時間：2023-03-22 17:33:28
導(dǎo)語：在社會學(xué)學(xué)年論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
開幕式由東北大學(xué)文法學(xué)院副院長杜寶貴教授主持。東北大學(xué)宣傳部部長丁義浩、遼寧省社科聯(lián)主席張沈立、遼寧省教育廳科技處處長陳濤、中國自然辯證法研究會環(huán)境哲學(xué)專業(yè)委員會理事長、清華大學(xué)哲學(xué)系主任盧風(fēng)教授、中國環(huán)境倫理學(xué)會會長、哈爾濱工業(yè)大學(xué)葉平教授、遼寧省高校思想政治理論研究會理事長、大連理工大學(xué)學(xué)院院長魏曉文、遼寧省政府發(fā)展研究中心副主任朱軍出席了開幕式并對研討會的召開表示熱烈祝賀。
在13日上午的大會報告階段，先后做主題報告的有哈爾濱工業(yè)大學(xué)的葉平教授、吉林大學(xué)的劉福森教授、北京大學(xué)的郇慶治教授、南京師范大學(xué)的曹孟勤教授、東北大學(xué)的秦書生教授、北京工商大學(xué)的王魯娜教授。14日上午的大會交流階段，清華大學(xué)的蔣勁松副教授、南京林業(yè)大學(xué)的曹順仙教授、四川師范大學(xué)的唐代興教授、哈爾濱工業(yè)大學(xué)的解保軍教授、北京林業(yè)大學(xué)的楊志華副教授、東北大學(xué)的于春玲副教授等做了主題發(fā)言。專家學(xué)者們就生態(tài)文明的研究范式、理論體系構(gòu)建、實踐路徑選擇等相關(guān)主題做了報告。
13日下午的分組討論會持續(xù)了三個多小時，與會專家、學(xué)者各抒己見，暢所欲言，展開了激烈的對話與爭鳴，現(xiàn)場氣氛熱烈，迭起，圍繞“生態(tài)文明與社會主義”這一會議主題進行了深入討論和充分交流。
[關(guān)鍵詞]社會學(xué)科 國家社科基金 立項 發(fā)展?fàn)顩r
[中圖分類號][C911] [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）24-0082-02
哲學(xué)社會科學(xué)自“八五”規(guī)劃發(fā)展到“十二五”規(guī)劃，各學(xué)科都取得了突出的成績。社會學(xué)在經(jīng)歷了較為曲折的發(fā)展歷程后，與1979年得到恢復(fù)與重建，在老一輩社會學(xué)家及學(xué)者的共同努力下，社會學(xué)得到了蓬勃發(fā)展，并逐步走向成熟。在人文社科基金項目中，國家社科基金代表了人文社科的發(fā)展水平及發(fā)展方向，而社會學(xué)科研究發(fā)展在其中起到了舉足輕重的作用。本文擬對1994―2015年我國社會學(xué)學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r進行立項情況統(tǒng)計與分析，從而進一步了解社會學(xué)的研究現(xiàn)狀及研究規(guī)律，把握該學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r。
一、數(shù)據(jù)來源和研究方法
我國自1991年6月起，設(shè)立了社會科學(xué)基金，由全國哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)國家社科基金管理工作。本文以1994―2015近二十二年國家社科基金項目作為研究總體，充分反映其發(fā)展?fàn)顩r及最新進展。鑒于重大項目和后期資助項目社會學(xué)立項較少（重大項目13項，后期資助項目21項），中華學(xué)術(shù)外譯項目以及成果文庫基本沒有，為便于統(tǒng)計分析，本文研究將不考慮這四大類。在2400個有效樣本的基礎(chǔ)上進行分析。在數(shù)據(jù)處理中，首先對各年度國家社科基金社會學(xué)立項名單進行匯總，簡單整理，然后對社會學(xué)的立項項目及其相關(guān)變量進行統(tǒng)計分析，從而了解社會學(xué)的研究議題及其進展情況。
二、基本立項情況統(tǒng)計分析
（一）年度立項分布情況
統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，自1994―2015的22年里，國家社會科學(xué)基金對社會學(xué)科資助立項共計2400，平均每年資助立項109項，但具體年份差距還是比較大的，如1995年資助立項數(shù)僅有6項，而在2014年立項數(shù)則達到264項。整體來看，1994―2015社會學(xué)科立項項目可分為兩個階段，第一階段是1994―2003，這十年間社會學(xué)立項項目處于不斷變化中，甚至還出現(xiàn)了負(fù)增長現(xiàn)象，如1996年社會學(xué)立項項目數(shù)為71項，其后的七年則呈現(xiàn)出逐年減少的趨勢；第二階段是2004―2015，2004年社會學(xué)立項數(shù)恢復(fù)到1996年的水平，而后呈逐年遞增態(tài)勢，從2004年的72項增加到2015年的256項。
過去22年間，社會學(xué)的立項數(shù)總體呈現(xiàn)上升趨勢，但其所占國家社科基金年度項目總數(shù)比例相對穩(wěn)定，徘徊在5%左右，位列各學(xué)科立項的前幾名，其在1996年和2005年分別達到6.80%、6.76%，表明社會學(xué)在各學(xué)科立項研究中相對而言有一定的l展優(yōu)勢。影響社會學(xué)發(fā)展的因素主要有兩方面，首先與社會學(xué)研究人員的知識水平、科研能力有關(guān)；其次與社會學(xué)定性、定量的研究方法密不可分。
（二）立項類別分布情況
根據(jù)數(shù)據(jù)，我國社會學(xué)的立項項目主要集中在四大類型中，分別為重點項目、一般項目、青年項目以及西部項目。其中一般項目占比達到51.08%，所占的比例最高，立項數(shù)1226項，其后是青年項目，立項數(shù)744，占比達到立項總數(shù)的31%，西部項目是2004年，國家為了支持、促進西部哲學(xué)、社會學(xué)的發(fā)展而單獨設(shè)立的資助項目，數(shù)據(jù)顯示自2004年起，國家對西部地區(qū)社會學(xué)的資助項目數(shù)逐年遞增，占比達到11.08%，顯示出國家對西部地區(qū)哲學(xué)發(fā)展的重視。但是，重點項目所占社會學(xué)立項總數(shù)的比例僅有6.83%，立項數(shù)164，雖然重點項目標(biāo)準(zhǔn)較高，但也可以反映出，我們社會學(xué)科科研人員對社會學(xué)重點項目的承擔(dān)能力有所欠缺。
（三）立項地區(qū)分布情況
22年來社會學(xué)科獲得過國家社科基金資助的省份共有31個省，包含了所有的省市自治區(qū)（港澳臺除外），在近22年國家社科基金社會學(xué)立項數(shù)中，北京、上海、江蘇、湖北、浙江居于前五，合計社會學(xué)立項數(shù)占總項目數(shù)的41.19%，說明社會學(xué)立項集中分布在全國少數(shù)的幾個科研強省。北京作為我國的政治經(jīng)濟文化中心，具備及時了解前沿信息和科研動態(tài)的先天條件，立項數(shù)達到370，占比15.42%，而且北京高校眾多，人才濟濟，因此成為國家社科基金社會學(xué)研究項目申報立項的主要來源地。然而，社會學(xué)研究與立項數(shù)在各省市的發(fā)展是極不平衡的，幾乎所有的沿海發(fā)達省份立項數(shù)都位居前列，中西部地區(qū)的社會學(xué)立項則較少，如山西社會學(xué)立項數(shù)僅13項，說明社會學(xué)立項數(shù)與該省的經(jīng)濟發(fā)展水平、對社科基金項目的承擔(dān)能力是密不可分的。而作為中西部省份的云南、重慶能夠躋身于前十，其科研水平值得肯定。筆者認(rèn)為在今后研究發(fā)展中不平衡性的問題應(yīng)該引起相關(guān)機構(gòu)的重視。
（四）立項的機構(gòu)、單位分布情況
國家社科基金項目主要隸屬于高校、黨校、社會科學(xué)院、黨政機關(guān)以及軍隊等五大機構(gòu)系統(tǒng)。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高校社會學(xué)的立項數(shù)最高，共1858項，占77.42%，學(xué)校是培養(yǎng)人才的搖籃，對社會學(xué)研究而言，高校研究隊伍綜合素質(zhì)較高，研究資源豐富且高校人員科研水平較高。社科院對于社會學(xué)研究有著舉足輕重的作用，由表1，社科院系統(tǒng)立項數(shù)341項，占比14.21%，其中以中國社科院和上海社科院為代表。而黨校、黨政機關(guān)、軍隊及其他系統(tǒng)總共立項201項，占8.38%?？梢钥闯觯谖覈鐣W(xué)研究領(lǐng)域中，高等院校以及社科院作為科研人才云集的地方，承擔(dān)了大多數(shù)社會學(xué)領(lǐng)域研究的課題和重點項目。
（五）立項的單位分布情況
經(jīng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，1994―2015我國社會學(xué)立項有較多單位獲得資助，由于2400個樣本數(shù)據(jù)較多，在此只分析社會學(xué)科資助項目立項數(shù)達到20項以上的機構(gòu)。共有23家立項總數(shù)達到20項以上（含20項）的科研機構(gòu)。23家單位分別屬于社科院和高校兩大系統(tǒng)，共立項數(shù)740項，占總立項數(shù)的30.83%，可以看出社會學(xué)立項相對比較集中。在社科院系統(tǒng)中，中國社會科學(xué)院立項69項，上海社會科學(xué)院和江蘇省社會科學(xué)院分別立項24項，位列前三甲，合計占社科院系統(tǒng)341項的34.31%，彰顯了較強的研究水平和科研生產(chǎn)力。在高校系統(tǒng)中，中國人民大學(xué)以56個立項數(shù)的成績占據(jù)榜首，北京大學(xué)立項52項、南京大學(xué)立項47項、南開大學(xué)立項40項、中山大學(xué)立項38項緊隨其后，在前23名的科研機構(gòu)中普通高校共有20家，共立項623項，占高校系統(tǒng)總立項數(shù)的33.53%，說明在社會學(xué)項目立項單位分布方面，高校發(fā)揮著主力軍的作用，尤其是社會學(xué)專業(yè)傳統(tǒng)強校在國家社科基金立項中占有明顯優(yōu)勢。
（六）項目主持人情況統(tǒng)計分析
項目主持人是技術(shù)比較權(quán)威的，主持項目整個工作的人，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)整個項目的工作，發(fā)揮著領(lǐng)軍人物的作用。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，主持項目數(shù)2項的研究者占大多數(shù)，3項的相對較少。而根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，這22年間，只有陸益龍、傅廣宛、劉少杰、樂國安、方文、何明升、風(fēng)笑天、王耀以及胡榮等9位研究者主持社會學(xué)立項數(shù)達到4項的，而這9位主持人都為正高級職稱，他們所主持的這些項目涵w了重點項目、一般項目及青年項目三大類別，研究議題主要圍繞中國社會轉(zhuǎn)型過程中的現(xiàn)實問題、西方社會學(xué)理論的最新發(fā)展、社會階層研究以及社會網(wǎng)絡(luò)和社會資本研究，呈現(xiàn)多元化趨勢。在22年的社會學(xué)年度立項中，僅有吳忠民一位學(xué)者主持社會學(xué)項目數(shù)達到5項，在社會學(xué)研究中發(fā)揮著中流砥柱的作用。由此可得出，對社會學(xué)的項目主持人無論是科研能力，還是本身的學(xué)術(shù)水平，其要求都相對較高。
（七）項目預(yù)期成果形式分析
社科基金項目的預(yù)期成果形式可以選擇單一成果形式或兩種成果形式，預(yù)期成果形式對項目立項的成功幾率有著一定的影響，數(shù)據(jù)顯示，在所有的成果形式中，以專著作為主要結(jié)項形式的占到47.65%，以研究報告為主的占40.53%。而以論文+研究報告、專著+研究報告等為主要結(jié)項形式的總數(shù)僅為63項，占總比為7.23%，可見專著和研究報告是國家社科基金社會學(xué)科的主要成果形式。相比而言，以譯著和論文集為成果形式的項目僅有35項，占比分別為0.23%、3.79%。由此分析，社會學(xué)項目在成果形式上的多元化有待提升。
三、結(jié)語
綜合以上多方面分析可以發(fā)現(xiàn)，社會學(xué)這樣一個擁有多重范式的學(xué)科，隨著我國的改革開放以及社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展正日益趨向成熟和規(guī)范，但是事物的發(fā)展總是前進性與曲折性的統(tǒng)一，中國社會學(xué)的發(fā)展也同樣面臨著諸多研究困境。筆者認(rèn)為在未來社會學(xué)的發(fā)展中，一方面，重視對科研人才的培養(yǎng)，尤其是對核心主持人的培養(yǎng)；另一方面，現(xiàn)在是網(wǎng)絡(luò)時代，應(yīng)完善網(wǎng)絡(luò)信息安全機制，打破 “信息壁壘”，加強各地區(qū)的科研交流，加快實現(xiàn)科學(xué)數(shù)據(jù)共享，從而希望以此增強科研弱省的科研水平。
【參考文獻】
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Analysis on the Last Twenty-Two Years’ Status of Social Science Research in China
――Based on the Quantitative Analysis of the National Social Science Fund Project in 1994-2015
主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義
一
建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。
1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。
當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。
2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。
3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。
正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>
二
建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。
1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。
當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負(fù)荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。
孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。
可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。
.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]
在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界
（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界
第一種圖式認(rèn)為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。
到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。
誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。
總之，強建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。
2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
參考文獻
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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
一、音樂學(xué)專業(yè)現(xiàn)狀
雖然頻頻設(shè)立，但是對“音樂學(xué)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程安排往往并不清晰，不僅是學(xué)生不太明白所學(xué)專業(yè)究竟學(xué)些什么，教師們對此概念也是相當(dāng)模糊。很多人將“音樂學(xué)”看做是學(xué)習(xí)音樂中的理論方向，當(dāng)音樂作曲或者表演不能很好的學(xué)習(xí)時就選擇“音樂學(xué)”理論加上實踐的方式，似乎這樣就可以為專業(yè)的音樂或者表演的缺失找尋彌補的方法。在錄取上，“音樂學(xué)”專業(yè)的同學(xué)有時就是從表演專業(yè)或者其它專業(yè)調(diào)劑過來的。這些同學(xué)通過“音樂學(xué)”專業(yè)繼續(xù)深造。同樣的情況也發(fā)生在“美術(shù)學(xué)”、“舞蹈學(xué)”、“戲劇學(xué)”等學(xué)科上。油畫家、文化學(xué)者陳丹青曾經(jīng)在清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院“美術(shù)學(xué)”任教，后來主動公開辭去職務(wù)，當(dāng)時，他就公開申明表示不理解什么是“美術(shù)學(xué)”，又為何要完成科研任務(wù)，以論文作為科研成果。這種情況不單是在一人身上發(fā)生，就連一些專門從海外聘請的人才專門擔(dān)任“音樂學(xué)”教授、博導(dǎo)的老師也不能完全明白“音樂學(xué)”究竟是什么學(xué)，什么人才能勝任“音樂學(xué)”教授、博導(dǎo)，心中也不太有數(shù)。
二、音樂學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)
“音樂學(xué)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，其實在很多著述中早有論述，例如，中央音樂學(xué)院教授俞人豪先生在《音樂學(xué)概論》中已經(jīng)將這個概念的來源和學(xué)科內(nèi)容講述的十分清晰：“‘音樂學(xué)’這個詞在歐洲最早見于米茨勒1738年在德國成立的團體名稱“音樂學(xué)協(xié)會”（SocictactdermusikalischenWissenschaft），這個德文字的意思為‘音樂的科學(xué)’?！庇嵯壬€說明，后來有加提（A.Gathy）的《科學(xué)手冊》，把當(dāng)時的音樂學(xué)（Musikwissenschaft）作為一個門類排列在其科學(xué)分類體系中。被后人認(rèn)為是這門學(xué)科確立者的德國音樂學(xué)家克里桑德（F.Chrysander），1863年編撰《音樂學(xué)年鑒》不僅使用了音樂學(xué)這個名稱，還指出“音樂的研究，特別是歷史的研究，應(yīng)該提高到自然科學(xué)和人文科學(xué)中長期采用的那種嚴(yán)肅而精確的標(biāo)準(zhǔn)上來”，他還主張“音樂學(xué)應(yīng)該與當(dāng)時呈上升趨勢的‘實證科學(xué)’相聯(lián)系，應(yīng)成為受到尊重的、完全意義上的科學(xué)”。俞先生指出，在西方，“音樂”這一概念包括音樂實踐和音樂理論的研究，后來逐步則分化為既有聯(lián)系又有分工的“兩個領(lǐng)域”：“音樂本身逐漸向藝術(shù)化的方向發(fā)展，而音樂研究則向人文科學(xué)或精神科學(xué)的方向發(fā)展，因此，不能簡單地把音樂學(xué)或音樂研究看做是音樂藝術(shù)的附屬品?，F(xiàn)在西方的學(xué)術(shù)體系通常是把音樂學(xué)看做是人文科學(xué)的一個部門?！碑?dāng)前，音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生在校期間都必須撰寫論文，通過答辯才能畢業(yè)，這種情況不只是碩士和博士，本科生也是同樣的制度。這樣的教學(xué)制度顯然不同于一般的表演專業(yè)的學(xué)生，以音樂演奏會或者音樂作品的創(chuàng)作作為畢業(yè)任務(wù)。音樂學(xué)就其對象和主要方法而言，屬于人文科學(xué)或精神科學(xué)的范疇，所以，在西方“音樂學(xué)系被設(shè)在綜合大學(xué)的人文科學(xué)學(xué)院之中”。在我國，音樂學(xué)系（或?qū)I(yè)），大多設(shè)在音樂學(xué)院或藝術(shù)院校音樂系中，把音樂學(xué)放置在這樣的院系中致使這一學(xué)科不同于音樂（或藝術(shù)）的獨特性質(zhì)即科學(xué)性質(zhì)，不易顯現(xiàn)。因此，很容易產(chǎn)生對此學(xué)科的模糊看法，甚至是誤解、偏見。音樂學(xué)的主要研究對象是音樂，音樂學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容自然是接觸音樂、了解音樂、分析研究音樂，也就是要對音樂進行感知，盡可能深刻的懂得音樂。包括音樂概論，音樂的起源學(xué)說，音樂史。但音樂學(xué)基本性質(zhì)是科學(xué)，歸屬藝術(shù)科學(xué)領(lǐng)域，將其再引申一步，它還屬于人文學(xué)科和精神科學(xué)范疇，與人類學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)等等諸多學(xué)科。由于音樂的載體是聲音，聲音是一種物理現(xiàn)象，所以，音樂學(xué)也要相應(yīng)的了解一些物理聲學(xué)和其它一些相關(guān)的自然學(xué)科。除此以外音樂學(xué)還與生活息息相關(guān)，因此音樂學(xué)還要學(xué)習(xí)民族學(xué)、傳播學(xué)、社會學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)等等。
作者：吳夢萍
主題詞 社會建構(gòu) 建構(gòu)主義
一
建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。
1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如宗教信仰、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。
當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。 具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論， 即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。
2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。
3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。
正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>
二
建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。
1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說， 要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X 的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。
當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負(fù)荷才能表達的。”[2]也即是說， 既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。
孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里， 邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。
可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。
2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF （促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]
在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8] 由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界
（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界
第一種圖式認(rèn)為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象， 客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。
到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。
誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。
總之，強建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。
2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
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關(guān)鍵詞：建造工程；工程管理；專業(yè)設(shè)置；教學(xué)體系；人才培養(yǎng)；中美對比
中圖分類號：G40-059.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）10-0067-03
在不同的文化背景和社會背景下，各國高校對工程類本科生教育各具特色。筆者前往美國德克薩斯理工大學(xué)（Texas Tech University）訪學(xué)一年，有機會能夠近距離觀察美國公立大學(xué)本科生教育。德克薩斯理工大學(xué)是一所歷史悠久的研究型公立大學(xué)，該大學(xué)最好的學(xué)科是工程、數(shù)學(xué)、化學(xué)、商科和大眾傳播。學(xué)校建有龍卷風(fēng)研究基地、農(nóng)田實驗場、太陽能利用研究中心、自然科學(xué)實驗室等科研機構(gòu)，德州理工大學(xué)被歸類為R1研究型大學(xué)“最高度的研究活動”及Tier One研究型大學(xué)。本文主要就德克薩斯理工大學(xué)的工程管理本科專業(yè)的辦學(xué)情況，特別是工程管理專業(yè)的情況與國內(nèi)大學(xué)的一些對應(yīng)情況相比較，重點關(guān)注學(xué)校在該學(xué)科的教學(xué)管理、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)計劃、人才培養(yǎng)模式等方面的差異。
一、專業(yè)設(shè)置
德克薩斯理工大學(xué)的工程學(xué)院全稱是愛德華工程學(xué)院（Edward E.Whitacre Jr.College of Engineering），是一個國際知名的具有國際實驗的研究性學(xué)院組織。愛德華工程學(xué)院包括電氣學(xué)院、化學(xué)學(xué)院、土木學(xué)院、機械學(xué)院和計算機學(xué)院。本科生拿到學(xué)位的時間是2―4年，學(xué)生拿到學(xué)士學(xué)位的成績是3.0GPA，同時要完成50課時的工程實踐。在整個本科生教育階段，課堂教學(xué)融合了數(shù)學(xué)、科學(xué)、工程設(shè)計、社會學(xué)、藝術(shù)等多門學(xué)科，并鼓勵學(xué)生進行專業(yè)輔修。為了使學(xué)生更好的適應(yīng)社會需求，愛德華工程學(xué)院在5個方面對畢業(yè)生進行了考核，包括：能否熟練地應(yīng)用數(shù)學(xué)和工程知識解決實際問題，懂得工程問題對社會及經(jīng)濟的影響；能否熟練地分析和處理數(shù)據(jù)，設(shè)計有效的工程過程；能否應(yīng)用已有的新技術(shù)、新方法和現(xiàn)代工具解決現(xiàn)實的工程問題；是否具有得體的表達和溝通交流能力；是否有職業(yè)道德和社會責(zé)任。這5個方面的考核標(biāo)準(zhǔn)不僅包含了傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)和科學(xué)基礎(chǔ)素養(yǎng)，而且更加強調(diào)工程實踐能力、終身學(xué)習(xí)能力、團隊合作精神、職業(yè)道德及社會責(zé)任等。這對我們國內(nèi)的工科教育具有現(xiàn)實的借鑒意義。
德克薩斯理工大學(xué)的工程學(xué)院下設(shè)有7個系，其中一個就是土木環(huán)境與建造系（Department of Civil，Environment and construction Engineering）。該系設(shè)置了三類本科專業(yè)：土木工程、環(huán)境工程和建造工程。這與我國在專業(yè)設(shè)置上有很大不同，在我國土木類高校，建造工程是屬于土木工程的，但是在美國是分開的。通過訪談該系的系主任得知，他們認(rèn)為土木工程強調(diào)“工程設(shè)計”，而建造工程專業(yè)更強調(diào)“工程實現(xiàn)”。
二、人才培養(yǎng)模式
德州理工大學(xué)的本科學(xué)習(xí)原則均為4學(xué)年制，但同美國其他大學(xué)一樣，采用學(xué)分制管理，對每個學(xué)生的具體學(xué)習(xí)進程和進度沒有特別規(guī)定，具體學(xué)習(xí)年限依照學(xué)生個人的學(xué)習(xí)情況而定，可以2―6年內(nèi)完成學(xué)業(yè)。
德克薩斯理工大學(xué)的本科生拿到學(xué)士學(xué)位必須符合的要求包括核心課程要求（Core Curriculum Requirement）、多元文化要求（Multicultural Requirement）、科學(xué)實驗要求（Science Laboratory Requirement）、寫作強化要求（Writing Intensive Requirement）。其中科學(xué)實驗這一項，學(xué)生必須完成的科學(xué)實驗室課程2學(xué)期的學(xué)分；通常這將通過采取兩個4學(xué)分科學(xué)課程或講座和實驗的組合來完成。寫作強化課程更是強調(diào)學(xué)生的綜合素質(zhì)，每個學(xué)位課程將包括至少6個小時的課程，被指定榍炕寫作。一個寫作強化課程的基本目標(biāo)是讓學(xué)生做課程報告，并接受課程導(dǎo)師嚴(yán)格的審查。教師利用寫作強化訓(xùn)練學(xué)生制定思路，提出問題，集成和綜合、溝通，并表達深思熟慮的意見。
與此同時，德州理工大學(xué)的本科生在讀期間，有專門的學(xué)術(shù)顧問為他們提供學(xué)業(yè)進展和畢業(yè)指導(dǎo)。擔(dān)任學(xué)術(shù)顧問的可以是教師，也可以是獲得了獎學(xué)金兼教學(xué)助理的研究生。學(xué)術(shù)咨詢是一種主動的過程，學(xué)生們以保持他們的學(xué)業(yè)進步為最終責(zé)任，學(xué)術(shù)顧問扮演著引導(dǎo)者、促進者、導(dǎo)師的角色。
在對優(yōu)秀本科生的獎勵上，每年GPA達到4.0且沒有任何課程掛科的學(xué)生可以直接得到校長榮譽獎學(xué)金，GPA超過3.5且積極參加社會團體活動的學(xué)生可以獲得校長榮譽獎學(xué)金的提名，榮譽獎學(xué)金可以累積，獲得校長榮譽獎學(xué)金的前50名學(xué)生以及GPA成績前10%的學(xué)生，可以作為優(yōu)等生獲得更高一級部門的獎勵。優(yōu)等生在美國是一個古老的榮譽，在美國高等教育協(xié)會具有各種獎學(xué)金優(yōu)惠政策。此外，本科生在每一學(xué)年刪除必修課或者重修課程都將面臨延長畢業(yè)的風(fēng)險，對于愛德華工程學(xué)院而言，一學(xué)期GPA低于2.0將直接延長至5年。
三、教學(xué)計劃的比較
德克薩斯理工大學(xué)“建造工程”（Construction Engineering）專業(yè)的定位與國內(nèi)高?！肮こ坦芾怼睂I(yè)有一定的相似之處。將此計劃與武漢大學(xué)土木建筑工程學(xué)院的工程管理專業(yè)相比較可以發(fā)現(xiàn)，兩者有較大差距。這些差距也反映了中美兩國在工科教育教學(xué)計劃上的特點和差異。表1是德州理工大學(xué)建造工程專業(yè)本科教學(xué)計劃列表。
與此同時，德州理工大學(xué)的課程設(shè)置更加注重實踐環(huán)節(jié)，表2是該校學(xué)生成績評定的占比例表。
從上面的表格可以看出中美在本科教學(xué)上的不同之處表現(xiàn)在以下幾個方面。
1.美國的本科教育在人文社會學(xué)科上占有比較多的課程，比如經(jīng)濟、社會、倫理、哲學(xué)等課程的開設(shè)，在極大程度上豐富了本科生的人文素質(zhì)，培養(yǎng)出來的工科學(xué)生具有較好的人文情懷，能夠更好地發(fā)揮其工程素養(yǎng)。在中國大部分土木工程專業(yè)中很少開設(shè)社會科學(xué)，中國高校在思想政治類專業(yè)學(xué)習(xí)上略有涉及，在社會科學(xué)的學(xué)習(xí)上十分淺顯，有一些選修課有涉及，但是選課學(xué)生不多，因此應(yīng)進一步加強工程師社會責(zé)任和經(jīng)營管理能力的培養(yǎng)。
2.美高校的建造工程的專業(yè)基礎(chǔ)課很廣泛，包括了物理學(xué)、化學(xué)、力學(xué)、多門微積分及統(tǒng)計學(xué)等知識，在基礎(chǔ)課上的學(xué)分比例是最大的，且全部都是必修課程；而中國的專業(yè)課必修科目的分值更大，在必修和選修的設(shè)置上還需改進。
3.美國大學(xué)在建造工程的教學(xué)計劃結(jié)構(gòu)上更多地強調(diào)科技基礎(chǔ)和應(yīng)用能力，學(xué)生的最終成績并不由最后的期末考試一錘定音，而是從課堂提問或測試、課下家庭作業(yè)、實驗課程、多次測試成績及期末研究報告多個方面進行加權(quán)綜合得到，這樣可以從更寬的范圍保證學(xué)生將理論與實踐的結(jié)合。
4.美國的本科生教育十分強調(diào)對語言的應(yīng)用，包括專業(yè)語法的學(xué)習(xí)、修辭學(xué)的學(xué)習(xí)、口語的交流、寫作的強化等。中國學(xué)生在利用漢語寫好專業(yè)報告這一方面存在問題，一方面是學(xué)生沒有系統(tǒng)的培訓(xùn)，另一方面是沒有更多的師資在專業(yè)論文的寫作上給予指導(dǎo)，這直接會影響研究生階段學(xué)生論文寫作的質(zhì)量，這一點在中國的教育中應(yīng)引起足夠的重視。
5.美國大學(xué)工科教學(xué)的企業(yè)實踐內(nèi)容豐富。相對而言，中國高校培養(yǎng)建造類人才與企業(yè)脫節(jié)較多，許多行之有效的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)（如生產(chǎn)實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計等）還需要進一步加強。
四、結(jié)語
中美兩國在工程類本科生教育方面都具有較大的差距，在建造工程的本科生培養(yǎng)中有所體現(xiàn)，這是由國情、高校管理體制以及社會就業(yè)環(huán)境等方面決定的。對于中國而言，需要進一步積極進行有益的實習(xí)教學(xué)改革探索：健全課程體系結(jié)構(gòu)，合理安排課程模塊；增加工程項目設(shè)計，施工性試驗內(nèi)容；建設(shè)工程環(huán)境，培養(yǎng)工程意識；校企互惠合作，建立穩(wěn)固實習(xí)基地；增設(shè)創(chuàng)新實習(xí)學(xué)分，進行考核后計入學(xué)分，且可免修其他課程；在實習(xí)操作過程中，應(yīng)采取靈活多樣的形式，力求實習(xí)的實效性，使得學(xué)生具有更強的國際競爭優(yōu)勢。
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The Research on the Comparison between the Chinese and American Teaching Mode in Construction Engineering
YANG Lin
（Department of Construction Management，School of Civil Engineering，WuHan University，
Wuhan，Hubei 430072，China）
根據(jù)瑞安市教育局和上級教研部門的工作要求，深入貫徹省教育廳《關(guān)于進一步加強與改進基礎(chǔ)教育教研工作的意見》和《浙江省義務(wù)教育教學(xué)管理指南》，認(rèn)真學(xué)習(xí)執(zhí)行《浙江省中小學(xué)學(xué)科教學(xué)建議》(義務(wù)教育階段)，圍繞"有效教學(xué)"這個核心，突出"提高教育教學(xué)質(zhì)量"和"提高教師業(yè)務(wù)水平"兩大重點，做好為"教育教學(xué)、行政決策、自我發(fā)展"的三方面服務(wù)，扎實開展各項工作，切實履行教研部門"研究、指導(dǎo)、服務(wù)、管理"四項職責(zé)，為瑞安市初中教育科學(xué)和諧發(fā)展作出新的貢獻。
二、工作重點
(一)加強課程計劃管理，提升課程實施水平。
1、加強課程計劃管理。嚴(yán)格要求開齊課程，開足課時，重點規(guī)
范學(xué)校在課程設(shè)置、課程實施和課程開發(fā)等方面行為。
2、加強教學(xué)和復(fù)習(xí)進度的管理與控制。各學(xué)校要制定科學(xué)合理的學(xué)科教學(xué)進度，并根據(jù)教學(xué)進度組織質(zhì)量診斷檢測工作。禁止隨意加快和放慢教學(xué)進程。降低作業(yè)和練習(xí)的強度、把握考試和評價的難度。
(二)優(yōu)化教學(xué)行為，推進輕負(fù)高質(zhì)。
3、圍繞"有效教學(xué)"，開展主題教研，提高教研活動的針對性和有效性，努力探索教學(xué)疑難問題解決方法，積極推廣"輕負(fù)擔(dān)高質(zhì)量"的教學(xué)模式，著力提高課堂教學(xué)效率，切實減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。
(三)創(chuàng)新教研機制和方法，促進校本教研有效開展。
4、加強教研組長工作交流，開展優(yōu)秀教研組長教研工作經(jīng)驗總結(jié)交流會，更新教學(xué)觀念，強化問題意識，提高教研活動的策劃、組織能力。
5、改進常規(guī)教研，強化校本教研，探索網(wǎng)絡(luò)教研。提倡學(xué)區(qū)教研、校際教研、聯(lián)片教研、城鄉(xiāng)聯(lián)研等區(qū)域教研形式，使校本教研走向常態(tài)，走向合作聯(lián)盟，促進我市教研機制和方法的創(chuàng)新。
(四)繼續(xù)推進教學(xué)規(guī)范達標(biāo)，完善教學(xué)管理及學(xué)科教學(xué)常規(guī)。
6、繼續(xù)推進農(nóng)村初中"教學(xué)規(guī)范達標(biāo)"評估工作。一抓規(guī)范，以典范引領(lǐng)規(guī)范，堅持"成熟一批、評估一批"的原則，注重過程，切實有效地推進第六批規(guī)范達標(biāo)驗收。二促創(chuàng)新，本著"簡約、適度、有效、選擇"的原則開展達標(biāo)提升活動，朝更易操作、更易量化、更易考核的實效性方向發(fā)展。承辦溫州市農(nóng)村初中"教學(xué)規(guī)范達標(biāo)"活動階段性展示會，推動我市農(nóng)村初中課改的深入開展。
(五)搭建學(xué)習(xí)、評比的平臺，支持教師成長。
7、繼續(xù)加強學(xué)科中心組建設(shè)。組織第四批學(xué)科中心組成員的結(jié)業(yè)典禮活動。做好第五批學(xué)科中心組成員的推薦和考核工作，為青年骨干教師成長搭建學(xué)習(xí)、實踐與交流的平臺。
8、認(rèn)真做好優(yōu)秀教師的考核和選拔工作。有計劃地開展學(xué)科優(yōu)質(zhì)課評比活動；協(xié)助教育局做好市教壇新秀、教壇中堅、教壇宿將的評定和推薦參加溫州市教壇新秀聯(lián)評工作。
(六)改進教學(xué)調(diào)研與視導(dǎo)，研究指導(dǎo)教學(xué)工作
9、抓好學(xué)科教學(xué)調(diào)研工作，重在研究解決教學(xué)疑難問題，促進學(xué)科教研組解決問題的行動研究能力，提升教師的專業(yè)水平。
10、加強對學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范及學(xué)科教學(xué)規(guī)范的主題調(diào)研工作，提高教學(xué)調(diào)研的計劃性、針對性及有效性，完善教學(xué)規(guī)范機制。
(七)改進考試評價，完善質(zhì)量管理
11、協(xié)助做好溫州市20nn年初中學(xué)業(yè)考試英語聽力口語模擬考試工作，引導(dǎo)學(xué)校做好模擬考試后的總結(jié)與反饋。
12、完善初中教學(xué)檢測評價機制。畢業(yè)班教學(xué)質(zhì)量突出中考"三率"及綜合m值的評價功能。組織20nn年瑞安市初中學(xué)業(yè)考試模擬考試工作，加強對初中畢業(yè)班的質(zhì)量監(jiān)控。
13、組織對七、八年級的期末教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測，發(fā)揮統(tǒng)一考試對初中教學(xué)的積極導(dǎo)向作用。20nn學(xué)年第二學(xué)期七、八年級期末教學(xué)質(zhì)量檢測試卷均由教研室統(tǒng)一提供。
瑞安市20nn年上半年初中教研工作行事歷
周次日期內(nèi)容
12.7~2.132月11日(星期五，農(nóng)歷正月初九)教師報到，12日學(xué)生注冊繳費、始業(yè)教育。
22.14~2.20①溫州市農(nóng)村初中"教學(xué)規(guī)范達標(biāo)"活動階段性展示會準(zhǔn)備會議；
②初中組各學(xué)科教研員參加溫州市教研員工作會議；
③初中語文九年級教學(xué)研討會；
④初中社會思品教研組長會議。
32.21~2.27①初中數(shù)學(xué)教研組長暨"讀讀通"數(shù)學(xué)教研網(wǎng)創(chuàng)建會議；
②初中英語教研組長及第四批學(xué)科中心組會議；
③初中科學(xué)教研組長會議。
42.28~3.6①瑞安市"三壇"評選第一輪考核(3月5日，現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計)；
②承辦溫州市農(nóng)村初中"教學(xué)規(guī)范達標(biāo)"活動階段性展示會；
③瑞安市初中英語優(yōu)秀課堂教學(xué)評比(主題：詞匯教學(xué))。
53.7~3.13①溫州市初中學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議(文科)；
②溫州市九年級語文學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議暨瑞安市中考語文復(fù)習(xí)會議；
③溫州市初中英語課堂教學(xué)評比(新紀(jì)元)；
④初中學(xué)生科學(xué)實驗?zāi)芰Ω傎悾?/p>
⑤初中社會思品市直學(xué)校九年級"有效復(fù)習(xí)"研討會。
63.14~3.20①溫州市初中學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議(理科)；
②瑞安市"三壇"評選第二輪上課考核；
③溫州市初中英語學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議；
④初中數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議(濱江中學(xué))；
⑤初中社會學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議。
73.21~3.27①溫州市初中英語口語、聽力模擬考試；
②溫州市初中"精品百課"階段性教學(xué)展示會(安陽實驗中學(xué))；
③"教學(xué)規(guī)范達標(biāo)"主題調(diào)研；
④初中英語學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議。
83.28~4.3①溫州市名師大講堂(初中英語)；
②初中數(shù)學(xué)"送教下鄉(xiāng)"暨第四批中心組結(jié)業(yè)活動；
③初中英語第四批學(xué)科中心組關(guān)于有效作業(yè)主題調(diào)研；
④初中社會思品八年級"有效教學(xué)"研討暨第四批中心組結(jié)業(yè)活動；
⑤溫州市初中教師學(xué)科知識競賽活動(發(fā)文)
⑥瑞安市論文評審。
94.4~4.10①清明節(jié)；
②初中語文主題教學(xué)研討會；
③初中科學(xué)學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)會議。
104.11~4.17①溫州市農(nóng)村初中學(xué)校"教學(xué)規(guī)范達標(biāo)"評估驗收；
②溫州市名師大講堂(初中科學(xué)、語文)；
③溫州市第一屆"搖籃杯--生活中的數(shù)學(xué)知識"大賽復(fù)賽。
114.18~4.24①期中考試；
②小學(xué)與初中科學(xué)教學(xué)銜接研討會；
③初中社會思品說課評比。
124.25~5.1①五一節(jié)；
②初中科學(xué)學(xué)科調(diào)研。
135.2~5.8①溫州市初中英語口語、聽力學(xué)業(yè)考試；
②初中社會思品七年級"有效教學(xué)"研討會。
145.9~5.15①瑞安市學(xué)業(yè)考試模擬考試；
②初中數(shù)學(xué)課堂"學(xué)生自主學(xué)習(xí)"主題教研暨第五批中心組成員學(xué)習(xí)活動。
155.16~5.22①初中英語有效作業(yè)研討會；
②初中科學(xué)新教師教學(xué)研討會。
165.23~5.29組建第五批初中學(xué)科中心組。
175.30~6.5期末試卷審稿。
186.6~6.12①端午節(jié)；
②初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)考試。
196.13~6.19溫州市初中學(xué)生學(xué)業(yè)考試網(wǎng)上閱卷。
關(guān)鍵詞：職業(yè)技能；卓越教師；物理教育
中圖分類號：g642 文獻標(biāo)志碼：a 文章編號：1002-2589（2013）09-0248-02
教育作為開發(fā)個體智力和提高國民素質(zhì)的主要手段和途徑，在科學(xué)技術(shù)發(fā)展和人類社會進步過程中已成為一個關(guān)鍵性的因素。在整個教育事業(yè)中，培養(yǎng)卓越的人民教師是面向新世紀(jì)培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的基礎(chǔ)，因此，強化師范專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)和提高師范專業(yè)學(xué)生的個人素養(yǎng)是發(fā)展教育事業(yè)的客觀要求。
近五十年來，隨著世界范圍內(nèi)高等教育培養(yǎng)模式改革的不斷發(fā)展，師范類高校在培養(yǎng)人才上體現(xiàn)了多重學(xué)科教育并行發(fā)展的趨勢，培養(yǎng)學(xué)生不僅要能承擔(dān)一門必修課的教學(xué)工作，同時可以開設(shè)相鄰學(xué)科的選修課、活動課或綜合類課程，并且能夠勝任教育管理和教育科研工作。師范生職業(yè)技能培養(yǎng)過程中，正在逐漸由培養(yǎng)“專業(yè)對口”的特長型人才，向培養(yǎng)滿足基礎(chǔ)教育工作的崗位需要的復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變。筆者認(rèn)為培養(yǎng)多技、多能、具有綜合素養(yǎng)的復(fù)合型中學(xué)教師的關(guān)鍵，在于潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生具有優(yōu)秀教師的理念和職業(yè)意識。
作為從事高師教學(xué)與研究的物理教育工作者，在總結(jié)了多年教學(xué)實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我們以哈爾濱師范大學(xué)教師教育學(xué)院物理專業(yè)“行知實驗班”為授課對象，以專業(yè)基礎(chǔ)課程與實踐教學(xué)課程為平臺，結(jié)合物理師范教學(xué)特點，深入探討師范生課程設(shè)置的理念在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能方面的重要作用和改革方法。
一、傳統(tǒng)高等師范物理教育課程的板塊劃分
在這里我們可以將高等師范物理教育課程分為三大板塊：
1.學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課。旨在夯實學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，拓寬專業(yè)知識面。專業(yè)設(shè)置有普通物理（包括：力學(xué)，熱學(xué)，電磁學(xué)和光學(xué)），理論力學(xué)，熱力學(xué)統(tǒng)計物理，電動力學(xué)，固體力學(xué)，量子力學(xué)等專業(yè)課程。專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)置由淺入深，力求在基礎(chǔ)專業(yè)教學(xué)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和專業(yè)精神，提高師范生的發(fā)展后勁，推動“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的統(tǒng)一。
2.教育職業(yè)技能培養(yǎng)。包括兩個方面，首先以傳授學(xué)生基本的教育教學(xué)知識和觀念為準(zhǔn)則，專業(yè)設(shè)置有教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育史、教育教法學(xué)、職業(yè)道德教育等。其次培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力、專業(yè)精神，專業(yè)設(shè)置有教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略、青少年心理發(fā)展、心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、學(xué)科教學(xué)法、教材分析，現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用等。在師范大學(xué)生能力培養(yǎng)中，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)占有重要的地位。然而，近年來對高師畢業(yè)生的大量跟蹤調(diào)查結(jié)果表明，相當(dāng)一部分高師畢業(yè)生缺乏必要的教師職業(yè)基礎(chǔ)知識儲備，教學(xué)基本理論不過關(guān)，不能很好地適應(yīng)中學(xué)的教育教學(xué)工作[1]。
3.教育實踐環(huán)節(jié)。教育實踐環(huán)節(jié)是高師院校對師范生培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，是由普通學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)教師的主要養(yǎng)成階段。可以包含三個方面，首先是基礎(chǔ)實踐即軍訓(xùn)、勞動實踐、計算機實踐和教育教學(xué)技能實踐；其次是綜合實踐，包括課內(nèi)外科技活動實踐，社會實踐即社會調(diào)查和社會服務(wù)；再次是技能運用考核階段即專業(yè)實踐部分是指通過前一階段的培養(yǎng)和訓(xùn)練，師范生將所學(xué)技能運用于實際教學(xué)活動中。包括高師院校為學(xué)生提供必需的條件如實習(xí)基地、指導(dǎo)教師等，并根據(jù)學(xué)生在實習(xí)期間的表現(xiàn)對學(xué)生進行恰當(dāng)?shù)目己撕驮u價[2]。教育實踐的三個方面既相對獨立又密切相關(guān)，互為補充，互相促進，貫穿于大學(xué)生在校學(xué)習(xí)的全過程，達到了學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)等各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的要求。相對于傳統(tǒng)的理論教學(xué)，教育實踐環(huán)節(jié)不僅僅遵從于傳統(tǒng)的師范教育觀，采用理論與實踐相結(jié)合的方式完成知識的傳授，它更加重視學(xué)生實際教學(xué)能力的培養(yǎng)。這種能力是教師在教育教學(xué)過程中所必需的，是教師所具有的知識、文化傳統(tǒng)與教育經(jīng)驗綜合作用的結(jié)果。教育實踐環(huán)節(jié)對于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培
學(xué)生的專業(yè)精神與實踐能力具有特殊作用[3]。但在當(dāng)前的高師院校中，通常表現(xiàn)為教育實踐環(huán)節(jié)弱，缺乏專門的教師職業(yè)技能訓(xùn)練課。
二、高等師范教育課程的改革與實踐
傳統(tǒng)高等師范教育課程板塊，培養(yǎng)目標(biāo)是中學(xué)物理教師。而隨著社會的進步，教育的普及，物理科技的快速發(fā)展及其應(yīng)用領(lǐng)域的不斷深入，高等學(xué)校物理系列的培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)該隨著社會的發(fā)展而嘗試多方面的改革和創(chuàng)新。
1.學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課的“多元化”?！岸嘣本褪窃诖蚝梦锢砘A(chǔ)的前提下，為學(xué)生設(shè)置多個不同培養(yǎng)目標(biāo)的系列選修課。在通修專業(yè)物理課程的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生根據(jù)自身的目標(biāo)選擇某個系列的選修課程，包括物理科技前沿知識講座選修系列（適合于有繼續(xù)進修意愿的物理師范類學(xué)生選修）；物理基礎(chǔ)知識應(yīng)用系列（適合于有從事物理教育意愿的物理師范類學(xué)生選修）；電氣化工程系列（適合于培養(yǎng)有專業(yè)技術(shù)特長意向的物理師范類學(xué)生選修）。系列選修課程的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科研意識，觀察問題的物理視角，培養(yǎng)學(xué)生不僅要能承擔(dān)一門必修課的教學(xué)工作，同時可以開設(shè)相鄰學(xué)科的選修課、活動課或綜合類課程。在選修多元化的同時達到分層次培養(yǎng)應(yīng)用人才的目的，適應(yīng)社會發(fā)展和物理知識爆炸性增長對物理學(xué)背景多元化的要求。
學(xué)科課程“多元化”是社會發(fā)展的必然結(jié)果，同時有著深厚的社會背景。20世紀(jì)90年代末期，人才按計劃分配的壁壘逐漸瓦解，行業(yè)之間出現(xiàn)了大規(guī)模的人才流動。物理教師不必來自師范類院校物理學(xué)系，綜合性大學(xué)和其他高校畢業(yè)生在考取相應(yīng)等級的教師資格證后，同樣可以參與物理教育專業(yè)的競爭。反之，物理教育專業(yè)的畢業(yè)生，也可以離開教育崗位，從事其他工作，或選擇繼續(xù)研修，包括成為一名優(yōu)秀的物理學(xué)家。總之，各類大學(xué)物理系畢業(yè)生的就業(yè)崗位出現(xiàn)了多元化的特點。因此結(jié)合實際，“多元化”培養(yǎng)師范類物理專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課程培養(yǎng)目標(biāo)，是適合時展的必然要求。 2.教育職業(yè)技能培養(yǎng)課程，提高師范類學(xué)生的“職業(yè)認(rèn)同度”。高等師范教育是一個特殊的教育領(lǐng)域，師范生也是一個特殊的學(xué)生群體。教師職業(yè)的工作對象是人，高等師范教育主要培養(yǎng)中小學(xué)教師，而中小學(xué)教師的工作對象是未成年人，正因為如此，教師也被稱為人類靈魂的工程師。這一職業(yè)對工作者的要求不僅僅停留在愛崗敬業(yè)，更需要具有專門的職業(yè)涵養(yǎng)和職業(yè)技能。一個師范生是否愿意從事教師工作，能否做好教師工作，根源于培養(yǎng)過程中的職業(yè)認(rèn)同度。職業(yè)認(rèn)同度是對教師職業(yè)價值的認(rèn)知、教師職業(yè)角色定位的把握、教師職業(yè)情感的建立、教師職業(yè)責(zé)任的履行[4]。對于基本的教育教學(xué)知識和觀念的培養(yǎng)課程，以及對于實踐能力、創(chuàng)新能力、專業(yè)精神的培養(yǎng)課程的開設(shè)，都旨在建立學(xué)生對即將從事的教育事業(yè)的社會認(rèn)知、方法認(rèn)知和價值認(rèn)知。使學(xué)生能夠發(fā)自內(nèi)心地接受自己從事的職業(yè)，深刻認(rèn)識到職業(yè)的價值、意義，對之充滿情感和信心，樹立起對教育事業(yè)的使命感責(zé)任感。自覺把職業(yè)規(guī)范內(nèi)化到教師的行為中，使自己所承擔(dān)的職業(yè)角色與社會發(fā)展與該職業(yè)的期望達成一致，并從中找到樂趣。
在課程開設(shè)的同時，授課的主體——教師也對學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同度起到了重要的作用。研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯中的印象深刻的教師也會對其選擇教師職業(yè)和樹立教師意識產(chǎn)生積極影響。因此，在教育職業(yè)技能培養(yǎng)課程開設(shè)的同時，通過向?qū)W生宣傳優(yōu)秀教師及其事跡，組織學(xué)生觀看教師主題電影，組織學(xué)生進行教師主題討論等，并貫穿“言傳身教”于整個授課過程，從而培養(yǎng)學(xué)生對教師職業(yè)的熱愛，幫助學(xué)生樹立教師理念，促進師范生教師職業(yè)認(rèn)同度的發(fā)展。
3.教育實踐環(huán)節(jié)的“階段化”。教師專業(yè)發(fā)展是一個終身發(fā)展的過程，包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩大階段，教育實踐是教師職前培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。研究表明教育實踐環(huán)節(jié)的“階段化”有利于解決重基礎(chǔ)、輕實踐的高等教育培養(yǎng)現(xiàn)狀。這里的“階段化”是指將教育實踐貫穿學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯，根據(jù)不同學(xué)年的課程設(shè)置和學(xué)生心理特點，設(shè)計合理教育實踐內(nèi)容和時間。分別在每個學(xué)年選取特定時間組織學(xué)生參與教育實踐，第一、二和三學(xué)年可以安排短期見習(xí)，第四學(xué)年安排6周教育實習(xí)。第一學(xué)年見習(xí)的主要目的是教育考察，了解現(xiàn)階段中小學(xué)教育教學(xué)和改革的現(xiàn)狀，感受中小學(xué)教師的現(xiàn)實生活，從而使學(xué)生對教育宏觀現(xiàn)狀有所了解，建立職業(yè)觀念；第二學(xué)年實習(xí)的主題是教育服務(wù)，通過學(xué)生參
與學(xué)校的心理健康輔導(dǎo)、家庭教育輔導(dǎo)、班級管理、課堂評價、校內(nèi)外活動等，實習(xí)“教育助理”的角色，在這一階段使學(xué)生能夠深入學(xué)校，從全新的職業(yè)視角了解學(xué)生心理、了解師生關(guān)系、學(xué)習(xí)課堂控制能力，建立職業(yè)意識；第三學(xué)年見習(xí)的主題是教育觀摩，重點在于觀課、評課、教育調(diào)查及現(xiàn)代教育技術(shù)的運用，與本階段的學(xué)科教材教法、教育研究方法等課程的學(xué)習(xí)相結(jié)合，這一階段對于學(xué)生教學(xué)方法、教學(xué)觀念的建立尤為重要；第四學(xué)年以綜合實習(xí)為主題，學(xué)生在教育教學(xué)現(xiàn)場進行實際的學(xué)科教學(xué)、班主任工作、教育調(diào)查等實踐活動，并將實習(xí)與畢業(yè)論文的寫作結(jié)合起來，從而形成完整的職前教育培訓(xùn)。
總之，從21世紀(jì)高等師范物理專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格出發(fā)，我們將傳統(tǒng)高等師范教育物理專業(yè)課程劃分為三個板塊：學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程板塊、教育職業(yè)技能培養(yǎng)課程板塊和教育實踐板塊。而隨著社會的進步，教育的普及，物理科技的快速發(fā)展及其應(yīng)用領(lǐng)域的不斷深入，高等學(xué)校物理系的培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)該隨著社會的發(fā)展而嘗試多方面的改革和創(chuàng)新。本文結(jié)合物理教學(xué)實際構(gòu)建了三個板塊的高師物理教學(xué)課程體系，實施“多元化”、“階段化”教學(xué)，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)社會發(fā)展需要的物理教育人才。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞： 公共政策分析教學(xué)改革原則技術(shù)途徑
1.引言
西方理論較多和我國政策實踐的封閉系統(tǒng)，造成了部分大學(xué)學(xué)生和老師的迷惑，怎樣學(xué)和怎么教授是一個目前仍然沒有解決教學(xué)難題。公共政策分析是公共事業(yè)管理專業(yè)的核心教學(xué)課程，但受學(xué)科發(fā)展和教學(xué)觀念等的影響，在教學(xué)過程中存在著無趣、無為的問題，以及師生缺乏互動、教學(xué)內(nèi)容單調(diào)、教學(xué)目標(biāo)模糊，未能真正剖析公共政策的本質(zhì)特點和來龍去脈的問題。我認(rèn)為，公共政策分析教學(xué)的關(guān)鍵在于處理師生、理論與實踐、內(nèi)部與外部關(guān)系。提升公共政策分析教學(xué)需從以下幾個方面進行改進。
2.公共政策分析課程教學(xué)改革原則分析
2.1理論聯(lián)系實際的原則
政策科學(xué)是一門行動取向的學(xué)科，它是適應(yīng)人類利用知識和方法改進政策制定系統(tǒng)而產(chǎn)生的，在實踐中產(chǎn)生，又在實踐中應(yīng)用與發(fā)展，它既要指導(dǎo)各項政策的制定、執(zhí)行、監(jiān)督、評估組成的實踐活動，又要發(fā)現(xiàn)與解決復(fù)雜的社會問題，為實踐服務(wù)。理論聯(lián)系實踐是教學(xué)的基本原則，不僅要聯(lián)系公共政策的政府制定實踐，而且要聯(lián)系各地的管理實際，聯(lián)系政策實踐中積極方面，更要聯(lián)系消極與不足方面。尤其對政策消極方面政策，要有正確觀念，比如在分析“在公共場所全面禁煙”公共政策時，既要看到這項公共政策的時代要求和社會文明進步，又要看到其執(zhí)行的難以操作，需要遵循漸近決策模型的提升完善軌跡，否則學(xué)生就會陷入政策制定與政策執(zhí)行的困境與迷惑中去。
2.2學(xué)生主體的原則
在多數(shù)公共政策分析教學(xué)實踐過程中，往往忽視學(xué)生參與的主體地位，教師大部分從抽象、宏觀、理性方面去詳細(xì)分析公共政策，很多學(xué)生失去學(xué)習(xí)的熱情和動力，缺乏互動與交流。因此在公共政策分析教學(xué)過程中，學(xué)生的參與式主體教學(xué)不容忽視。為了增強教學(xué)效果，讓學(xué)生成為公共政策分析教學(xué)的主人，可以進行教師為主體的討論式教學(xué)，模擬具體公共政策分析情境教學(xué)。比如在教授公共政策制定時，可以讓學(xué)生充當(dāng)政府發(fā)言人，向社會某項政策信息，課后再進行交流，建立非正式互動示范式。
2.3知識與能力同步提高原則
讓學(xué)生充分了解公共政策制定、執(zhí)行、監(jiān)督、評估等管理過程是公共政策分析教學(xué)的目的。因此，在教學(xué)過程中，要把傳授的知識轉(zhuǎn)變?yōu)榛畹闹R和能力，是一大難點。傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)使得學(xué)生被迫接受知識，這樣的知識實際是死的知識，即使非素質(zhì)和能力有效提高，也會產(chǎn)生負(fù)面作用，如學(xué)生產(chǎn)生逆反學(xué)習(xí)心理。因此，在公共政策分析教學(xué)過程中，要注重提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，由被動學(xué)向主動學(xué)轉(zhuǎn)變，以知識為載體提高學(xué)生分析與解決實際公共政策分析問題的能力。力求大學(xué)生學(xué)了政策系統(tǒng)后，能夠?qū)φ吲e一反三、觸類旁通，運用所學(xué)理論知識去分析復(fù)雜的政策制定模式和執(zhí)行復(fù)雜系統(tǒng)，為政策科學(xué)化民主化提供幫助。
3.增強公共政策教學(xué)效果的技術(shù)途徑分析
3.1構(gòu)建有序的課堂教學(xué)平臺
緊密聯(lián)系改革開放和現(xiàn)代化的實踐，緊密聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實際，實現(xiàn)教育方式、途徑的立體化和多樣化。在教學(xué)過程中以此原則為指導(dǎo)，具體要做到如下幾個方面：首先，重視學(xué)生的教學(xué)評價機制，做到從評價規(guī)程、評價的組織制度、評價人員的行為準(zhǔn)則和培訓(xùn)制度評價檔案的管理辦法、工作制度、評價的監(jiān)督日常管理管理制度等。評價制度應(yīng)根據(jù)各類型高校自身的實際發(fā)展需要確定方向，通過評估制度的確立實施，使得教學(xué)評估著眼于發(fā)展性評價，形成自我調(diào)節(jié)、督導(dǎo)體系和自我管理的監(jiān)控。其次，完善教學(xué)計劃，按照政治學(xué)與行政學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和要求來設(shè)置課程、制定和完善教學(xué)計劃，如增設(shè)西方宏觀經(jīng)濟學(xué)、發(fā)展經(jīng)濟學(xué)、地方民族政策學(xué)、西方行政學(xué)說史等補充課程。同時對課程時間也要合理安排。建議把公共政策學(xué)放到大四第一學(xué)期，因為通過前幾年的積累，學(xué)生對這門課程有學(xué)習(xí)興趣和動機，又有相當(dāng)綜合的知識積累，以及足夠的心智去學(xué)好。在教學(xué)中，高校教師對每學(xué)期所設(shè)的課程都要有一個基本安排，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)難點、教學(xué)改革，以及教學(xué)評估機制都要以一定形式上交教研室，而教務(wù)處要采取措施對教師的教學(xué)工作進度和教學(xué)行為進行嚴(yán)格的約束和指導(dǎo)，采取相應(yīng)的激勵機制，樹立教學(xué)典型。最后，改革傳統(tǒng)的筆試考試方式，提倡考試方式的多樣性和多元性，要把考試的選擇權(quán)交給任課老師和院系部門。具體對于公共政策分析的而言說，可以采取以閉卷考試為主導(dǎo)的方式，畢竟筆試是最公平的考試方式，也可以采取口試方式作為補充，口試方式可以使得大學(xué)生在具體考試情境中練習(xí)、鍛煉、學(xué)習(xí)和提升，進而提高語言表達能力和溝通能力，提高反應(yīng)能力，也可以采取寫學(xué)年論文的方式進行公共政策方式考試，每個學(xué)期開始就預(yù)先把論文內(nèi)容、規(guī)范和所要達到目標(biāo)告之學(xué)生，讓學(xué)生利用實踐教學(xué)機會，去政府和公共部門調(diào)研，可以抽樣調(diào)查、訪談等方法完成論文。為了鼓勵學(xué)生的自主創(chuàng)新和協(xié)作意識可以鼓勵以小組形式完成論文，可以用公開發(fā)表高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文取代考試，可以根據(jù)不同級別刊物設(shè)置相應(yīng)分?jǐn)?shù)，鼓勵學(xué)生在公共管理期刊上發(fā)表。由于不是每個學(xué)生都能達到發(fā)表文章水平，可以設(shè)置一定權(quán)重來衡量文章分?jǐn)?shù)。
3.2構(gòu)建實踐教學(xué)平臺
構(gòu)建實踐教學(xué)平臺對于公共政策尤為重要，因為公共政策綜合了經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)，需要有綜合分析能力和工具作為支撐，以及有特色的公共政策分析案例庫。首先著力構(gòu)建驗證型（通過提供高度仿真的情境如視頻、案例等引導(dǎo)學(xué)生綜合運用所學(xué)的理論知識思考、分析，獨立作出判斷和決策）和探究型（在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，通過討論、辯論等形式進行探究，達到澄清模糊認(rèn)識和錯誤認(rèn)識、提高學(xué)生明辨是非能力的目的）實踐教學(xué)模式。公共政策分析是一門實踐性很強的學(xué)科。絕大多數(shù)本科生和少數(shù)民族地方院校的學(xué)生，缺乏社會實踐的把握和理解，缺乏對公共部門工作的感性認(rèn)識，對學(xué)習(xí)往往茫然，缺乏動機和興趣，加上公共政策學(xué)教學(xué)最大的瓶頸在于有特色的公共政策案例分析，因而各高校要結(jié)合地方實際建立有特色的公共政策分析案例庫，如在傳授政策制定主體時候，可以具體某一地方政府某項具體的計劃作為公共政策分析的對象和范例，歸納和演繹出公共政策制定的價值取向、利益主題博弈、社會敏感度等知識內(nèi)容；針對元政策國家宏觀的公共政策可以以獨特個案為著眼點，建立一個案例庫，如在分析社會保障制度政策時，以社會保障中的盲點的福利院具體運作模式分析框架，分析此項公共政策出臺的時代背景、意義、問題和對策。當(dāng)然在建立案例庫后，要科學(xué)分析具在教學(xué)過程中互動的教學(xué)方法，把課堂獨人教授法、研討法、小組討論法、情景模擬法等現(xiàn)代有效互動教學(xué)方法結(jié)合起來，把抽象的公共政策理論寓于特色案例情境分析中，從而既提高學(xué)生的認(rèn)知能力，又促進師生相互認(rèn)可。
3.3構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺