)論文的知識(shí)開(kāi)發(fā)重組。根據(jù)老師上課的實(shí)用教學(xué)題綱進(jìn)行專題數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)，是高校學(xué)報(bào)文學(xué)論文開(kāi)發(fā)性知識(shí)重組最主要的特點(diǎn)，也是利用開(kāi)發(fā)知識(shí)促進(jìn)學(xué)校教學(xué)和科研工作的好途徑。
二、高校學(xué)報(bào)文學(xué)論文資源的開(kāi)發(fā)
文獻(xiàn)知識(shí)資源開(kāi)發(fā)已經(jīng)提了很久，做了很多，但成效不顯著。造成這種現(xiàn)象的主要原因之一，是開(kāi)發(fā)出來(lái)的知識(shí)產(chǎn)品質(zhì)量不夠高，無(wú)法使讀者與用戶完全滿意。要從文學(xué)論文中開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的小知識(shí)塊(產(chǎn)品)，開(kāi)發(fā)人員有熟練開(kāi)發(fā)技巧并了解文學(xué)知識(shí)很有必要，這是技巧之外的大技巧。高校文科學(xué)報(bào)中的每篇文學(xué)論文都有若干個(gè)專用小知識(shí)團(tuán)塊，從文學(xué)論文中作小知識(shí)塊開(kāi)發(fā)，應(yīng)根據(jù)文學(xué)論文的專用知識(shí)團(tuán)塊分布狀況進(jìn)行切分，然后提煉成精致的小知識(shí)塊。例如作者曠云的(論<聊齋志異>的時(shí)代性》一文，可開(kāi)發(fā)成：“科舉制的興衰史(小知識(shí)塊的標(biāo)題)‘通過(guò)科舉考試選拔錄用人才的制度形成于隋朝，在唐朝時(shí)得到進(jìn)一步的完善，兩宋時(shí)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，雖然在元代曾一度終止，但并沒(méi)有妨礙它在明清之際走向發(fā)展高峰的命運(yùn)。然而，它卻未能跳出中國(guó)文化盛衰循環(huán)的規(guī)律，盛極必衰，科舉考試在它走向最高峰的那一刻，就無(wú)可挽回地走上了下坡路，直至走上僵化、死板的窮途末路一等9個(gè)小塊知識(shí)單元。文學(xué)論文的小知識(shí)塊開(kāi)發(fā)分三步：第一步，對(duì)知識(shí)小團(tuán)塊進(jìn)行切分。辨別知識(shí)小團(tuán)塊先要識(shí)“塊”，識(shí)別文中知識(shí)小團(tuán)塊的分界線才好分塊。一般對(duì)有4級(jí)或3級(jí)小標(biāo)題的按小標(biāo)題分塊；只有2級(jí)小標(biāo)題的或無(wú)小標(biāo)題的，需認(rèn)真閱讀分析論文后根據(jù)知識(shí)組合團(tuán)快分塊。文學(xué)論文的小知識(shí)團(tuán)分塊，可運(yùn)用相關(guān)的分塊訣竅：有明顯知識(shí)團(tuán)的論文多數(shù)按團(tuán)切分；小說(shuō)評(píng)論方面的論文，可按原著的情節(jié)切分；文學(xué)史論方面的論文可按時(shí)序切分等。第二步，對(duì)切分出來(lái)的知識(shí)團(tuán)塊進(jìn)行“瘦身”提煉。從文中切分出來(lái)的知識(shí)分塊，大多數(shù)都要進(jìn)行“瘦身”處理。特別是有些以文中的某段文或某兩段文作知識(shí)塊的，經(jīng)過(guò)再提煉后才能成為精煉的小知識(shí)塊(精品)。知識(shí)分塊的再提煉，就是要運(yùn)用編撰文摘的技巧，把其中主要的內(nèi)容摘錄出來(lái)，丟棄那些次要或不用的部分。進(jìn)行文學(xué)論文開(kāi)發(fā)知識(shí)塊的“瘦身”提煉，需要堅(jiān)持最小化原則與性質(zhì)不變?cè)瓌t，即應(yīng)把文學(xué)論文提煉成各種最小的專用知識(shí)塊(單元)，并使最小化的知識(shí)塊能保持其原有的含義、性質(zhì)。第三步，小知識(shí)塊的組合(知識(shí)重組)。經(jīng)提煉出來(lái)的知識(shí)內(nèi)容，有些只作累加即可成為適用的小知識(shí)塊(成品)；另一部分得由摘編員通過(guò)使用關(guān)聯(lián)詞連接成有序、通順的知識(shí)小塊。進(jìn)行文學(xué)論文的知識(shí)開(kāi)發(fā)，要求開(kāi)發(fā)人員既要掌握相關(guān)的開(kāi)發(fā)技巧，也要掌握一定的文學(xué)知識(shí)。掌握開(kāi)發(fā)技巧，能提高開(kāi)發(fā)速度；而掌握文學(xué)知識(shí)，才能更好地進(jìn)行文中小知識(shí)團(tuán)塊的劃分，開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的小知識(shí)塊。
關(guān)鍵詞： 多元系統(tǒng)理論 魯迅 翻譯策略
一、多元系統(tǒng)理論簡(jiǎn)述
多元系統(tǒng)理論(Polysystem theory) 是以色列學(xué)者伊塔馬?埃文-佐哈爾(Itamar Even-Zohar) 于20 世紀(jì)70 年代提出來(lái)的一種文學(xué)理論。該理論認(rèn)為各種由符號(hào)支配的人類交際形式，如語(yǔ)言、文學(xué)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、意識(shí)形態(tài)等，形成一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的大系統(tǒng)，即一個(gè)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。文學(xué)本身是一個(gè)多元系統(tǒng)，可以劃分為經(jīng)典文學(xué)、非經(jīng)典文學(xué)；、兒童文學(xué)；原創(chuàng)文學(xué)、翻譯文學(xué)等一系列互相對(duì)立的系統(tǒng)。這些系統(tǒng)相互交叉、相互依存，但它們的地位并不平等，有的處于中心，有的處于邊緣，而且這些系統(tǒng)處于相互對(duì)立和不斷的斗爭(zhēng)中。在不斷的斗爭(zhēng)中，中心和邊緣的位置可以轉(zhuǎn)化。在一定的條件下，處于中心地位的系統(tǒng)會(huì)向邊緣移動(dòng)，而處于邊緣地位的系統(tǒng)則有可能占據(jù)大系統(tǒng)中的中心地位。
翻譯文學(xué)在文學(xué)多元系統(tǒng)中的位置既可以是主要的，又可以是次要的，視當(dāng)時(shí)該文化里其它文學(xué)系統(tǒng)的狀態(tài)而定。通常翻譯文學(xué)在文學(xué)系統(tǒng)中處于邊緣位置，但在某些特定條件下，它的地位也可以發(fā)生轉(zhuǎn)化。佐哈爾提出，在以下階段或條件下，翻譯文學(xué)可以占據(jù)文學(xué)多元系統(tǒng)的中心位置：（1）當(dāng)文學(xué)多元系統(tǒng)還沒(méi)有完全確立，即文學(xué)還處于發(fā)展初期。(2)當(dāng)文學(xué)多元系統(tǒng)在大多元系統(tǒng)中處于邊緣或弱勢(shì)時(shí)。(3)當(dāng)文學(xué)多元系統(tǒng)出現(xiàn)轉(zhuǎn)折、危機(jī)或真空時(shí)。
根據(jù)佐哈爾的多元系統(tǒng)理論，當(dāng)翻譯文學(xué)處于文學(xué)多元系統(tǒng)的邊緣位置時(shí)，譯者的主要工作就是為外國(guó)的文本，找來(lái)最佳的現(xiàn)成二級(jí)模式，其結(jié)果是譯本的“充分性”不足，“可接受性”增大；反之，當(dāng)翻譯文學(xué)在譯入語(yǔ)文學(xué)多元系統(tǒng)中占據(jù)中心位置時(shí)，翻譯活動(dòng)是參與創(chuàng)造移入語(yǔ)文學(xué)中的一級(jí)模式，這時(shí)，譯者的主要任務(wù)就不是在本國(guó)的文學(xué)形式中尋找現(xiàn)成的模式，把原文套進(jìn)來(lái)，而是譯者不顧一切地打破本國(guó)的傳統(tǒng)規(guī)范。在這種情況下，譯文在“充分性”方面接近原文的可能性最大。也就是說(shuō)，當(dāng)翻譯文學(xué)處于文學(xué)多元系統(tǒng)的邊緣位置時(shí)，譯者傾向于采用“歸化”的翻譯策略，而當(dāng)翻譯文學(xué)處于文學(xué)多元系統(tǒng)的中心位置時(shí)，譯者則傾向于采用“異化”的翻譯策略。
二、魯迅翻譯策略的多元系統(tǒng)理論闡釋
1.從多元系統(tǒng)理論角度看魯迅翻譯的時(shí)代背景
魯迅的翻譯活動(dòng)從1903年翻譯雨果的隨筆《哀塵》開(kāi)始。當(dāng)時(shí)的中國(guó)處于晚清時(shí)期，清政府閉關(guān)鎖國(guó)的政策使人們對(duì)外面的世界一無(wú)所知，仍盲目地認(rèn)為中國(guó)是世界上最強(qiáng)大的國(guó)家。實(shí)際上從18世紀(jì)到19世紀(jì)中期，西方國(guó)家已進(jìn)入到快速發(fā)展階段。這種發(fā)展不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)方面，而且體現(xiàn)在文化，尤其是在文學(xué)上。西方的文化和文學(xué)變得繁榮，涌現(xiàn)出了大量杰出的作家及作品。相反，在腐朽的清政府統(tǒng)治下，中國(guó)的國(guó)力衰敗，加上西方列強(qiáng)入侵，中國(guó)被推入半封建半殖民地的深淵，面臨著前所未有的危機(jī)，經(jīng)濟(jì)和文化也幾乎進(jìn)入停滯階段。在這種情況下，一些開(kāi)明的知識(shí)分子認(rèn)為要挽救民族危亡，就必須學(xué)習(xí)西方。而學(xué)習(xí)西方當(dāng)時(shí)最可行的辦法便是翻譯西書(shū)。起初，他們把西方的強(qiáng)大歸因于其先進(jìn)的科技。隨著與西方列強(qiáng)的進(jìn)一步接觸，他們覺(jué)得是西方先進(jìn)的社會(huì)和政治制度使其繁榮。最后他們意識(shí)到文學(xué)在西方國(guó)家的發(fā)展和文明進(jìn)程中起到了重要的作用。在梁?jiǎn)⒊热说拇罅Τ珜?dǎo)下，一些開(kāi)明的知識(shí)分子認(rèn)為文學(xué)，尤其是小說(shuō)有改良社會(huì)、喚醒民眾的作用。于是大量的文學(xué)作品得到譯介，由此，文學(xué)翻譯活動(dòng)便活躍起來(lái)；到了五四時(shí)期，人們高舉“反對(duì)舊文學(xué)、提倡新文學(xué)”的大旗，通過(guò)翻譯改造中國(guó)的舊文化，使翻譯活動(dòng)達(dá)到了。
從多元系統(tǒng)理論角度來(lái)看，當(dāng)時(shí)的中國(guó)經(jīng)歷了一系列政治和社會(huì)劇變，在文化和文學(xué)系統(tǒng)方面也發(fā)生了一些變化。中國(guó)文化曾經(jīng)在世界文化多元系統(tǒng)中處于中心地位，到了清朝，中國(guó)文化發(fā)展非常緩慢甚至已經(jīng)停滯。另一方面，隨著西方進(jìn)入資本主義社會(huì)，其經(jīng)濟(jì)得到巨大的發(fā)展，文化也繁榮起來(lái)。因此，中國(guó)文化逐漸落后于西方文化，在這個(gè)新的文化多元系統(tǒng)中也處于落后地位。中國(guó)的文學(xué)多元系統(tǒng)也不能繼續(xù)保持其原來(lái)的中心地位，而在這個(gè)大多元系統(tǒng)中逐步走向邊緣。根據(jù)多元系統(tǒng)理論，當(dāng)文學(xué)多元系統(tǒng)在大多元系統(tǒng)中處于邊緣時(shí)，翻譯文學(xué)會(huì)占據(jù)文學(xué)多元系統(tǒng)的中心位置。所以從晚清到五四前后，中國(guó)的翻譯文學(xué)在文學(xué)多元系統(tǒng)中的地位逐漸從邊緣走向中心。
2.從多元系統(tǒng)理論角度看魯迅的翻譯策略
魯迅的第一部翻譯作品是1903年從日文轉(zhuǎn)譯的雨果的隨筆《哀塵》，后來(lái)他又翻譯了儒勒?凡爾納的兩部科學(xué)幻想小說(shuō)《月界旅行》和《地底旅行》，以及路易斯?托侖的《造人術(shù)》。在翻譯策略的選擇上，受當(dāng)時(shí)翻譯風(fēng)氣的影響，魯迅在翻譯這幾本書(shū)的過(guò)程中采用的基本是歸化的翻譯策略，即“意譯”的方法：對(duì)原文任意刪改，用文言文進(jìn)行翻譯，并借用了中國(guó)傳統(tǒng)小說(shuō)的“章回體”形式。比如他在翻譯《月界旅行》時(shí)，就把原來(lái)28章的小說(shuō)改成14回；《地底旅行》原文有45章，翻譯后僅剩下12回。后來(lái)談到這些翻譯時(shí)，連魯迅自己也說(shuō)“雖說(shuō)譯，其實(shí)乃改作”。
1909年，魯迅與周作人合譯的《域外小說(shuō)集》出版，代表了魯迅翻譯策略上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)變。從這本書(shū)的翻譯開(kāi)始，魯迅就放棄了之前的“意譯”方法，而采用了“直譯”。在《域外小說(shuō)集?序言》當(dāng)中，魯迅說(shuō)：“《域外小說(shuō)集》為書(shū)，詞致樸訥，不足方近世名人譯本。特收錄至審慎，譯亦期弗失文情。異域文術(shù)新宗，自此始入華土?！边@里的“近世名人”指的就是林紓。這句話不僅表明了在翻譯《域外小說(shuō)集》時(shí)，魯迅（以及周作人）采用的譯筆質(zhì)樸，還表達(dá)了魯迅對(duì)以林紓為代表的當(dāng)時(shí)的譯意風(fēng)尚的不滿。所以在翻譯時(shí)，即使人名和地名，也是直接的音譯，而不是改用中國(guó)人名地名。此外，他又加入著者小傳，并把小說(shuō)中的一些典故，加以括弧注解，一些不太重要的資料，以及“未譯原文”，都錄在書(shū)末的“雜識(shí)”中。這樣忠于原著的譯法，與當(dāng)時(shí)流行的“意譯”法有很大的區(qū)別，代表了魯迅“直譯”的主張。在此后的翻譯實(shí)踐中，魯迅堅(jiān)持用直譯的方法。1924年，在為譯作《苦悶的象征》寫(xiě)的《引言》中，魯迅說(shuō)：“文句大概是直譯的，也極原意一并保存原文的口吻。”在1925年為所譯的《出了象牙塔之后》寫(xiě)的《后記》中他又強(qiáng)調(diào)：“文句仍然是直譯，和我歷來(lái)所取的方法一樣：也竭力想保存原書(shū)的口吻，大抵連語(yǔ)句的前后次序也不甚顛倒。”在理論方面，他也多次對(duì)他的翻譯方法進(jìn)行論述和爭(zhēng)辯。1929年，魯迅在《〈托爾斯泰之死與少年歐羅巴〉譯后附記》中寫(xiě)道：“因?yàn)樽g者的能力不夠和中國(guó)文本來(lái)的缺點(diǎn)，譯完一看，晦澀，甚而至于難解之處也真多；倘將仂句拆下來(lái)呢，又失去了原來(lái)了精悍的語(yǔ)氣。在我，是除了還是這樣的硬譯之外，只有‘束手’這一條路――就是所謂的‘沒(méi)有出路’――了。”1935年在《“題未定”草?二》中更是明確地提出：“動(dòng)筆之前，就先得解決一個(gè)問(wèn)題：竭力使它歸化，還是盡量保存洋氣呢？……如果還是翻譯……它必須有異國(guó)情調(diào)，就是所謂洋氣。其實(shí)世界上也不會(huì)有完全歸化的譯文，倘有，就是貌合神離，從嚴(yán)辨別起來(lái)，它算不得翻譯。凡是翻譯，必須兼顧兩個(gè)方面，一當(dāng)然力求其易解，一則保存著原作的風(fēng)姿?！笨梢?jiàn)，自《域外小說(shuō)集》之后，不論是在理論還是實(shí)踐上，魯迅都堅(jiān)持“異化”的翻譯策略。
之前提到，當(dāng)翻譯文學(xué)在文學(xué)多元系統(tǒng)中占據(jù)中心地位時(shí)，譯者的主要任務(wù)不是在本國(guó)的文學(xué)形式中尋找現(xiàn)成的模式，而是打破本國(guó)的傳統(tǒng)規(guī)范，因此他們往往采取“異化”的翻譯策略。在魯迅從事翻譯的時(shí)期，中國(guó)的翻譯文學(xué)在文學(xué)多元系統(tǒng)中的地位逐漸從邊緣走向中心，按照多元系統(tǒng)理論，譯者應(yīng)該采取“異化”策略，但是魯迅在翻譯初期仍是采用的“歸化”策略，這是不是說(shuō)多元系統(tǒng)理論解釋不了魯迅翻譯這一“特殊現(xiàn)象”呢？事實(shí)上，翻譯文學(xué)在多元系統(tǒng)中從邊緣到中心都是一個(gè)逐步的過(guò)程，而不是一朝一夕可完成的，而且譯者對(duì)一個(gè)國(guó)家文化地位的認(rèn)識(shí)也需要一個(gè)過(guò)程。當(dāng)魯迅意識(shí)到中國(guó)文學(xué)的落后地位之后，便放棄之前的“歸化”策略，轉(zhuǎn)而采用“異化”的策略，這正論證了多元系統(tǒng)理論關(guān)于翻譯文學(xué)在文學(xué)多元系統(tǒng)內(nèi)的文化地位制約譯者翻譯策略的正確性。
三、結(jié)語(yǔ)
佐哈爾的多元系統(tǒng)理論基本確定了翻譯文學(xué)跟譯入語(yǔ)文化文學(xué)在不同情況下的不同關(guān)系，并認(rèn)為翻譯活動(dòng)實(shí)際上是由譯入語(yǔ)文化里的各個(gè)系統(tǒng)所決定的，從而為翻譯學(xué)科提供了新的研究視野。從多元系統(tǒng)理論角度審視魯迅的翻譯策略，我們能更好地理解魯迅翻譯的時(shí)代背景和文化因素，以及為什么他會(huì)從意譯轉(zhuǎn)向直譯，并堅(jiān)持主張異化的翻譯策略。
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