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第1篇

關鍵詞：高師教育實踐課程；問題；價值取向；改革路徑

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）09-0035-03

教育課程是高師課程體系的重要組成部分，是高師院校為培養(yǎng)合格教師而開設的教育學、教育心理學、學科教學論、教育見習、教育實習等教育理論和教育實踐課程，它包含教育認同與信念、教育知識與技能、教育實踐與體驗等豐富的課程目標領域。高師教育課程中理論課程存在的問題及改革策略，所論者頗多 [1]～[3]，而對于教育實踐課程的內(nèi)涵、價值、實施、評價等問題，還需要進一步厘清。

一、教育實踐課程存在的問題分析

我國目前高師課程體系是20世紀50年代初學習蘇聯(lián)高師教育模式建立起來的。按課程的結構層次，可以分為公共基礎課程、專業(yè)課程和教育課程三大類。就課程比例而言，教育課程占總學分的比例不到10%，這與發(fā)達國家教師教育課程體系中教育課程學分所占比例相差甚遠。如美國占到了總學分的33%，日本占到了17%[4]。在不到10%的教育課程中，教育實踐課程存在內(nèi)涵窄化、課時不足、內(nèi)容單一、管理失范、考核不嚴、實施環(huán)境欠佳等問題，影響了高師教育水平和職前教師專業(yè)化程度的提高。近年來，高師院校為適應基礎教育課程改革的要求，也進行了相應的課程改革，但大多數(shù)改革是做點頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，修修補補的事，做點帶有敷衍、應景式的“改革”，“真正能拿得出稱得上是經(jīng)過深思熟慮、精心設計，既能為學生著想，又具有學校特色的教學方案的高校確實不多”[5] 。

1.課程內(nèi)涵窄化

在傳統(tǒng)高師課程體系中，一般只是把教育實習視為教育實踐課程，把教育學、教育心理學、學科教學論等課程視為純粹的教育理論課程，把教育見習、教學試講、教學技能訓練、教育調(diào)查等視為一種活動，而不是一門課程，缺乏必要的規(guī)范、管理與考核措施，造成教育實踐課程內(nèi)涵窄化。就課時量而言，教育實習一般為8周，占本科生四年總學時的4%左右，除去第一周的熟悉環(huán)境和聽課，最后一周的整理實習材料和總結，大致只剩下6周的上課時間。學生在短暫的實習時間內(nèi)根本不可能參與教育的全過程，畢業(yè)后進入教育教學工作崗位，需要很長的適應時間，甚至是從頭開始學習。

2.課程目的不明確

目前的師范生教育實習主要是感受性、模仿性的實踐，在內(nèi)容上偏重教學技能的訓練，忽視了教育實習是師范生實踐性知識獲得與實踐能力提高的過程，更沒有把教育實習當做教學反思行為養(yǎng)成、專業(yè)能力發(fā)展和專業(yè)情意培養(yǎng)的重要途徑。因為教育實踐課程目的不明確，加之實習時間短、次數(shù)少，實習的內(nèi)容僅限于課堂教學和班主任工作，學生難以把教育理論與實際有機聯(lián)系，無法將顯性教育知識轉化為隱性教育知識，無法及時發(fā)現(xiàn)自身智能結構的優(yōu)劣，無法盡快掌握基本的教學技能技巧，很難有效提高教育教學能力。

3.課程安排不合理

教育實踐課程太少，甚至在一些學校被當成可有可無的課程被削減掉。在課程安排上，也顯得極不合理。實習時間過于集中，本科一般集中安排在第七學期進行，但本科生的就業(yè)工作一般在第七學期開始啟動，學生在實習期間將相當多的時間和精力放在尋找工作單位上，對實習精力投入不夠，實習效果受到影響。在實習地點的選擇上，分散實習由學生自行聯(lián)系實習單位，集中實習由學校統(tǒng)一安排到實習基地學校實習，兩種實習形式共同的特點是學生只能在一所實習基地學校進行實習，不利于多元教學方法、教育風格的學習。比較而言，集中實習比分散實習管理規(guī)范、指導有力、效果較好，但高校擴招后，師范生的人數(shù)不斷增加，實習基地接受實習生的壓力逐漸增大，實習安排困難，有些高校只得動員學生分散實習。

4.課程考核不嚴格

教育實習雖然有相應的管理規(guī)范，但在實施過程中，存在著考核不嚴的現(xiàn)象，特別是學生分散實習，即便不參加實習，學生隨意找一個學校，只要能簽上等級，蓋上公章，也就可以蒙混過關。教育見習、教學試講、教學技能訓練、教育調(diào)查等，因為沒納入教育實踐課程進行管理，所以只是鼓勵、倡導學生參與，無法進行考核。即便有些學校規(guī)定了教育見習時數(shù)、教學試講過關及技能訓練達標等，但因為沒有與學分掛鉤，所以學生參與的積極性不高，實施困難，效果較差，最后都不了了之。

5.課程實施環(huán)境欠佳

實施環(huán)境欠佳是教育課程存在問題的一個重要因素。

一是師范生的教育實踐缺乏政策支持。地方教育行政部門沒有中小學校參與高師教育的相關政策規(guī)定，中小學校接受學生實習、見習的責任意識和主動意識不強，高師院校教育見習實習基地建設難度較大。二是受中小學?，F(xiàn)實狀況的制約。我國中小學校班額普遍較大，升學競爭激烈，中小學校覺得接待教育見習和教育實習會影響學校的教學秩序、教學進度和教學效果，大多抱著多一事不如少一事的觀點，能推則推，實在推不掉，多是應付了事。三是高師院校聯(lián)系中小學校、社區(qū)的主動性不強。高師院校很少能充分利用其人力資源，主動走進社區(qū)、中小學校，為他們提供幫助和服務，建立經(jīng)常性的聯(lián)系與合作，在實現(xiàn)自身價值的同時，為教育實踐課程的實施創(chuàng)造良好的支持性環(huán)境。

高師教育實踐課程存在的問題，導致了職前教師實踐性知識缺乏，教育教學能力不強，專業(yè)情意淡薄，工作適應期延長，影響了高師院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

二、教育實踐課程的價值取向

教育實踐課程的實施“涉及到師范生對教育的信念與情感、對中學學科知識的理解、對中學生心理的把握、對教育方法的掌握與運用、對班級管理及人際交往的策略掌握以及對于自己的認知等多方面的知識和能力”[6] 。

1.教育實踐課程是職前教師實踐性知識獲得的重要途徑

教師應該具有怎樣的知識結構，國內(nèi)外許多專家進行了大量的研究。林崇德先生從教師知識功能的角度把教師的知識結構分為四部分：一是本體性知識，指教師所具有的特定的學科知識；二是文化知識；三是條件性知識，指教師所具有的教育學和心理學知識；四是實踐性知識，指教師將理論知識運用于教育實踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展的個體實踐智慧[7]。實踐性知識的研究者認為，教師的知識從根本上不同于科學知識或者技術知識——具有系統(tǒng)性、嚴密性和客觀性的特點，而是經(jīng)驗性的、情境性的、帶有教師個人的風格和特征的整合性知識[8]。在教師教育過程中，依靠單純的理論教學難以將顯性教育知識轉化為緘默教育知識，而通過實施教育實踐課程，能緊密聯(lián)系中小學教育教學的實踐，密切關注教育教學中的實際情況，使學生獲得豐富的實踐性知識和解決教育問題的實踐智慧。

2.教育實踐課程是職前教師專業(yè)情意提升的有效保障

教師教育不僅能使學生獲得專業(yè)知識，提升專業(yè)能力，而且能發(fā)展學生的專業(yè)情意。專業(yè)情意包括職業(yè)道德、職業(yè)理解、職業(yè)認同、職業(yè)信念等。職前教師專業(yè)情意的培養(yǎng)需要在與實際生活密切聯(lián)系的個體實踐活動中實現(xiàn)。教育實踐性課程能夠使學生更為直觀地了解教師、了解學生、了解教育，對自己未來的工作充滿神圣的使命感、高度的責任感和崇高的自豪感。這一理論在國外的教育實踐課程實施中得到了很好的印證。法國將教育實踐貫穿于學習過程的始終，時間約占總課時的25%，在師范生進入高校學習前，通過講座、參觀等方式，進行為期兩周的職業(yè)見習，了解教育系統(tǒng)的運作和未來的工作環(huán)境，增強職業(yè)感受[9]。教育實踐課程有效地實現(xiàn)了高師學生“知情意行”及教師人格的和諧統(tǒng)一發(fā)展。

3.教育實踐課程是職前教師專業(yè)化實現(xiàn)的必然選擇

近年來，人們對教師專業(yè)化的關注逐漸從教師能否成為一種專業(yè)、要不要專業(yè)化轉向如何實現(xiàn)教師專業(yè)化。對教師職前培養(yǎng)模式的改革，發(fā)達國家率先進行了積極的探索，試圖建立起適合本國國情的、適應教師專業(yè)化發(fā)展趨勢的、同繼續(xù)教育緊密結合的新的職前教育模式，對教師專業(yè)化的發(fā)展做出了積極的貢獻。教育理論對于實現(xiàn)教師專業(yè)化的作用是不言而喻的，而這一作用的發(fā)揮離不開理論與實踐的有機結合，否則，教育理論僅僅是空中樓閣。過分強調(diào)理論知識，就會造成學生的生活世界被遺忘，作為生命個體的個性發(fā)展被忽視。因此，教育實踐課程不僅應以學生的獨立個性發(fā)展和個體理論形成為目標，而且還應引導學生對自己的生活世界和個體經(jīng)驗加以關注與反思，成為具有反思精神與行動能力的研究者與實踐者，進而提高專業(yè)化水平。

三、教育實踐課程改革的路徑選擇

1.構建科學的教育實踐課程目標體系

要解決教育實踐課程存在的問題，首要的問題是構建科學具體的教育實踐課程目標體系，并以課程目標統(tǒng)整課程內(nèi)容、課程評價、課程實施等環(huán)節(jié)。

知識技能、智力能力、情感態(tài)度價值觀是課程目標的三個維度，其基本關系是：借助知識技能，經(jīng)過程方法，滲透情感態(tài)度價值觀，發(fā)展學生的全面素質(zhì)，三維目標統(tǒng)一于學生的整體發(fā)展和素質(zhì)形成、提升的過程中[10]。高師教育實踐課程的總體目標應該是引導學生獲得豐富的實踐性知識和教育教學策略性知識，掌握基本的教師技能；具有初步的批判反思能力和教育科研能力；具有良好的溝通表達、組織協(xié)調(diào)、交流合作等人際交往能力；形成正確的教育理念和初步的專業(yè)情意，愿意從事教育職業(yè)；形成自我專業(yè)特長等。在此基礎上，確定每學期、每學年的具體目標。一、二年級側重教學技能訓練，參與教學觀摩，增強職業(yè)感受等；二、三年級側重課堂教學和班隊工作技能訓練，把握教學基本環(huán)節(jié)等；三、四年級側重教育科研、教學反思能力的培養(yǎng)。課程目標的設置要把專業(yè)情意培養(yǎng)貫穿始終，專業(yè)情意是其專業(yè)素質(zhì)的核心成分，濃厚的專業(yè)情意是優(yōu)秀中小學教師必備的素質(zhì)。這種專業(yè)情意的培養(yǎng)主要不是靠說教，而是靠主體的觀察與親歷，否則不可能真正培養(yǎng)出我們所期待的專業(yè)情意[11]。

2.構建合理的教育實踐課程內(nèi)容體系

（1）教育理論課程實踐化

從整體上考慮教育理論課程與教育實踐課程的聯(lián)系，改革教育理論課程的內(nèi)容。如教育學課程中介紹黨和國家的教育政策，涉及國際國內(nèi)教育改革和課程改革的新成果；心理學課程中要介紹中小學生生理、心理的一般特點，介紹問題學生的心理及教育對策；學科教學論既要講述教學論的理論知識，又要讓學生掌握常用的教學方法、熟悉中小學學科教學內(nèi)容體系、了解基礎教育領域中學科教學改革的最新趨向，使教育理論與教育實踐達到很好的融通。

（2）教師技能訓練類課程規(guī)范化

配合高師院校目前已經(jīng)開設的普通話與教師口語、書法等課程，根據(jù)專業(yè)特點，擬訂各專業(yè)的素質(zhì)拓展訓練階段計劃。以小學教育專業(yè)為例，一、二年級側重于普通話和三筆字訓練，要求學生每周完成一定數(shù)量的三筆字，并通過書法、普通話考級；三、四年級側重于口語表達以及音樂、美術、手工等與小學教育相關的技能訓練，規(guī)定學生彈唱兒歌、講童話故事、編排舞蹈的數(shù)量。

（3）落實教育見習實習類課程

加強并規(guī)范教育見習與實習環(huán)節(jié)，縮短高師學生到教師的適應期。1）教育見習。改變學生實習前集中見習的慣例，采用集中與分散相結合的方法，規(guī)定學生1～4年級都必須參加教育見習，學期見習時間不少于8學時。一年

級的見習主要側重于職業(yè)認知和對教學的直觀感受，二、三年級的見習要求熟悉教學的各個環(huán)節(jié)，四年級的見習則側重于教育教學研究及反思。2）模擬實踐。學生在三年級開設學科教學論課程，在理論學習的同時，要注意職前教師現(xiàn)代教育技術能力、教材處理能力、教學綜合設計能力的培養(yǎng)。這些能力培養(yǎng)可以分階段按步驟有序地進行。第一階段利用微格教學，通過講課、觀摩、自評、學生互評、教師評價等環(huán)節(jié)，肯定成績，查找不足，提出改進措施。第二階段通過反復試講，提高學生的課堂教學能力。3）教育實習。教育實習是對師范生的知識、能力、技能、技巧的全面考查和檢驗。在實習過程中，要求師范生全面參與教育教學全過程。在實習時間的安排上，應該適當延長到14～16周左右，也可以探索學生頂崗實習這一有效途徑。

（4）增設教育研究類課程

在新課程改革中，教師將不只是知識的傳授者，還是學生發(fā)展的促進者、引導者，更是教與學的研究者。新課程的實施，使教育情境中的問題增多并變得復雜，教師要解決教育教學中的實際問題，必須進行教育教學研究。除了給學生開設教育科研方法、教育測量評價等教育理論課程外，還可以開設一些教育研究類實踐課程，促進學生理論與實踐的結合。1）教育調(diào)查。師范生在每個寒暑假都要進行教育調(diào)查，內(nèi)容應該涉及到中小學教育現(xiàn)狀、青少年的教育問題等，并完成相應的調(diào)查報告。2）教學反思。學生參加教育實習結束后，并不意味著教育實踐課程已經(jīng)結束。實際上，師范生在教育實習中會遇到很多困難、問題，有很多的思考。實習返校后，除了必要的實習鑒定、總結、表彰之外，開設“課堂教學反思”課程，由教師引導學生對教育教學實習中的問題進行反思與總結。3）教學研究。通過規(guī)范學生的學科論文、畢業(yè)論文等，提高學生的實際研究能力。

教育實踐課程的內(nèi)涵十分豐富，內(nèi)容也非常寬泛，不同學校、不同專業(yè)還可以根據(jù)各自的辦學特色或?qū)I(yè)特點，開設適宜的教育實踐課程。

3.構建多樣的教育實踐課程評價體系

傳統(tǒng)課程評價觀表現(xiàn)為評價主體單一、評價內(nèi)容單一、評價標準統(tǒng)一等特點，而這些評價理念顯然無法適應教育實踐課程目標多維性、內(nèi)容豐富性、實施靈活性的要求，傳統(tǒng)的評價體系只能束縛教育實踐課程的手腳，并最終影響其實施效果。因此，構建多樣的教育實踐課程評價體系顯得非常必要。

（1）評價主體多元化

改變單一評價主體的現(xiàn)狀，采取社區(qū)評鑒、學校評價、家長評說、學生評估、同學評議相結合的辦法，重視所有評價主體的話語權，收集來自方方面面的評價意見，確保評價的科學性、公正性與合理性。

（2）評價內(nèi)容綜合化

教育實踐課程是一門綜合課程，其中每一個部分都包含著非常豐富的內(nèi)容。在評價過程中，既要考慮學生的學習結果，又要關注學生的學習過程；既要關注學生知識的獲得，又要關注學生良好心理素質(zhì)、積極情感體驗的形成；既要有統(tǒng)一考評標準，又要尊重學生的個體差異，注重學生個性特長的發(fā)揮。

（3）評價過程動態(tài)化

在評價過程中，注重評價主體與評價對象之間的互動，強化信息交流與反饋環(huán)節(jié)，關注學生的成長與發(fā)展，使評價成為指導教師、管理人員、學生、家長等主體之間共同參與的交互活動。

4.制定切實可行的教育實踐課程實施保障措施

（1）賦予教育實踐課程合法化的課程地位

由于受傳統(tǒng)課程觀重理論輕實踐的影響，在目前高師專業(yè)教學計劃中，除將教育實習視為一門課程、給定相應的學分外，教育見習、教學試講、教學技能訓練、教育調(diào)查等實踐課程沒有取得合法化的課程地位，沒有相應的學分，沒有具體的實施辦法和規(guī)范的考評措施。學校應該根據(jù)實踐課程每32～36學時1個學分的計算辦法，給定相應的實踐課程學分，納入課程總學分，并制定科學、具體的教學評價標準，作為學生實踐教學成績評定的依據(jù)，每學期定期考核，如實踐課程學分達不到規(guī)定的標準，就不能畢業(yè)。只有解決了教育實踐課程的地位問題，才能確保這一課程的合理開設與順利實施。

（2）采用多樣化的教育實踐課程實施方式

教育實踐課程和理論課程不同，在課程形式、時間安排上，要注重課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、集中與分散相結合的方式進行。學校制定規(guī)范統(tǒng)一但方式靈活的考核標準。比如學生技能中的普通話學習，除普通話課程考試外，要求學生必須通過課外訓練，達到二級甲等標準，學生如果達到這一標準，則獲得相應的教育實踐課程學分。延長學生的教育實習時間并將其適度分散，第四學年集中安排8周實習，其余6～8周實習平均放到前三年的每個學期中，使學生從入學開始就接觸真實的教育環(huán)境，了解學生的實際情況，感知教師這一職業(yè)的意義和魅力。

（3）創(chuàng)設良好的教育實踐課程支持環(huán)境

學校要加大投入，增加微格教室、手工室、美術室、演藝廳等，改善校內(nèi)教育實踐課程實施環(huán)境。要強化地方教育行政部門、社區(qū)、中小學校在高師教育實踐課程實施中的責任，加強與社區(qū)、中小學校的密切合作，在共享、互贏的基礎上建立穩(wěn)定的教育見習實習基地。如借鑒英美等國家的經(jīng)驗，由政府進行必要的干預，把接納教育實習工作作為中小學的一項重要任務，必要時可以與評選優(yōu)秀學校、示范性學校掛鉤，建立融教師職前培養(yǎng)、在職進修于一體的教師培養(yǎng)模式[12]。通過多樣化的合作，推動高師教育實踐課程順利、有效、深入地實施。

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