時(shí)間：2024-04-12 10:57:21
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教育“正像其他科學(xué)一樣,是建立在事實(shí)和觀察結(jié)果之上的。”[1]我國(guó)師范教育幾經(jīng)改革,已基本形成了具有我國(guó)特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育,是否適應(yīng)當(dāng)下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國(guó)師范教育現(xiàn)狀,并借鑒國(guó)外教師教育理論的實(shí)踐,試談師范教育改革的幾點(diǎn)思考。
一、樹(shù)立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”
雖說(shuō)幾經(jīng)教育體制的改革,我國(guó)各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動(dòng),伴隨國(guó)際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標(biāo)志著人類所從事的“夫子工程”正進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段,即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進(jìn)入教師教育的階段。早在1953年,坎德?tīng)栐凇督逃男聲r(shí)代:比較研究》中指出:“讀完師范學(xué)院的課程,同讀完醫(yī)科或法科課程相似,沒(méi)有實(shí)踐,培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣,也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來(lái)?！盵2]“在教師的試用期,像醫(yī)生的實(shí)習(xí)期那樣,應(yīng)看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)一步得到培養(yǎng)的時(shí)期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓(xùn)課程的發(fā)展……。最近25年以來(lái),已開(kāi)始設(shè)置一些進(jìn)修課程,務(wù)必使教師不落于時(shí)代之后而向前邁進(jìn)?！盵3]坎德?tīng)栐诮榻B美國(guó)師范教育時(shí)說(shuō)的這段話,表明了美國(guó)在30年代開(kāi)始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業(yè)已進(jìn)入了教師教育的階段。作為亞洲國(guó)家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流,開(kāi)始以教師教育理念改革國(guó)家的師范教育體系?？傊?我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“完成式”師范教育模式已落后于時(shí)代潮流和社會(huì)發(fā)展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。
目前,“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學(xué)界使用的學(xué)術(shù)性詞匯。換言之,這一概念在我國(guó)尚未形成實(shí)踐性概念,對(duì)我國(guó)廣大教育工作者來(lái)說(shuō),它仍然是一個(gè)比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強(qiáng)“教師教育”理念與實(shí)踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發(fā)展著的實(shí)踐性概念,因而,我們?cè)诋?dāng)下必須適應(yīng)時(shí)代潮流而樹(shù)立教師教育的理念,在教師養(yǎng)成教育的實(shí)踐中不斷創(chuàng)新體制和機(jī)制,使學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]
二、加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置,建立健全教師教育制度
如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來(lái)衡量我國(guó)的師范教育體系之現(xiàn)狀,我們只能說(shuō)它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國(guó)建立教師教育制度已成為緊迫的任務(wù),即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來(lái)看,加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置顯得尤為突出。
上個(gè)世紀(jì)九十年代,特別是第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議上做出“必須繼續(xù)保持獨(dú)立的師范教育體系”的決定以來(lái),師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進(jìn)。如國(guó)家教育部師范教育司曾在九十年代后期實(shí)施“高師教育改革計(jì)劃”[5],而且,圍繞這個(gè)計(jì)劃教育科研部門開(kāi)展了深入的攻關(guān)研究,并陸續(xù)進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)與落實(shí)性的階段。1998年,在北京師范大學(xué)召開(kāi)的部屬師范院校第十二次教務(wù)長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議上,與會(huì)代表和教育學(xué)者又一次強(qiáng)調(diào)和表達(dá)了關(guān)于加強(qiáng)“作為師范大學(xué)必須突出師范特色”的呼吁。會(huì)上對(duì)“高師教改計(jì)劃”的落實(shí)情況作了這樣的評(píng)價(jià):“各學(xué)校本著拓寬基礎(chǔ),提高素質(zhì)的原則,力爭(zhēng)使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有教育科研意識(shí)、能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的跨世紀(jì)師資。在重新修訂本科教學(xué)計(jì)劃時(shí)均采取了有針對(duì)性的措施,重視加強(qiáng)對(duì)具有師范教育特色的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實(shí)踐等課程的優(yōu)化與改革;加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育;加強(qiáng)文理之間的滲透;加強(qiáng)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練”等[6]。
我國(guó)師范教育的這種改革動(dòng)向和舉措,使我們想起美國(guó)凱爾納在《美國(guó)師范教育的失望》中的一段話,他說(shuō):“教育專業(yè)課程數(shù)量,成為了一說(shuō)到它就令人不愉快的事情。如果教育學(xué)家們要認(rèn)真改進(jìn)師資培訓(xùn)和提高學(xué)生的質(zhì)量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學(xué)程按50%的比例削減設(shè)置和降低修習(xí)要求?！盵7]凱爾納認(rèn)為,學(xué)校師范教育所承擔(dān)的任務(wù)是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才,因此,精簡(jiǎn)“學(xué)程設(shè)置與修習(xí)要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一,也與當(dāng)下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。
三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續(xù)化
國(guó)外教師教育體系也不是十全十美的。由于國(guó)外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨(dú)立,使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷,即各階段教育處于相對(duì)孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨(dú)立和機(jī)制上的脫節(jié),使形成買方市場(chǎng)后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應(yīng)試教育和課程過(guò)重等現(xiàn)象。為了避免國(guó)外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對(duì)立或隔絕的現(xiàn)象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。
自九十年代中期開(kāi)始,各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點(diǎn)進(jìn)行了一場(chǎng)“合并”大戰(zhàn)。在這場(chǎng)教育整合的改革中,各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ小５灿欣?如1998年新合并的華東師范大學(xué),就是在原華東師范大學(xué)的基礎(chǔ)上,并入了上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院和上海幼兒師范高等專科學(xué)校等三所學(xué)校而形成新的華東師范大學(xué)。華東師范大學(xué)的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制,形成上下結(jié)合,內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò);突破職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離,分別由不同教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu);統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教育內(nèi)容,即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓(xùn)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育,作為一個(gè)完整的過(guò)程,通盤考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)手段、培養(yǎng)途徑和方式等;在統(tǒng)一規(guī)劃下,重新調(diào)整和組合原來(lái)分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側(cè)重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍?！盵8]這是符合教師教育理念的構(gòu)思,也是我國(guó)師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。
四、加強(qiáng)教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實(shí)踐的研究者
國(guó)外教師教育體系是由教師的職前(學(xué)習(xí))、初任、職后(實(shí)踐)等三個(gè)階段來(lái)構(gòu)成的。初任期教師培訓(xùn)在國(guó)外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓(xùn)體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在英國(guó),1972年教育學(xué)家詹姆斯提出師訓(xùn)“三段論”后,就開(kāi)始調(diào)強(qiáng)初任教師的培訓(xùn)環(huán)節(jié),70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓(xùn)班”教育;1989年,日本也實(shí)行初任教師的研修制?？梢?jiàn),入職教育在國(guó)外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。
相比之下,我國(guó)教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認(rèn)定辦法》是目前我國(guó)實(shí)行的基本教師資格制度。根據(jù)我國(guó)《教師資格條例》第七條規(guī)定:我國(guó)公民“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷”,第八條規(guī)定:“不具備教師法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民,申請(qǐng)獲得教師資格,應(yīng)當(dāng)通過(guò)國(guó)家舉辦的或者認(rèn)可的教師資格考試?！庇纱丝梢?jiàn),我國(guó)教師資格認(rèn)定的主要依據(jù)是學(xué)歷,即使是沒(méi)有專業(yè)培訓(xùn)也可以成為教師。
當(dāng)然,我國(guó)教師教育體系的構(gòu)建,不一定照搬國(guó)外模式或走建立龐雜的教師教育培訓(xùn)體系的道路。學(xué)校教師教育體系的建設(shè),應(yīng)側(cè)重教育環(huán)境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學(xué)校教師教育過(guò)程中,這有利于“靈活的學(xué)?！钡男纬膳c發(fā)展。此外,“學(xué)校改善模式”也是把教師的質(zhì)量看成從“教育實(shí)踐的質(zhì)”以及“學(xué)校教育的質(zhì)”出發(fā),在檢討“教師個(gè)人的質(zhì)”的同時(shí),與“教育實(shí)踐的質(zhì)”和“學(xué)校教育的質(zhì)”結(jié)合而突破個(gè)人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過(guò)師生關(guān)系為中心的教師職業(yè)行為的改善,以追求教學(xué)為核心的學(xué)校教育質(zhì)量的提高。因此,在教師教育過(guò)程中,在職教育受到特別重視,而且以校內(nèi)自主進(jìn)修為主。這個(gè)模式,不但有利于適應(yīng)急劇變化著的社會(huì),而且也符合教師職能成長(zhǎng)的規(guī)律,特別是校內(nèi)自主進(jìn)修為主的特點(diǎn)更適合我國(guó)教師教育的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)概念；了解；明確；鞏固
數(shù)學(xué)概念是思維的細(xì)胞，是感性認(rèn)識(shí)飛躍到理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果，數(shù)學(xué)概念是學(xué)生形成正確數(shù)學(xué)觀的重要理論依據(jù)。由于概念本身具有的嚴(yán)密性、抽象性和確定性，因此在新課程理念下的數(shù)學(xué)概念教學(xué)，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生經(jīng)歷觀察、分析、類比、猜想、歸納、抽象、概括、推廣等思維活動(dòng)，通過(guò)不同形式的自主學(xué)習(xí)、探究活動(dòng)，體驗(yàn)數(shù)學(xué)概念的產(chǎn)生和發(fā)展過(guò)程。據(jù)此對(duì)數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)應(yīng)足夠重視。教學(xué)中怎樣才能使學(xué)生更有效地學(xué)好數(shù)學(xué)概念呢？
一、使學(xué)生了解數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生的背景，領(lǐng)略大師之智慧
很多數(shù)學(xué)概念的形成都有相關(guān)背景。如牛頓對(duì)力學(xué)的研究促進(jìn)了微積分的發(fā)明，在解代數(shù)方程的過(guò)程中產(chǎn)生了虛數(shù)，功的計(jì)算就是向量數(shù)量積的物理背景。眾所周知，豐富多變的現(xiàn)實(shí)世界和實(shí)際生活也是數(shù)學(xué)概念的來(lái)源之一。很多數(shù)學(xué)概念在生活中就有原型，如出租車、手機(jī)計(jì)費(fèi)問(wèn)題就是函數(shù)的實(shí)例。學(xué)生通過(guò)對(duì)概念的歷史背景、專業(yè)背景、生活背景的了解，認(rèn)清數(shù)學(xué)家發(fā)明、發(fā)現(xiàn)的動(dòng)因，觸及隱藏在概念中的數(shù)學(xué)家們的思想方法，領(lǐng)略大師們的智慧和閃亮之處。激發(fā)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，激活學(xué)生的思維或興趣，創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)生潛能。
二、明確概念的內(nèi)涵和外延，辨明相關(guān)概念之間的關(guān)系
概念的內(nèi)涵是反映在概念中的對(duì)象的本質(zhì)屬性，外延是具有概念所反映本質(zhì)屬性的對(duì)象。挖掘新概念的內(nèi)涵與外延是學(xué)習(xí)概念的必有過(guò)程。有些概念由于其內(nèi)涵豐富多樣、外延廣泛，表述抽象，應(yīng)用多變，邏輯性強(qiáng)，很難一步到位，需要分成若干個(gè)層次，逐步加深提高。概念教學(xué)中要以典型豐富的實(shí)例為載體，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)觀察、分析各事例的屬性、抽象概括共同本質(zhì)屬性，歸納得出數(shù)學(xué)概念。然后聯(lián)系實(shí)際，研究概念發(fā)生的條件范圍，剖析其中隱含的各種關(guān)系，聯(lián)想有關(guān)的實(shí)物、圖形，掌握本質(zhì)屬性，加深對(duì)概念的理解，明確其內(nèi)涵。同時(shí)不能忽略對(duì)概念的外延學(xué)習(xí)，要認(rèn)清概念所反映對(duì)象的各種類型，進(jìn)而辨析各種類型之間的關(guān)系，尋找它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，這樣才能系統(tǒng)地掌握概念，對(duì)概念有一個(gè)整體把握。中學(xué)教材中有許多概念具有相似的屬性，對(duì)于這些概念的教學(xué)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生研究已學(xué)過(guò)的概念屬性，然后構(gòu)建新知識(shí)生成的空間，引導(dǎo)學(xué)生去感受、去類比、去體驗(yàn)，讓教學(xué)知識(shí)在積極的教學(xué)體驗(yàn)、比較中形成。在尋找新舊概念之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上掌握概念。數(shù)學(xué)中有許多概念都有著密切的聯(lián)系，如平行線段與平行向量、平面角與空間角、方程與不等式、映射與函數(shù)等等，在教學(xué)中應(yīng)善于尋找、分析其聯(lián)系與區(qū)別，有利于學(xué)生掌握概念的本質(zhì)。概念精細(xì)化是完善概念教學(xué)的保證。在概念形成的基礎(chǔ)上，對(duì)所學(xué)概念進(jìn)行適當(dāng)拓展，有時(shí)甚至?xí)龀瞿撤N推論，這個(gè)過(guò)程被認(rèn)知心理學(xué)家稱為“精致”。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，“精致”的實(shí)質(zhì)是對(duì)數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行盡量詳細(xì)的“深加工”。對(duì)“概念要素”進(jìn)行具體界定，以使學(xué)生建立更清晰的概念表象，獲得更多的概念例證，恰當(dāng)?shù)亟M合正例和反例，加強(qiáng)辨析。正例適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)概念的初始階段，比較有利于學(xué)生區(qū)分、鑒別和概括概念的本質(zhì)屬性；反例提供了最有利于辨別的信息，適當(dāng)使用不但會(huì)使學(xué)生對(duì)概念的理解更精確，而且可以排除無(wú)關(guān)特征的干擾，對(duì)概念的細(xì)節(jié)把握更加準(zhǔn)確，預(yù)防不必要的混淆，從而達(dá)到學(xué)生對(duì)概念更透徹地理解和認(rèn)識(shí)。
三、重視同一概念的多種表達(dá)方式，多角度認(rèn)識(shí)概念
同一概念往往有不同的表述方式，可用語(yǔ)言文字表達(dá)，也可用數(shù)學(xué)符號(hào)表述，也可用圖象、表格等形式表述。文字表達(dá)的數(shù)學(xué)概念精練、簡(jiǎn)明、準(zhǔn)確，所以對(duì)有些數(shù)學(xué)概念的辨析要“咬文嚼字”。數(shù)學(xué)符號(hào)表達(dá)的概念，簡(jiǎn)潔明了，易記易用；圖形表示的概念直觀、形象，便于觀察、聯(lián)想。比如，等差數(shù)列的文字定義為：一個(gè)數(shù)列從第二項(xiàng)起每一項(xiàng)與前一項(xiàng)的差等于同一個(gè)常數(shù)，那么這個(gè)數(shù)列是等差數(shù)列。符號(hào)表達(dá)式為：an-an-1=d（d為常數(shù)，n≥2）。或者2an=an+1+an-1
（n≥2）。再如，二次函數(shù)的表達(dá)式有：一般式、頂點(diǎn)式、交點(diǎn)式。函數(shù)概念有兩種定義，一種是初中給出的定義，是從運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)出發(fā)，其中的對(duì)應(yīng)關(guān)系是將自變量的每一個(gè)取值，與唯一確定的函數(shù)值對(duì)應(yīng)起來(lái)；另一種是高中給出的定義，是從集合、對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)出發(fā)，其中的對(duì)應(yīng)關(guān)系是將原象集合中的每一個(gè)元素與象集合中唯一確定的元素對(duì)應(yīng)起來(lái)。從歷史上看，初中給出的定義來(lái)源于物理公式，而函數(shù)是描述變量之間的依賴關(guān)系的重要數(shù)學(xué)模型，函數(shù)可用圖象、表格、公式等表示，所以高中用集合與對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言來(lái)刻畫函數(shù)，抓住了函數(shù)的本質(zhì)屬性，更具有一般性。認(rèn)真分析兩種函數(shù)定義，其定義域與值域的含義完全相同，對(duì)應(yīng)關(guān)系本質(zhì)也一樣，只不過(guò)敘述的出發(fā)點(diǎn)不同，所以兩種函數(shù)的定義，本質(zhì)是一致的。當(dāng)然，不同表述方法各有優(yōu)點(diǎn)。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念時(shí)，掌握同一概念的多種表示方法，從多角度認(rèn)識(shí)概念，以便在解決具體問(wèn)題時(shí)靈活選用，提高應(yīng)用概念的能力。
四、嘗試使用相關(guān)概念解決有關(guān)問(wèn)題，鞏固、加深對(duì)概念的理解
很多學(xué)生對(duì)概念的學(xué)習(xí)只停留在概念的記憶上，而忽略了對(duì)
概念的理解和應(yīng)用。只有在應(yīng)用過(guò)程中，大腦才能高速運(yùn)轉(zhuǎn)，才能不斷地分析、綜合，對(duì)獲取的信息不斷地加工、整理，進(jìn)而進(jìn)行判斷推理。通過(guò)應(yīng)用既能加深對(duì)概念的理解，又能提高分析解決問(wèn)題的能力。數(shù)學(xué)概念形成之后，通過(guò)具體例子，說(shuō)明概念的內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)概念的“原型”，引導(dǎo)學(xué)生利用概念解決數(shù)學(xué)問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)概念在解決問(wèn)題中的作用，是數(shù)學(xué)概念教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)操作的成功與否，將直接影響學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的鞏固以及解題能力的形成。在實(shí)際教學(xué)中，一定程度上存在著為概念而概念的想法，把數(shù)學(xué)中的概念與定理、公式和基本訓(xùn)練割裂開(kāi)來(lái)，甚至對(duì)立起來(lái)。有的教師認(rèn)為講清概念，就是講清課本中的一些定義或者名詞、術(shù)語(yǔ)，滿足于使學(xué)生記住，甚至熟背這些定義或者名詞、術(shù)語(yǔ)。雖然在定理、公式教學(xué)中，必須涉及有關(guān)概念，但并不自覺(jué)，更不能有意識(shí)地使學(xué)生加深對(duì)概念的理解。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的目的不明確，產(chǎn)生學(xué)而無(wú)用的想法，這也是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的掌握不能鞏固，不善于應(yīng)用的一個(gè)主要原因。因此，運(yùn)用數(shù)學(xué)概念解決問(wèn)題是概念鞏固、升華的過(guò)程。
五、總結(jié)提煉，使概念系統(tǒng)化
不會(huì)總結(jié)，就不會(huì)進(jìn)步。只有不斷總結(jié)，才能使所學(xué)概念條理化、系統(tǒng)化，使其內(nèi)容更為精煉，更容易記憶和掌握。數(shù)學(xué)的概念是很抽象的，要使學(xué)生掌握它，并靈活應(yīng)用，絕不是一件簡(jiǎn)單的事。如果忽視了概念系統(tǒng)化和精細(xì)化工作，學(xué)生就只能一知半解，不成體統(tǒng)。學(xué)生獲得某些概念需要經(jīng)過(guò)從局部到整體、由淺入深的過(guò)程，一下子就求全求深，學(xué)生反而不能掌握，造成概念模糊。只有在學(xué)習(xí)、應(yīng)用過(guò)程中不斷體會(huì)、總結(jié)、提煉，才能使概念系統(tǒng)化。比如，基本初等函數(shù)是函數(shù)的下位概念。我們可總結(jié)提煉為一張概念圖來(lái)表示函數(shù)的概念系統(tǒng)。
總之，中學(xué)數(shù)學(xué)新課標(biāo)提出了與時(shí)俱進(jìn)地認(rèn)識(shí)“雙基”的基本理念，而概念教學(xué)是“雙基”教學(xué)的重要組成部分，通過(guò)概念教學(xué)使學(xué)生認(rèn)識(shí)概念、理解概念、鞏固概念、應(yīng)用概念，這是數(shù)學(xué)教學(xué)的根本目的。只有真正使學(xué)生在參與過(guò)程中產(chǎn)生內(nèi)心的體驗(yàn)和創(chuàng)造，才能達(dá)到認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)思想的目的。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞 函數(shù) 概念
回顧函數(shù)概念的歷史發(fā)展，函數(shù)概念是不斷被精煉，深化，豐富的。初中時(shí)函數(shù)的定義是一個(gè)變量對(duì)另一個(gè)變量的一種依賴關(guān)系。在一個(gè)變化過(guò)程中，如果有兩個(gè)變量x與y，并且對(duì)于x的每一個(gè)確定的值，y都有唯一確定的值與其對(duì)應(yīng)，那么我們就說(shuō)x是自變量，y是x的函數(shù)。高中時(shí)，是用集合與對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言描述了函數(shù)概念。函數(shù)是一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，是函數(shù)概念的近代定義。
設(shè)a,b是非空數(shù)集,如果按某個(gè)確定的對(duì)應(yīng)關(guān)系f,使對(duì)于集合a中的任意一個(gè)數(shù)x,在集合b中都有唯一確定的數(shù)f(x)和它對(duì)應(yīng),那么就稱f:ab為從集合a到集合b的一個(gè)函數(shù),記作y=f(x),x∈a。函數(shù)近代定義與傳統(tǒng)定義在實(shí)質(zhì)上是一致的，兩個(gè)定義中的定義域與值域的意義完全相同。兩個(gè)定義中的對(duì)應(yīng)法則實(shí)際上也一樣，只不過(guò)敘述的出發(fā)點(diǎn)不同，傳統(tǒng)定義是從運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)出發(fā)，近代定義的對(duì)應(yīng)法則是從集合與對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)出發(fā)。
函數(shù)的概念這一節(jié)課，內(nèi)容比較抽象，概念性強(qiáng)，思維量大，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，教學(xué)中通過(guò)典型實(shí)例來(lái)啟發(fā)和幫助學(xué)生分析，比較，以達(dá)到建構(gòu)概念之目的。
引出函數(shù)的概念，先是舉出了生活中的三個(gè)實(shí)例。第一個(gè)實(shí)例是關(guān)于物體做斜拋運(yùn)動(dòng)的，和初中學(xué)習(xí)過(guò)的二次函數(shù)相聯(lián)系。第二個(gè)實(shí)例是關(guān)于臭氧空洞的問(wèn)題，給出了函數(shù)的圖像，按照?qǐng)D中曲線，發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)集合之間的一種特殊的對(duì)應(yīng)關(guān)系。第三個(gè)實(shí)例是關(guān)于恩格爾系數(shù)的經(jīng)濟(jì)實(shí)例。列表給出了恩格爾系數(shù)和時(shí)間（年）的關(guān)系。三個(gè)實(shí)例共同反映了變量之間的相互依賴的關(guān)系，同時(shí)反映出兩個(gè)非空集合之間的一種特殊的對(duì)應(yīng)關(guān)系。這樣，自然而然地給出了函數(shù)的概念，并且這三個(gè)實(shí)例中的函數(shù)恰好是用了三種表示方法：解析法，圖像法，列表法。
以實(shí)際問(wèn)題為載體，以信息技術(shù)的作圖功能為輔助。通過(guò)三個(gè)實(shí)例的教學(xué)，師生共同發(fā)現(xiàn)了函數(shù)概念中的對(duì)應(yīng)關(guān)系。教師在歸納出函數(shù)定義后，可以在全班進(jìn)行交流。結(jié)合初中函數(shù)的定義，指出兩個(gè)定義的區(qū)別和聯(lián)系。關(guān)于“y=f(x)”這一個(gè)函數(shù)符號(hào)的理解，教師可以提問(wèn)：y=f(x)一定是函數(shù)的解析式嗎？回答是不一定，可以舉出實(shí)例二和實(shí)例三。函數(shù)的解析式，圖像，表格都是函數(shù)的表示方法。即：y=f(x)表示y是x的函數(shù)，但f(x)不一定是解析式。當(dāng)f(x)是一個(gè)解析式時(shí)，如果把x,y看作是并列的未知量或者點(diǎn)的坐標(biāo)，那么y=f(x)也可以看做是一個(gè)方程。
函數(shù)的核心是對(duì)應(yīng)法則，通常用記號(hào)f表示函數(shù)的對(duì)應(yīng)法則，在不同的函數(shù)中，f的具體含義不一樣。函數(shù)記號(hào)y=f(x)表明，對(duì)于定義域a的任意一個(gè)x在“對(duì)應(yīng)法則f”的作用下，即在b中可得唯一的y.當(dāng)x在定義域中取一個(gè)確定的a，對(duì)應(yīng)的函數(shù)值即為f(a).集合b中并非所有的元素在定義域a中都有元素和它對(duì)應(yīng)；值域 。教師引導(dǎo)學(xué)生歸納并總結(jié)，函數(shù)的三要素是定義域，值域和對(duì)應(yīng)法則。
然后，教師給出同學(xué)們所熟悉的三種函數(shù)，一次函數(shù)y=ax+b(a≠0)，反比例函數(shù) ，以及二次函數(shù) 。教師演示動(dòng)畫，用幾何畫板顯示這三種函數(shù)的動(dòng)態(tài)圖像，啟發(fā)學(xué)生觀察，分析，并請(qǐng)學(xué)生們思考之后，填寫對(duì)應(yīng)關(guān)系，定義域和值域。通過(guò)三個(gè)熟悉的函數(shù)加深學(xué)生對(duì)函數(shù)近代定義的理解。教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)出：函數(shù)的三要素是定義域、值域及對(duì)應(yīng)法則。在函數(shù)的三要素中，當(dāng)其中的兩要素已確定時(shí)，則第三個(gè)要素也就隨之確定了。如果函數(shù)的定義域，對(duì)應(yīng)法則已確定，則函數(shù)的值域也就確定了。
連續(xù)的實(shí)數(shù)集合可以用集合表示，也可以用區(qū)間表示。利用多媒體課件展示怎樣用區(qū)間表示集合。區(qū)間可以分為閉區(qū)間，開(kāi)區(qū)間，半開(kāi)半閉區(qū)間。特別地，實(shí)數(shù)集r記作(-∞,+∞), ∞ 讀作無(wú)窮大；-∞ 讀作負(fù)無(wú)窮大；+∞ 讀作正無(wú)窮大;“∞”不是一個(gè)數(shù)，表示無(wú)限大的變化趨勢(shì)，因此作為端點(diǎn)，不用方括號(hào)。
例1和例2的編排，是為了進(jìn)一步地加深理解函數(shù)的三要素。函數(shù)的定義域通常由問(wèn)題的實(shí)際背景確定.對(duì)于用解析式表示的函數(shù)如果沒(méi)有給出定義域，那么就認(rèn)為函數(shù)的定義域是指使函數(shù)表達(dá)式有意義的自變量取值的集合。在例1中，要注意f(a)與f(x)的聯(lián)系與區(qū)別：f(a)表示當(dāng)自變量x=a時(shí)函數(shù)f(x)的值，它是一個(gè)常量；而f(x)是自變量x的函數(shù)，在一般情況下，它是一個(gè)變量。f(a)是f(x)的一個(gè)特殊值。例2是來(lái)判斷兩個(gè)函數(shù)是否相等的。如果兩個(gè)函數(shù)的定義域相同，并且對(duì)應(yīng)關(guān)系完全一致，這兩個(gè)函數(shù)就是相等的。
數(shù)學(xué)概念是構(gòu)建數(shù)學(xué)理論大廈的基石；是導(dǎo)出數(shù)學(xué)定理和數(shù)學(xué)法則的邏輯基礎(chǔ)；是提高解題能力的前提；是數(shù)學(xué)學(xué)科的靈魂和精髓。因此，數(shù)學(xué)概念教學(xué)是高中數(shù)學(xué)教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)，是“雙基”教學(xué)的核心、是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，應(yīng)引起足夠重視。正確理解概念是學(xué)好數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，概念不清往往是導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)差的最直接的原因。
關(guān)鍵詞：課程改革； 教師教育觀念； 轉(zhuǎn)變
中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2011）11-020-001
近年來(lái)，推進(jìn)素質(zhì)教育作為全面貫徹黨的教育方針、深化教育改革的重要舉措在全國(guó)上下得到普遍重視。一方面它給廣大中小學(xué)教師提供了一個(gè)施展才華的舞臺(tái)，另一方面我們也要看到以素質(zhì)教育為核心的教育觀念還沒(méi)有完全地確立起來(lái)，長(zhǎng)期形成的、滯后于時(shí)代要求和社會(huì)發(fā)展需要的教育觀念，還在制約我們?nèi)フ嬲龑?shí)施素質(zhì)教育，對(duì)素質(zhì)教育簡(jiǎn)單化、片面化的認(rèn)識(shí)，使得素質(zhì)教育步履艱難；學(xué)科體系相對(duì)封閉，難以適應(yīng)現(xiàn)代科技和社會(huì)發(fā)展的需要；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績(jī)和甄別、選拔的功能；課程管理強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)學(xué)生多樣發(fā)展的需要。我們認(rèn)為要解決這些問(wèn)題，首先要做的是及時(shí)轉(zhuǎn)變教師的教育觀念。那么教師應(yīng)該從哪些方面進(jìn)行轉(zhuǎn)變呢？我認(rèn)為主要是以下三個(gè)方面。
一、教師要努力學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論
教師是教育活動(dòng)的組織者，對(duì)學(xué)生的發(fā)展起著舉足輕重不可替代的作用，是實(shí)現(xiàn)教育改革，發(fā)展教育事業(yè)的中堅(jiān)力量。因此，教師首先必須認(rèn)真學(xué)習(xí)本次基礎(chǔ)教育課程改革的新的教育教學(xué)理論，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教育觀念，更新教育思想；逐步改變以往傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，用全新的教育教學(xué)理念來(lái)武裝自己，武裝課堂教學(xué)；在實(shí)踐中不斷探索，在探索中認(rèn)真實(shí)踐，不斷提高自身素質(zhì)。
二、教師要不斷充實(shí)自己的知識(shí)
新教材的一個(gè)顯著變化是，難度降低了，但知識(shí)面加寬了，這對(duì)教師提出了更高的要求。自身知識(shí)儲(chǔ)備能否適應(yīng)這一變化，能否滿足學(xué)生的需求，這是課程改革對(duì)教師提出的難題。過(guò)去教師上課，更多地依賴“教參”，如今的“教參”已經(jīng)不能拿來(lái)直接上課了，教參中除了案例，絕大部分是啟發(fā)教師的思維，給教師一個(gè)思索創(chuàng)造的空間。比如，數(shù)學(xué)教師用書主要指明教學(xué)目標(biāo)，對(duì)關(guān)鍵地方稍作介紹，其余只作提示，不作硬性規(guī)定。教師在感到?jīng)]了框框的同時(shí)，也感到了壓力和拓展知識(shí)的自我需求。新課程為教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了保證，教材成為作者、編者、教師、學(xué)生之間共同對(duì)話的橋梁，是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。教師在教學(xué)中應(yīng)該創(chuàng)造性地使用教材。因?yàn)闊o(wú)論教材如何更新，總是跟不上時(shí)代的發(fā)展，而教師教育智慧的發(fā)揮，知識(shí)的不斷更新，對(duì)教材的不斷拓展與補(bǔ)充、創(chuàng)新，才能使教材顯示出它的生機(jī)與活力。教師要轉(zhuǎn)變角色，不再是課程被動(dòng)的執(zhí)行者，而是課程的積極促進(jìn)者，鼓勵(lì)教師憑自己的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性來(lái)分析處理調(diào)適教材，應(yīng)是課程改革一個(gè)新的突破口。
教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，根據(jù)其特點(diǎn)增刪教材，調(diào)整教法。學(xué)生的社會(huì)生活環(huán)境不同，他們所接觸到的事物就有所不同，這就使得生活在不同環(huán)境里的學(xué)生具有了各自的特點(diǎn)。城市學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生、貧困地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生，各有各的特點(diǎn)，有些內(nèi)容對(duì)某些學(xué)生來(lái)說(shuō)是熟知的，容易理解的，而對(duì)另一些學(xué)生來(lái)說(shuō)則是陌生的，難以理解的。教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鰟h，替換例子等，這些都需要教師有寬厚的知識(shí)積累和深厚的閱讀功底。
三、教師要轉(zhuǎn)變角色
新課程基本理念指出：以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位。從課程設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)該始終把學(xué)生主動(dòng)、全面的發(fā)展放在中心地位。在注意發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)中教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，以充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)潛能，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人而不是知識(shí)的奴隸。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生檢視和反思自我，喚起學(xué)生成長(zhǎng)的渴望；
設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的實(shí)際意義，營(yíng)造和維持學(xué)習(xí)過(guò)程中積極的心理氛圍；幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并促進(jìn)評(píng)價(jià)的內(nèi)在化。同時(shí)教師要善于捕捉和激發(fā)學(xué)生思維的火花和學(xué)習(xí)的靈感，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生發(fā)展的潛能和性向。只有這樣，老師才能擺脫舊課程體制下的束縛，重新激發(fā)自身活力，并成為學(xué)生個(gè)性發(fā)展的催化劑。
因此，教師要記住自己的職責(zé)是教育所有的學(xué)生，因而要堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能。在教學(xué)中，要盡量地給每位學(xué)生同等的參與的機(jī)會(huì)。要盡量公開(kāi)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果。在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，要做公平、公正、公開(kāi)，不可有不同的對(duì)待。要常常了解學(xué)生的意見(jiàn)，看看他們是否察覺(jué)到了教師在期望上的偏差，隨時(shí)審視，隨時(shí)修正。教師要愛(ài)學(xué)生，要相信學(xué)生，要樹(shù)立“無(wú)差生觀”。有一位校長(zhǎng)說(shuō)得好：“每個(gè)學(xué)生都是一輪初升的太陽(yáng)，有的盡管現(xiàn)在還暗淡無(wú)光，只是一時(shí)被云霧遮住了，一旦沖出云霧就會(huì)光芒四射?！?/p>
總之，國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革能否成功，改革目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在教師。就教師而言，要適應(yīng)新課程教學(xué)，就必須通過(guò)繼續(xù)教育對(duì)新課程充分理解，誠(chéng)心接受，熱情投入，有效實(shí)施并根據(jù)新課程要求，不斷提高自身綜合素質(zhì)。只有這樣新課程改革才能的真正落到實(shí)處。
參考文獻(xiàn)：
［1］基礎(chǔ)教育課程改革通識(shí)培訓(xùn)叢書，教育科學(xué)出版社，2001
關(guān)鍵詞： 參與式教學(xué)法 實(shí)施理?yè)?jù) 方法 實(shí)施評(píng)價(jià)
一直以來(lái)，教師教學(xué)偏好采用以教師為中心的教學(xué)方法，就是由教師通過(guò)講授，以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞或者灌輸給學(xué)生。老師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)生則處于被動(dòng)接受的地位。客觀來(lái)說(shuō)，這種方法有其優(yōu)缺點(diǎn)。
講授法的優(yōu)缺點(diǎn)［1］2
從上表我們可以看到這種教學(xué)方法對(duì)教學(xué)，尤其是高校教學(xué)來(lái)說(shuō)是弊大于利的。普魯塔克（Plutarch）說(shuō)：“思想不是需要不斷填充的空瓶，而是需要點(diǎn)燃的火花。”［2］208教學(xué)的質(zhì)量大部分取決于教師教學(xué)方法的質(zhì)量，一個(gè)高水平的教師會(huì)認(rèn)識(shí)到學(xué)生的需求和興趣，允許學(xué)生以他們的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們通過(guò)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在實(shí)踐中提供有益的指導(dǎo)，這正是參與式教學(xué)法的理念所在。
一、關(guān)于參與式教學(xué)法的概念闡釋
參與式最初是英國(guó)的一套社會(huì)學(xué)理論，目的是吸引受國(guó)際援助的當(dāng)?shù)厝俗畲笙薅鹊貐⑴c到援助項(xiàng)目中。20世紀(jì)90年代以來(lái)，該方法在西方的高等教育機(jī)構(gòu)中逐漸普及，它的出發(fā)點(diǎn)是讓每個(gè)參與者都積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，目的是使每個(gè)不同的人都平等、積極地參與到學(xué)習(xí)的全過(guò)程，在參與中掌握方法，建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)。中國(guó)自20世紀(jì)末也引入了該教學(xué)法，應(yīng)用于許多專業(yè)課程教學(xué)中。
那么，參與式教學(xué)的定義是什么？一般認(rèn)為，參與式教學(xué)法是一種合作式或協(xié)作式的教學(xué)法。這種方法以學(xué)習(xí)者為中心，充分應(yīng)用靈活多樣、直觀形象的教學(xué)手段，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過(guò)程，成為其中的積極成分，加強(qiáng)教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間，以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的信息交流和反饋，使學(xué)習(xí)者能深刻地領(lǐng)會(huì)和掌握所學(xué)知識(shí)，并能將這種知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去［3］159。參與式教學(xué)法有四個(gè)特點(diǎn)：第一，開(kāi)放式的教學(xué)內(nèi)容；第二，提問(wèn)式的講課方式；第三，無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)題；第四，報(bào)告/論文形式的考試［4］25－26。綜合來(lái)看，參與式教學(xué)法的主要內(nèi)涵為：
（1）參與式教學(xué)是一種教學(xué)理念，即一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。
（2）參與式教學(xué)法是一種教學(xué)方法，目的在于促使參與者對(duì)正在進(jìn)行的教學(xué)或活動(dòng)有責(zé)任感和擁有感，激發(fā)大家的創(chuàng)造力。
（3）參與式教學(xué)法是一種過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程里參與者互相學(xué)習(xí)和提高。
二、參與式教學(xué)法的實(shí)施理?yè)?jù)和方法
（一）實(shí)施理?yè)?jù)
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“情境性”，認(rèn)為人的自然學(xué)習(xí)是在情境中實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知的功能是與生活環(huán)境相適應(yīng)的。建構(gòu)主義研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從情境中抽象出來(lái)，因此，概念的抽象表征成了教學(xué)的中心。實(shí)際上，這種假定恰恰限制了教學(xué)的有限性。他們認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動(dòng)和感知上［5］99。
合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，積極合作使群體成員彼此鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)習(xí)上的努力。社會(huì)互動(dòng)關(guān)系對(duì)于教育的影響不可忽視，要增進(jìn)社會(huì)次級(jí)團(tuán)體的和諧，在教育上，提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)上的互動(dòng)與交流，由此達(dá)成群體關(guān)系的和諧［6］116。
心理學(xué)的內(nèi)在激勵(lì)與外在激勵(lì)關(guān)系的理論也支持參與式教學(xué)。根據(jù)心理學(xué)的觀點(diǎn)，人的需要可分為外在性需要和內(nèi)在性需要。外在性需要所瞄準(zhǔn)和指向的目標(biāo)或誘激物是當(dāng)事者本身無(wú)法控制，而被外界環(huán)境所支配的。與此相反，內(nèi)在性需要的滿足和激勵(lì)動(dòng)力則來(lái)自當(dāng)事者所從事的工作和學(xué)習(xí)本身。參與式教學(xué)法能夠加強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在激勵(lì)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性。在參與式教學(xué)法中，來(lái)自教師的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，會(huì)使外在激勵(lì)加強(qiáng)。
（二）實(shí)施方法
參與式教學(xué)的形式多種多樣，包括分組討論、頭腦風(fēng)暴、案例分析、角色扮演、模擬、訪談及根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)的各種游戲、練習(xí)活動(dòng)等。可見(jiàn)，參與式教學(xué)法并不是某一種固定的教學(xué)方法，它是一種綜合運(yùn)用各種工具和媒體，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過(guò)程的教學(xué)方法。
1.情景模擬。也稱角色扮演法，是指運(yùn)用或設(shè)計(jì)特定的場(chǎng)景、人物、事件，以現(xiàn)實(shí)生活中類似的情景為參照物，讓參與者進(jìn)入相關(guān)角色，進(jìn)行模仿、比較、優(yōu)化，反復(fù)演練，以求升華理論和提高能力。
2.頭腦風(fēng)暴。是使每個(gè)人都能提出新觀念、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的集體訓(xùn)練法。頭腦風(fēng)暴法的關(guān)鍵在于讓學(xué)生暢所欲言而不對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)。
3.課堂討論法。是在教師的主持下，以學(xué)生為主體的集體對(duì)話和討論的形式進(jìn)行多向信息交流的一種教學(xué)方法。
4.案例教學(xué)法。是把實(shí)踐中的典型案例進(jìn)行處理后引入課堂，讓學(xué)生根據(jù)案例提供的背景資料分析案例、討論案例，尋求解決實(shí)際問(wèn)題的方案。
三、參與式教學(xué)法的實(shí)施評(píng)價(jià)
（一）有效成果
參與式教學(xué)法自從引入課堂以來(lái)，廣泛使用于各個(gè)學(xué)科和專業(yè)，許多實(shí)證研究都對(duì)參與式教學(xué)的有效性進(jìn)行了證實(shí)。
張凱以內(nèi)江師范學(xué)院2007級(jí)15個(gè)班1348名學(xué)生作為研究對(duì)象對(duì)參與式教學(xué)進(jìn)行了實(shí)證研究。通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、基線調(diào)查、學(xué)生座談、學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)訪談等幾種方法，對(duì)學(xué)生關(guān)于參與式教學(xué)的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查。實(shí)踐證明參與式教學(xué)方法在創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)學(xué)生多種能力、提高教學(xué)實(shí)效和教師積極性等方面取得了較好的效果［7］66－68。
白惠芳以旅游法學(xué)為例，指出單純的以教師為中心的課堂教學(xué)和書本教學(xué)及傳統(tǒng)的“注入式”教育并不能有效地達(dá)到本門學(xué)科的教學(xué)目的，學(xué)生雖然可以掌握旅游法學(xué)的相關(guān)理論，在期末或結(jié)課時(shí)能通過(guò)課程考試，但在對(duì)畢業(yè)學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，解決實(shí)際問(wèn)題的能力較差?；诖?，他們以行動(dòng)研究的理論為基礎(chǔ)，對(duì)所任教學(xué)班組進(jìn)行了參與式互動(dòng)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。認(rèn)為參與式教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)教育課堂教學(xué)中具有可行性，對(duì)活躍課堂氣氛，提高課堂效率，培養(yǎng)能講、能動(dòng)綜合能力強(qiáng)的學(xué)生具有現(xiàn)實(shí)意義，值得更進(jìn)一步的摸索和深化［8］102－105。
（二）實(shí)施限制與困難
參與式教學(xué)真正實(shí)施起來(lái)也存在相當(dāng)多的限制和困難。
1.許多教師并不愿去激勵(lì)學(xué)生思想中的火花，傾向于采用傳統(tǒng)的機(jī)械式的講授方法。采用參與式教學(xué)法對(duì)教師駕馭課堂的能力、使用參與式教學(xué)法的能力、開(kāi)放的學(xué)識(shí)水平都提出了較高的要求。
2.參與式教學(xué)方法比講授法需要更多的課堂時(shí)間，教師如想實(shí)施參與式教學(xué)法，必須減少課堂內(nèi)容的講授時(shí)間，學(xué)生則需在課外進(jìn)行更多的課程學(xué)習(xí)，教師課堂上也需要花費(fèi)時(shí)間來(lái)對(duì)參與式教學(xué)進(jìn)行的背景知識(shí)進(jìn)行解說(shuō)。
3.使用參與式教學(xué)法，對(duì)學(xué)生的評(píng)估也變得更為主觀和困難。以內(nèi)容為定位的講授法可以采用客觀的考試來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，然而對(duì)小組和辯論進(jìn)行評(píng)估則難以保證客觀和精確。
此外，合適的教材、課堂規(guī)模和座位安排、如何保證每個(gè)學(xué)生有平等的參與機(jī)會(huì)都是影響參與式教學(xué)的因素。
四、建議
通過(guò)以上的討論，特別是根據(jù)實(shí)證研究的結(jié)果，我們可以肯定參與式教學(xué)法具有非常積極的作用和意義。通過(guò)參與式教學(xué)，學(xué)生能對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行思考，并且能表達(dá)通過(guò)與其同學(xué)合作所學(xué)習(xí)到的知識(shí)?；谶@種方法的優(yōu)勢(shì)，我們應(yīng)該在各級(jí)學(xué)校尤其是高等院校的教學(xué)中推廣。但大規(guī)模地實(shí)施參與式教學(xué)法往往會(huì)面臨文中已討論過(guò)的許多限制和問(wèn)題，從而限制了參與式教學(xué)法的廣泛使用和有效實(shí)施。
因此，在具體的實(shí)踐情境中推行參與式教學(xué)法，必須經(jīng)過(guò)周密詳細(xì)的計(jì)劃與安排，配合本校的教育水平、專業(yè)課程特點(diǎn)、學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教師進(jìn)行必要的培訓(xùn)，為他們搭建理解參與式教學(xué)法內(nèi)涵的平臺(tái)，例如舉辦關(guān)于參與式教學(xué)方法的培訓(xùn)，觀摩比較成功的參與式教學(xué)法的課堂，就參與式教學(xué)法在本校的實(shí)施可能遇到的障礙而進(jìn)行討論，采取一定的激勵(lì)措施，鼓勵(lì)教師在課堂上采用參與式教學(xué)法，等等。此外，學(xué)校也應(yīng)大力支持參與式教學(xué)法這一理念，適當(dāng)調(diào)整目前的課程組織形式、課堂教學(xué)時(shí)間、課堂考核方式等，為教師在課堂上實(shí)施參與式教學(xué)打造良好的外部環(huán)境。
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摘要：在全球化不斷滲透的時(shí)代背景下，英語(yǔ)的國(guó)際地位日益凸顯，英語(yǔ)作為我國(guó)第一大外語(yǔ)，是各個(gè)教育階段重點(diǎn)授課的學(xué)科。以往英語(yǔ)教育多以掌握基本知識(shí)為授課目的，教師關(guān)注的是學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的能力，但是隨著當(dāng)前就業(yè)形勢(shì)的嚴(yán)峻，英語(yǔ)已經(jīng)成為提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的有力技能。為了培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)交際能力，創(chuàng)新英語(yǔ)學(xué)習(xí)新思想，許多高校不斷轉(zhuǎn)變教育理念，從當(dāng)前國(guó)情出發(fā)進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)教育改革，希望能為社會(huì)培養(yǎng)出新型的理論與實(shí)踐技能都豐富的英語(yǔ)人才。
關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)；改革目的；改革理念
引言
大學(xué)作為高等教育學(xué)府，主要是為了培養(yǎng)大學(xué)生群體，除掌握專業(yè)知識(shí)外，還會(huì)設(shè)置許多公共課程，大學(xué)英語(yǔ)作為其中最為重要的課程，深受高校重視。國(guó)內(nèi)高校大學(xué)英語(yǔ)教育改革，不僅是為了提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)水平，更重要的是培養(yǎng)大學(xué)生交際能力，促進(jìn)大學(xué)生可以在社會(huì)上使用英語(yǔ)，創(chuàng)造美好未來(lái)。
一、改革前大學(xué)英語(yǔ)教育存在的問(wèn)題
大學(xué)英語(yǔ)是高校公共課程之一，任何專業(yè)學(xué)生都要在大學(xué)期間參與大學(xué)英語(yǔ)課程。然而許多大學(xué)生認(rèn)為高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中存在很多問(wèn)題，對(duì)提高自身英語(yǔ)能力缺乏有效的幫助。一直以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)作為公共課程一周只有兩節(jié)課，在課堂上教師也缺乏針對(duì)性的訓(xùn)練，這使得大學(xué)英語(yǔ)的教育價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生和社會(huì)的期待。大學(xué)英語(yǔ)教育中存在諸多問(wèn)題，影響了教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以下對(duì)此進(jìn)行分析。首先，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中缺乏科學(xué)教學(xué)理念。從實(shí)踐調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分高校大學(xué)英語(yǔ)課堂都是“以教師為中心”的教學(xué)模式，課堂上教師發(fā)揮主體作用，并且始終是按照大綱和教材的節(jié)奏進(jìn)行講解，教師本身采用“一言堂”的教學(xué)方法，使得學(xué)生們?nèi)狈谡Z(yǔ)鍛煉，在課堂上被動(dòng)的學(xué)習(xí)一些英語(yǔ)結(jié)構(gòu)和單詞，這使得大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的興趣逐漸降低，甚至有可能出現(xiàn)逃課現(xiàn)象。
長(zhǎng)期以往不利于提高學(xué)生的英語(yǔ)能力，也不利于培養(yǎng)社會(huì)需要的全能型英語(yǔ)人才。其次，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)重心有所傾斜，一些教師為了提高學(xué)生四、六級(jí)英語(yǔ)通過(guò)率，更傾向于“教”與“學(xué)”，對(duì)于靈活運(yùn)用英語(yǔ)、口語(yǔ)交際能力缺乏指導(dǎo)和訓(xùn)練。當(dāng)然這與我國(guó)國(guó)情存在密切聯(lián)系，英語(yǔ)四、六級(jí)考試可以說(shuō)是大學(xué)生在校期間參加的比較有影響力的考試，這對(duì)畢業(yè)后的就業(yè)、學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生影響，所以高校的學(xué)生和教師都非常重視這兩次考試[2]。學(xué)生是為了取得四、六級(jí)證書，為畢業(yè)后的簡(jiǎn)歷增添色彩，而教師重視學(xué)生的考試通過(guò)率與高校將教師職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)與學(xué)生取得證書掛鉤有直接關(guān)系。所以，教師與學(xué)生在受到種種原因的影響下會(huì)不自覺(jué)的傾斜教育重心和學(xué)習(xí)重心，許多學(xué)生采取題海戰(zhàn)術(shù)，所以在四、六級(jí)筆試中取得了良好的成績(jī)，然而在口試環(huán)節(jié)中學(xué)生的缺陷就暴露出來(lái)，很多人無(wú)法流暢的闡述答案，這就是“學(xué)”與“用”之間脫節(jié)的表現(xiàn)，偏離了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的真正目的。
二、大學(xué)英語(yǔ)教育改革的目的
（一）培養(yǎng)全能型英語(yǔ)人才
當(dāng)前，全球化的發(fā)展已經(jīng)涉及到越來(lái)越多的層面，英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了全球化發(fā)展，這表明我國(guó)英語(yǔ)教育應(yīng)該緊跟時(shí)代的發(fā)展，改革弊端，建立起新的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系，培養(yǎng)出能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的全能型英語(yǔ)人才。從上文分析中可以看到我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教育中存在的問(wèn)題嚴(yán)重制約著教學(xué)效果的提升，在傳統(tǒng)的教育體制下大學(xué)生們接受的是“灌注式”教育，導(dǎo)致許多高校大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生厭惡之情，甚至放棄學(xué)習(xí)英語(yǔ)，這與我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育的目的完全相悖。大學(xué)英語(yǔ)課程的設(shè)置是與國(guó)際形勢(shì)、我國(guó)社會(huì)發(fā)展存在直接聯(lián)系的，在新的社會(huì)背景下，國(guó)內(nèi)就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，許多外企進(jìn)駐國(guó)內(nèi)市場(chǎng)為高校學(xué)生提供了數(shù)個(gè)工作崗位，這是緩解畢業(yè)生就業(yè)壓力的有效途徑之一。而外企招聘畢業(yè)生的一個(gè)硬性條件就是要求學(xué)生熟練外語(yǔ)，可以用英語(yǔ)流利的進(jìn)行表達(dá)，由此可見(jiàn)大學(xué)英語(yǔ)改革是必然趨勢(shì)。從這一方面可以看出，當(dāng)前高校大學(xué)英語(yǔ)改革的目的之一是為了培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力、口語(yǔ)交際能力，這樣才會(huì)在社會(huì)上得到認(rèn)可，具有更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力。當(dāng)前全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度不斷加快，許多地方都急需人才儲(chǔ)備，然而在實(shí)踐中卻存在著全能型人才的稀缺與普通勞動(dòng)力剩余的矛盾。在英語(yǔ)人才中也存在著全能型英語(yǔ)人才缺乏的問(wèn)題，因此，大學(xué)英語(yǔ)教育改革的首要目的就是為社會(huì)培養(yǎng)出高質(zhì)量、全能型的英語(yǔ)人才，使他們能夠適應(yīng)各個(gè)工作崗位，發(fā)揮自身的主動(dòng)性，體現(xiàn)英語(yǔ)人才的價(jià)值。
（二）突出大學(xué)生主體地位需要
我國(guó)自改革開(kāi)放之后，非常重視大學(xué)英語(yǔ)教育，寄希望于大學(xué)英語(yǔ)培養(yǎng)出更多的英語(yǔ)人才，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，提高國(guó)內(nèi)高質(zhì)量人才的綜合競(jìng)爭(zhēng)力。不過(guò)在應(yīng)試教育體制下，許多高校無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目的，在教學(xué)過(guò)程中仍舊忽視學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)以教師為中心。在這一教育背景下，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果并沒(méi)有得到較大的提升，反而造成降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，將英語(yǔ)作為機(jī)械性學(xué)習(xí)任務(wù)的后果。為何近年來(lái)我國(guó)一直在提倡要進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)改革，并且一直在探索新的改革方式和改革內(nèi)容，這個(gè)問(wèn)題圍繞在人們的心中，雖然無(wú)法全面的概括大學(xué)英語(yǔ)改革的原因，但是高校大學(xué)生都可以體會(huì)到目前進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)教育改革是十分必要并且十分迫切的，尤其是需要明確大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生的主體地位。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革是伴隨著素質(zhì)教育理念而開(kāi)始的，這與我國(guó)社會(huì)發(fā)展形勢(shì)相符合，關(guān)系到教育界的整體發(fā)展。當(dāng)代社會(huì)下，人才的重要性不言而喻，所以大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革目的應(yīng)該放在培養(yǎng)人才方面，體現(xiàn)大學(xué)生的主體地位，促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)能力的增長(zhǎng)，促進(jìn)大學(xué)生成為掌握英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和融會(huì)貫通英語(yǔ)技能的全能型人才。
三、大學(xué)英語(yǔ)教育改革的理念
我國(guó)已經(jīng)成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體，當(dāng)前市場(chǎng)對(duì)外開(kāi)放程度越來(lái)越高，使得英語(yǔ)人才有了更多的立足之地。而要想抓住這一機(jī)遇，還需要加強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教育改革，創(chuàng)新英語(yǔ)教學(xué)理念，從傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式中不斷改革和創(chuàng)新，深化“以學(xué)生為中心”的改革理念，致力于提升高校大學(xué)生的英語(yǔ)技能，培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)能力，使當(dāng)代大學(xué)生跟上國(guó)際形勢(shì)，能夠在社會(huì)上占有一席之地。
（一）遵循以學(xué)生為中心的改革理念
隨著全球化的不斷深入，英語(yǔ)已經(jīng)成為了現(xiàn)代社會(huì)不可缺少的技能，任何時(shí)候都會(huì)看到英語(yǔ)的身影，由此可以看出英語(yǔ)教育是十分重要的。大學(xué)英語(yǔ)教育作為高等教育中培養(yǎng)英語(yǔ)人才的主要課程，需要不斷融入新的理念，推進(jìn)改革之路，目前來(lái)看，大學(xué)英語(yǔ)教育改革要以學(xué)生為中心作為基礎(chǔ)改革理念，在實(shí)施改革過(guò)程中絕不能忽視學(xué)生，要全面的服務(wù)于大學(xué)生，從大學(xué)生自身的特點(diǎn)和需求出發(fā)。前文提到在當(dāng)前的社會(huì)背景下，就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，外企招聘成為解決大學(xué)生就業(yè)難題的有效途徑，對(duì)此高校更應(yīng)該抓住機(jī)會(huì)，堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合能力，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供高質(zhì)量教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生個(gè)人能力，使本校學(xué)生在畢業(yè)浪潮下找準(zhǔn)自己的位置。
（二）以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力為改革理念
為了促使大學(xué)生適應(yīng)快速變化的社會(huì)環(huán)境，高校大學(xué)英語(yǔ)教育改革還要以發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)能力為改革理念。綜合素質(zhì)能力不僅包括學(xué)習(xí)能力，還包括交際能力、組織能力、適應(yīng)能力等，如果說(shuō)以“學(xué)生為中心”是大學(xué)英語(yǔ)教育改革遵循的基礎(chǔ)改革理念，那么培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)能力則是教育改革中主要的實(shí)現(xiàn)路徑和方向。
四、實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教育改革目的與理念的策略
（一）理論與實(shí)踐相結(jié)合
當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)理論和實(shí)踐脫節(jié)的情況，學(xué)校重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻忽視訓(xùn)練學(xué)生實(shí)際運(yùn)用能力，這與改革的目的是相違背的。只有為學(xué)生提供可實(shí)踐的平臺(tái)，讓學(xué)生融入到實(shí)踐中，實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)技能，才會(huì)讓高校學(xué)生體會(huì)到自身的不足之處，這樣也會(huì)激發(fā)學(xué)生的潛能，促使學(xué)生主動(dòng)參與到大學(xué)課堂上。例如，高校可以接洽一些外企，建立合作平臺(tái)，為學(xué)生提供實(shí)踐平臺(tái)，創(chuàng)造優(yōu)良的實(shí)踐環(huán)境。這樣可以讓學(xué)生提前走出校園，通過(guò)2~3周的實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生切身體會(huì)到英語(yǔ)應(yīng)用氛圍，感受到社會(huì)壓力，繼而可以促使學(xué)生融入到大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中。
（二）完善考核方式
完善考核方式是輔助大學(xué)英語(yǔ)教育改革目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)的有效手段。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育考核方式更加注重學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握，忽視了學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力、分析能力以及溝通能力，面對(duì)這種情況可以構(gòu)建以筆試為基礎(chǔ)，以語(yǔ)境考核為重點(diǎn)的考試方式。語(yǔ)境考核中重點(diǎn)考核學(xué)生綜合方面的英語(yǔ)技能，教師可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)核定分值。
五、結(jié)束語(yǔ)
綜上所述，大學(xué)英語(yǔ)教育改革是具有深遠(yuǎn)意義的，這一改革舉措需要高校領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)教師與學(xué)生共同努力，推動(dòng)其順利完成。未來(lái)，高校要堅(jiān)持大學(xué)英語(yǔ)教育改革目的和理念的初衷，為社會(huì)培養(yǎng)出更多優(yōu)質(zhì)的英語(yǔ)人才，促進(jìn)我國(guó)人才競(jìng)爭(zhēng)力的提升。
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一、為什么要進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)
為什么要進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)？從大的方面而言，比較教育學(xué)在我們所生活的這個(gè)越來(lái)越全球化的世界里遭遇了新的挑戰(zhàn)，比較教育學(xué)的一些基本理論問(wèn)題受到越來(lái)越多的關(guān)注。比較教育學(xué)的概念無(wú)疑是比較教育學(xué)最重要的基本理論問(wèn)題之一，不僅是比較教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志，而且對(duì)于比較教育學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。具體而言，關(guān)于比較教育學(xué)概念的思考主要源于兩個(gè)直接的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，一是為何比較教育學(xué)作為已然存在的學(xué)科卻不斷受到質(zhì)疑？二是比較教育學(xué)的概念界定為何存在容易產(chǎn)生歧義的模糊性？
首先，比較教育學(xué)至今已有差不多兩百年的歷史，在中國(guó)也存在了差不多大半個(gè)世紀(jì)，為何人們還要對(duì)比較教育學(xué)提出質(zhì)疑呢？實(shí)際上，我們可以看到，在比較教育學(xué)的發(fā)展歷程中，學(xué)術(shù)組織一直都異?；钴S，專業(yè)學(xué)術(shù)期刊也受到高度重視，該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果不僅非常豐富，而且廣泛運(yùn)用于教育研究之中，不斷推動(dòng)著各國(guó)教育理論的繁榮和教育實(shí)踐的變革。當(dāng)前，無(wú)論是教育政策的制定，還是教育改革的推動(dòng)，或者是教育理論的發(fā)展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學(xué)術(shù)成果，比較教育學(xué)不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創(chuàng)新的重要?jiǎng)恿υ础?/p>
人們對(duì)比較教育學(xué)提出質(zhì)疑，主要不是從比較教育學(xué)的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學(xué)科合理性方面提出的。一方面，比較教育學(xué)的研究對(duì)象非常廣泛，甚至包括教育整個(gè)領(lǐng)域，無(wú)所不包的研究范圍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了應(yīng)有的邊界。那么比較教育學(xué)究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認(rèn)為是比較教育學(xué)的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法，因?yàn)楸容^研究法無(wú)疑是所有教育學(xué)科都經(jīng)常使用的方法，無(wú)所不用的研究方法導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了研究方法方面的獨(dú)特性，那么比較教育學(xué)究竟如何開(kāi)展研究？它是否缺乏研究方法的獨(dú)特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開(kāi)展，比較教育學(xué)隊(duì)伍似乎越來(lái)越壯大，不同教育學(xué)科的人員都進(jìn)行著教育比較研究，無(wú)所不在的研究隊(duì)伍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了特定的專業(yè)學(xué)術(shù)隊(duì)伍。那么比較教育學(xué)研究隊(duì)伍與不同教育學(xué)科進(jìn)行教育比較的研究人員是否有區(qū)別？比較教育學(xué)隊(duì)伍是否具有專業(yè)性？如果對(duì)這些問(wèn)題存在著多樣化的認(rèn)識(shí)，或者缺乏相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，人們對(duì)比較教育學(xué)存在的合理性提出質(zhì)疑，當(dāng)然是正常的。所以，我們必須對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行明確的解釋，對(duì)這些問(wèn)題的不同應(yīng)答在很大程度上決定著比較教育學(xué)縱深發(fā)展的方向。
其次，比較教育學(xué)已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。綜觀比較教育學(xué)的各種概念，從比較教育學(xué)的歸屬而言，應(yīng)該說(shuō)是達(dá)成共識(shí)的。絕大多數(shù)比較教育學(xué)概念都堅(jiān)持認(rèn)為，比較教育學(xué)是教育科學(xué)的一個(gè)分支，或者說(shuō)是屬于教育科學(xué)的范疇。事實(shí)上，雖然比較教育學(xué)的誕生及其后來(lái)的發(fā)展顯然受到比較解剖學(xué)、比較語(yǔ)言學(xué)、比較文學(xué)、比較法學(xué)等多種比較學(xué)科的影響，但比較教育學(xué)從一開(kāi)始就關(guān)注教育問(wèn)題，而且始終如一地關(guān)注著教育問(wèn)題，比較教育學(xué)也正是基于對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)注，并不斷推動(dòng)著教育的改革和發(fā)展而呈現(xiàn)出持久的生命力。離開(kāi)了教育這個(gè)生根和養(yǎng)育的土地，比較教育學(xué)就會(huì)因?yàn)槭ケ貍涞耐寥蓝?。所以，?jiān)持把比較教育學(xué)作為單純的方法類學(xué)科，或者作為比較類學(xué)科，或者作為共享類交流平臺(tái)，顯然是違背歷史而缺乏根底，當(dāng)然是站不住腳的。教育是比較教育學(xué)賴以生存的沃土，比較教育學(xué)也給教育帶來(lái)生機(jī)。這樣的一種依存關(guān)系不僅使比較教育學(xué)深深扎根于教育的土地，而且將永遠(yuǎn)在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學(xué)是教育科學(xué)大廈中的重要組成部分，關(guān)注教育并促進(jìn)教育的不斷發(fā)展，無(wú)疑是比較教育學(xué)永恒不變的追求。因此，拋開(kāi)教育科學(xué)而對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行界定肯定是徒勞無(wú)益的。
目前，關(guān)于比較教育學(xué)的概念主要存在兩個(gè)方面的問(wèn)題：一方面，比較教育學(xué)的概念界定存在明顯的多維性。有人認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科，即學(xué)科論；有人認(rèn)為比較教育是一個(gè)研究領(lǐng)域，即領(lǐng)域論；有人認(rèn)為比較教育是一種方法，即方法論；有人認(rèn)為比較教育是一個(gè)國(guó)際教育交流的平臺(tái)，即平臺(tái)論。當(dāng)我們把這些不同的認(rèn)識(shí)完全分別開(kāi)來(lái)進(jìn)行討論時(shí)，應(yīng)該是沒(méi)有什么問(wèn)題的，因?yàn)椴煌膶W(xué)者是從不同的維度對(duì)比較教育提出了不同的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們說(shuō)比較教育是一門學(xué)科時(shí)，往往是從學(xué)科體系的維度進(jìn)行討論的。如果把比較教育視為一個(gè)研究領(lǐng)域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進(jìn)行討論的。從這個(gè)維度而言，比較教育可能是某一具體學(xué)科范圍內(nèi)的研究領(lǐng)域，也可能是包括若干學(xué)科在內(nèi)而超越某一具體學(xué)科范圍的研究領(lǐng)域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進(jìn)行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用。如果把比較教育視為一種國(guó)際教育交流的平臺(tái)，往往是從比較教育功能的維度進(jìn)行討論的，因?yàn)楸容^教育無(wú)疑具有國(guó)際教育交流的功能，對(duì)于國(guó)際教育交流具有直接的意義。由于這幾個(gè)維度本來(lái)就不在同一個(gè)平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來(lái)討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因?yàn)橛腥颂岢霰容^教育學(xué)是一個(gè)研究領(lǐng)域，或者是一種交流平臺(tái)，就否定比較教育學(xué)是一門學(xué)科。但有一點(diǎn)是可以肯定的，人們從不同維度對(duì)比較教育進(jìn)行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國(guó)家的學(xué)術(shù)背景和學(xué)者自身的學(xué)術(shù)立場(chǎng)。從中國(guó) 的教育學(xué)術(shù)背景而言，學(xué)科意識(shí)具有非常重要的學(xué)術(shù)地位，離開(kāi)了學(xué)科這樣的學(xué)術(shù)背景，不但難以找到學(xué)術(shù)研究的生根土壤，而且無(wú)法有效地凝聚學(xué)術(shù)隊(duì)伍，相關(guān)的學(xué)術(shù)研究就會(huì)成為完全自由的興趣集結(jié)，或興或衰，順其自然。所以，作為中國(guó)比較教育研究的學(xué)者，離開(kāi)教育研究的學(xué)術(shù)背景，離開(kāi)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，不僅會(huì)是缺乏根底的虛構(gòu)，而且會(huì)對(duì)比較教育學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展形成傷害。因此，我們需要更多地從學(xué)科的維度來(lái)討論比較教育學(xué)，而且更應(yīng)該從教育學(xué)科群的視角尋求比較教育學(xué)的發(fā)展定位。只有這樣，我們才會(huì)真正把“比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個(gè)分支學(xué)科”視為不容質(zhì)疑的價(jià)值選擇，比較教育學(xué)也才會(huì)真正成為凝聚比較教育研究學(xué)術(shù)隊(duì)伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學(xué)的概念界定存在一定的模糊性。由于對(duì)一些關(guān)鍵性的問(wèn)題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導(dǎo)致比較教育學(xué)概念界定的模糊性，這無(wú)疑是導(dǎo)致人們質(zhì)疑比較教育學(xué)存在合理性的重要原因。比如，人們對(duì)比較教育學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是存在著比較大的爭(zhēng)議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來(lái)理解上的混亂。有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)是“以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷?duì)象”，也有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)是“教育史延伸到現(xiàn)在”，還有人認(rèn)為，比較教育學(xué)是“用比較方法研究所有教育理論和教育實(shí)踐問(wèn)題”，這類無(wú)所不包的研究對(duì)象觀實(shí)際上掩蓋了比較教育學(xué)研究對(duì)象的獨(dú)特性。那么，比較教育學(xué)是否有獨(dú)特的研究對(duì)象呢？如果有獨(dú)特的研究對(duì)象，比較教育學(xué)的存在合理性還會(huì)受到質(zhì)疑嗎？如果沒(méi)有獨(dú)特的研究對(duì)象，比較教育學(xué)是否也可以成為一門獨(dú)立的學(xué)科呢？再比如，關(guān)于比較教育學(xué)的研究方法，通常人們認(rèn)為，比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法，但這里存在兩個(gè)方面的疑問(wèn)，一是比較研究法是幾乎所有教育學(xué)科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法，那么，比較教育學(xué)的研究方法具有怎樣的獨(dú)特性？二是比較教育學(xué)的很多研究成果都沒(méi)有直接使用比較研究方法，而是運(yùn)用了描述研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、個(gè)案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學(xué)在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學(xué)的研究成果可以通過(guò)其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法”是否過(guò)于武斷？如果不能對(duì)比較教育學(xué)的研究方法進(jìn)行明確的解釋，比較教育學(xué)作為科學(xué)的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關(guān)于比較教育學(xué)的研究目的，大多比較教育學(xué)家都堅(jiān)持把借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)以改進(jìn)本國(guó)教育現(xiàn)實(shí)作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學(xué)的不斷發(fā)展，比較教育學(xué)的研究目的亦呈現(xiàn)出多樣化，比較教育學(xué)的概念界定應(yīng)當(dāng)順應(yīng)和反映比較教育學(xué)研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認(rèn)識(shí)水平上。正是由于人們對(duì)這些根本性的問(wèn)題缺乏明確的共識(shí)，因而造成比較教育學(xué)概念界定的模糊性，進(jìn)而助推了人們對(duì)于比較教育學(xué)存在合理性的質(zhì)疑。因此，我們進(jìn)行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)有助于明晰作為學(xué)科合理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的這些根本性問(wèn)題。
二、比較教育學(xué)概念建構(gòu)涉及的關(guān)鍵性問(wèn)題
要對(duì)比較教育學(xué)進(jìn)行概念建構(gòu)，有幾個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題是無(wú)法回避的。對(duì)這些關(guān)鍵性問(wèn)題的詮釋是進(jìn)行概念建構(gòu)的必要條件。事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)在這些關(guān)鍵性問(wèn)題上的有意回避或者含糊不清，是導(dǎo)致比較教育學(xué)科合理性受到質(zhì)疑的重要原因。因此，我們必須要對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并給出明確而具體的回答。
(一)比較教育學(xué)的本體論
雖然本體涉及學(xué)科發(fā)展諸多的核心問(wèn)題，但最集中體現(xiàn)在學(xué)科的概念上，特別是體現(xiàn)在對(duì)研究對(duì)象的界定上。比較教育學(xué)的本體論應(yīng)當(dāng)清晰地表述其研究對(duì)象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內(nèi)容。
比較教育學(xué)有特定的研究對(duì)象嗎？比較教育學(xué)的研究對(duì)象能夠?yàn)楸容^教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容提供明晰的解釋嗎？比較教育學(xué)必須做出明確的回答。中國(guó)比較教育學(xué)者在參考國(guó)外比較教育學(xué)者關(guān)于比較教育概念界定的基礎(chǔ)上，對(duì)比較教育學(xué)的研究對(duì)象進(jìn)行了闡釋。20世紀(jì)80年代初期，中國(guó)社會(huì)進(jìn)入了改革開(kāi)放新的歷史時(shí)期。隨著教育科學(xué)的發(fā)展，比較教育學(xué)被列入高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發(fā)展和國(guó)外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務(wù)在于研究和引進(jìn)國(guó)外不同國(guó)家的教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和國(guó)外教育發(fā)展的新思想、新理論、新方法，比較教育學(xué)的研究對(duì)象很自然地被界定為“當(dāng)代外國(guó)教育的理論和實(shí)踐”。[1]在以后近30年的發(fā)展過(guò)程中，比較教育學(xué)基本上遵循這一思路，將其研究對(duì)象確定為“當(dāng)代世界不同國(guó)家或地區(qū)的各種教育理論與教育實(shí)踐問(wèn)題”，[2]“當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律和特殊規(guī)律”，[3]“不同空間或時(shí)間之間的教育理論與實(shí)踐”，[4]“不同國(guó)家或地區(qū)的教育”，[5]“當(dāng)代世界不同國(guó)家或地區(qū)的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”，[6]“民族一國(guó)家教育”，[7]“當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育”。[8]雖然不同學(xué)者在比較教育學(xué)研究對(duì)象的具體表述上略有差異，但基本內(nèi)涵是差不多的，即在時(shí)間上特指當(dāng)代，在空間上包括世界不同國(guó)家或地區(qū)，在范圍上涵括教育整個(gè)領(lǐng)域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國(guó)的教育。在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期里，其他教育學(xué)科出于自身發(fā)展的需要，迫切需要吸收世界各國(guó)先進(jìn)的思想、先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的方法，而由于語(yǔ)言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問(wèn)題的比較研究為其他的教育學(xué)科所廣為需要，比較教育研究也因?yàn)樯钊腴_(kāi)展教育問(wèn)題的比較研究而為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。正如王英杰先生所言，“在改革開(kāi)放之初，只有比較教育學(xué)科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學(xué)科所引用，比較研究成為教育學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力之一”。[9]比較教育學(xué)順應(yīng)教育科學(xué)的理論發(fā)展和教育改革的現(xiàn)實(shí)需要，其研究對(duì)象擴(kuò)展到涉及教育理論和教育實(shí)踐的整個(gè)教育領(lǐng)域，這不僅滿足了教育科學(xué)發(fā)展的需要，也適應(yīng)了學(xué)校教育改革的現(xiàn)實(shí)需求。
從世界范圍來(lái)看，由于比較教育學(xué)從一開(kāi)始形成的非常強(qiáng)烈的借鑒取向，因而在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，比較教育學(xué)重在描述、分析和引介所謂“先進(jìn)國(guó)家”的教育制度，從而為改革 和完善本國(guó)教育制度提供借鑒。20世紀(jì)中葉以后，比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著宏觀和微觀兩個(gè)方向拓展，一是繼續(xù)將其他先進(jìn)國(guó)家的教育制度作為研究的重點(diǎn)領(lǐng)域，以反思和指導(dǎo)自己國(guó)家教育的宏觀決策，進(jìn)而推動(dòng)自己國(guó)家教育的整體發(fā)展；一是從學(xué)校內(nèi)部教育改革實(shí)踐出發(fā)，側(cè)重研究不同國(guó)家學(xué)校教育內(nèi)部的教育管理、課程設(shè)置、教學(xué)過(guò)程、考試制度、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師資培養(yǎng)等具體的教育事實(shí)。比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著微觀方向進(jìn)一步拓展。與此同時(shí)，教育其他學(xué)科出于自身建設(shè)的需要，其研究范圍不斷朝著各國(guó)學(xué)校教育內(nèi)部延伸，進(jìn)而出現(xiàn)了比較教育研究范圍與其他教育學(xué)科的相互交叉和重疊。比較教育學(xué)研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時(shí)期給比較教育學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了生機(jī)和活力，比較教育研究成果也為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn)，但也造成了越來(lái)越多的比較教育研究成果是關(guān)于國(guó)外某一具體國(guó)家學(xué)校教育內(nèi)部某一具體教育事實(shí)的研究，比較教育學(xué)的研究因而，比較教育研究越來(lái)越被理解為教育領(lǐng)域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學(xué)的研究對(duì)象也由此從早期的別國(guó)教育制度研究擴(kuò)展到不同國(guó)家的教育理論與教育實(shí)踐研究。
比較教育學(xué)研究范圍的無(wú)限擴(kuò)張，雖然在一定意義上促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展，也給比較教育學(xué)自身帶來(lái)了生機(jī)，但卻導(dǎo)致了比較教育學(xué)邊界的混亂和研究對(duì)象的模糊。“比較教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)很大程度上來(lái)自于自身‘本體論’的模糊，即對(duì)自己言說(shuō)對(duì)象的不確定性及其自身對(duì)其言說(shuō)的合法性的懷疑”。[11]比較教育學(xué)發(fā)展到今天，比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的改變。一方面，教育其他學(xué)科的學(xué)術(shù)隊(duì)伍，不僅語(yǔ)言方面有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，他們不再需要經(jīng)過(guò)比較教育學(xué)科的學(xué)術(shù)隊(duì)伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻(xiàn)資料，而且他們出入世界各國(guó)的機(jī)會(huì)越來(lái)越頻繁，可以直接深入到不同國(guó)家學(xué)校教育內(nèi)部進(jìn)行直接的了解。運(yùn)用比較研究方法進(jìn)行教育具體問(wèn)題的教育比較研究，不再屬于比較教育學(xué)研究者的特權(quán)。教育所有學(xué)科，出于自身發(fā)展的需要，都越來(lái)越多地開(kāi)展教育比較研究，并通過(guò)教育比較研究獲得最新的資料、數(shù)據(jù)以及認(rèn)識(shí)和理解。正如有學(xué)者所言，“所有的科學(xué)都是比較的”，“如果沒(méi)有教育的比較研究就不可能有普遍的科學(xué)教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學(xué)科幾乎無(wú)不從事比較研究”。[13]另一方面，當(dāng)今世界發(fā)生了劇烈的變化，全球化發(fā)展進(jìn)一步突顯了文化的差異性和多樣性。對(duì)于不同國(guó)家而言，先進(jìn)國(guó)家的教育模式不一定能夠適應(yīng)特定國(guó)家的教育發(fā)展需求，“單向的教育輸入是對(duì)理想教育的擴(kuò)大化，是對(duì)本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會(huì)出現(xiàn)“單向性的教育貢獻(xiàn)”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國(guó)際教育的平等交流和合作互動(dòng)。
綜合上述分析，當(dāng)今比較教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)側(cè)重兩個(gè)方向去發(fā)展：一是重點(diǎn)回歸，即研究重點(diǎn)從教育微觀問(wèn)題的比較研究回歸到國(guó)際教育發(fā)展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學(xué)科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學(xué)科的共有領(lǐng)地，那么，比較教育學(xué)自然可以依舊進(jìn)行教育問(wèn)題的比較研究，從不同于教育其他學(xué)科的視角對(duì)世界各國(guó)學(xué)校教育的微觀教育問(wèn)題進(jìn)行研究，但比較教育學(xué)的研究重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)回歸到國(guó)際教育整體性發(fā)展方面，應(yīng)主要側(cè)重全球社會(huì)不同國(guó)家的教育制度、教育政策和國(guó)際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，而且可以體現(xiàn)比較教育學(xué)研究范圍的獨(dú)特性。比較教育學(xué)研究重點(diǎn)的回歸和明晰有助于消除比較教育學(xué)本體論的模糊。二是領(lǐng)域拓展，比較教育學(xué)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)全球化發(fā)展的潮流，堅(jiān)持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發(fā)達(dá)國(guó)家為基本單元的傳統(tǒng)分析框架”，研究領(lǐng)域應(yīng)擴(kuò)展到整個(gè)世界范圍多元文化背景下國(guó)際教育發(fā)展的不同類型及其相互影響的關(guān)系。綜合起來(lái)，可以對(duì)比較教育學(xué)的研究對(duì)象做出明確的回答，即比較教育學(xué)主要研究多元文化世界中國(guó)際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系。其中包括三個(gè)層面的具體內(nèi)容：一是國(guó)別教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下不同國(guó)家教育制度的發(fā)展類型及其相互影響關(guān)系；二是跨國(guó)教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下跨國(guó)教育交流合作的發(fā)展類型及其對(duì)國(guó)際教育交流合作的影響；三是國(guó)際教育整體性發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下超越國(guó)家之上的世界教育整體發(fā)展走向及其對(duì)各國(guó)教育發(fā)展的影響。
(二)比較教育學(xué)的方法論
從比較教育學(xué)科發(fā)展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導(dǎo)？比較教育學(xué)在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨(dú)特性？當(dāng)今社會(huì)，綜合、交叉與融合已成為學(xué)科發(fā)展的基本趨勢(shì)，所以作為工具層面的研究方法，無(wú)論是比較研究法，還是統(tǒng)計(jì)研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學(xué)科或其他學(xué)科所采用。相應(yīng)地，比較教育學(xué)也可以廣泛地采用所有教育學(xué)科或者其他學(xué)科的研究方法。這已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。但在方法論方面，不同學(xué)科卻存在相差懸殊的質(zhì)的規(guī)定性。比較教育學(xué)與其他教育學(xué)科在方法論上的差異性為比較教育的學(xué)科合理性奠定了基于方法論視角的基礎(chǔ)。
比較教育學(xué)之父朱利安(Julian)早在1817年發(fā)表的《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見(jiàn)》中就曾明確地指出，“比較解剖學(xué)的研究促進(jìn)了解剖學(xué)的發(fā)展。同樣，比較教育的研究應(yīng)當(dāng)為完善教育科學(xué)提供新的方法”。[15]比較教育學(xué)在近兩百年的發(fā)展過(guò)程中，不斷探索、豐富和發(fā)展其研究方法。雖然朱利安主張“構(gòu)建系統(tǒng)的事實(shí)與觀察，列于分析表中，以便對(duì)照和比較，從而推導(dǎo)出若干原理、一定規(guī)則，使教育成為近乎于實(shí)證的科學(xué)”，[16]但在19世紀(jì)，人們主要還是采用描述研究法對(duì)國(guó)外先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)的描述和評(píng)論。20世紀(jì)上半葉，比較教育學(xué)在研究方法上轉(zhuǎn)向了因素分析法，因素分析法成為這一時(shí)期比較教育學(xué)最為重要的特征。20世紀(jì)中葉以后，比較教育學(xué)廣泛借鑒和運(yùn)用社會(huì)科學(xué)研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學(xué)在其發(fā)展過(guò)程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說(shuō)驗(yàn)證法、問(wèn)題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學(xué)還從多種社會(huì)思潮中引入社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的新理論，并廣泛引入和具體運(yùn)用統(tǒng)計(jì)研究法、敘事研究法、人種志研究法、現(xiàn)象學(xué)解釋法、個(gè)案研究法等多種社會(huì)科學(xué)研究方法，從而大大豐富和發(fā)展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發(fā)展到今天的描述性研究、實(shí)證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發(fā)展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過(guò)程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學(xué)中的其他學(xué)科研究中，為其他學(xué)科開(kāi)闊了新的研究視野”。[17]由此可見(jiàn)，比較教育學(xué)在不斷豐富和發(fā)展自身研究方法的過(guò)程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學(xué)”提供了新的方法。
雖然比較教育學(xué)要經(jīng)常使用比較研究方法，但也經(jīng)常使用文獻(xiàn)研究法、歷史研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、調(diào)查研究法、個(gè)案分析法等多種研究方法。比較教育學(xué)為了實(shí)現(xiàn)其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實(shí)上，比較教育學(xué)在19世紀(jì)的很長(zhǎng)時(shí)期里，主要是運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關(guān)于學(xué)校教育制度，對(duì)比較教育學(xué)的思維方式而言，首先考慮的是不同國(guó)家學(xué)校教育制度的多樣性，并從學(xué)校教育制度多種類型的考察中獲得對(duì)學(xué)校教育制度的整體性認(rèn)識(shí)，從而形成對(duì)現(xiàn)行學(xué)校教育制度的具體反思和價(jià)值選擇。所以，比較教育學(xué)中的比較更多地體現(xiàn)為基于比較視野對(duì)教育發(fā)展多樣化類型進(jìn)行的反思與選擇。
(三)比較教育學(xué)的目的論
關(guān)于比較教育研究的目的，不同比較教育學(xué)家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見(jiàn)》中提出了兩個(gè)方面的目的：一是通過(guò)對(duì)外國(guó)教育的比較研究為本國(guó)教育提供借鑒；一是通過(guò)建立國(guó)際性教育機(jī)構(gòu)促進(jìn)國(guó)際間教育的相互理解和教育研究的國(guó)際合作。朱利安所表達(dá)的借鑒性目的受到后來(lái)眾多比較教育學(xué)家們的認(rèn)同，并成為比較教育學(xué)重要的價(jià)值選擇。為了更好地實(shí)現(xiàn)比較教育研究的借鑒性目的，康德?tīng)?Kandel)認(rèn)為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動(dòng)力及其因素。漢斯(Hans)認(rèn)為，比較教育研究重在發(fā)現(xiàn)主導(dǎo)各國(guó)教育制度發(fā)展的原則。顯然，比較教育學(xué)的研究目的必然反映了社會(huì)發(fā)展的時(shí)代訴求和教育變革的現(xiàn)實(shí)需要。
綜合起來(lái)，可以把比較教育學(xué)的目的觀從整體上劃分為三種觀點(diǎn)：一是理論取向的觀點(diǎn)。這一派的觀點(diǎn)認(rèn)為，人類所有的認(rèn)識(shí)活動(dòng)都是為了獲得知識(shí)，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認(rèn)識(shí)及相關(guān)的知識(shí)。正如著名比較教育學(xué)家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識(shí)特性。我們研究外國(guó)教育制度只是因?yàn)槲覀兿氆@得知識(shí)，因?yàn)槿祟惪偸亲非笾R(shí)。獲取知識(shí)是比較教育證明自己有權(quán)與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域共存的唯一理由”。[23]二是實(shí)用取向的觀點(diǎn)。這一派的觀點(diǎn)認(rèn)為，比較教育研究的目的在于借鑒先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)改善教育實(shí)踐。這一觀點(diǎn)又包括具體服務(wù)于改善本國(guó)教育和改善世界教育兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，比較教育研究“通過(guò)收集分析他國(guó)資料，具有增進(jìn)國(guó)際了解的效果，而國(guó)際了解也是改善本國(guó)教育或發(fā)展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結(jié)果是為政策的參考或預(yù)測(cè)政策施行的結(jié)果”，“達(dá)成改善自身教育的具體實(shí)用目的”。[24]另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學(xué)習(xí)他們的教育和文化經(jīng)驗(yàn)，歸根結(jié)底，比較教育不是孤立地來(lái)改善‘一種’教育制度，而是通過(guò)改善各種具體的教育制度來(lái)改善整個(gè)世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點(diǎn)。這一派觀點(diǎn)認(rèn)為，比較教育學(xué)不僅要服務(wù)于教育實(shí)踐的變革，而且要著力于學(xué)科理論的建設(shè)。德國(guó)比較教育學(xué)家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統(tǒng)理論提出了科學(xué)理論與反省理論的觀點(diǎn)，并由此提出比較教育學(xué)的兩種理論構(gòu)建，即比較教育科學(xué)理論更加強(qiáng)調(diào)理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學(xué)服務(wù)的，而比較教育反省理論則服務(wù)于變化著的教育情境，為教育的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)提出指導(dǎo)。這無(wú)疑是企圖把理論追求和實(shí)踐服務(wù)進(jìn)行有效結(jié)合的探索。
事實(shí)上，比較教育學(xué)如果要成為教育科學(xué)中的重要學(xué)科，就必須在促進(jìn)理論建設(shè)和推動(dòng)改革實(shí)踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強(qiáng)調(diào)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)變革的推動(dòng)，那么，比較教育學(xué)就會(huì)構(gòu)建起完全基于教育現(xiàn)實(shí)需求的知識(shí)體系，比較教育研究就會(huì)變成為單純的“各自感興趣的外國(guó)教育研究”或者“多樣而零散的教育問(wèn)題比較研究”，比較教育學(xué)就會(huì)消失在研究者體現(xiàn)各自研究興趣的公共領(lǐng)域之中。相應(yīng)地，如果只是追求理論探索而不關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)，這不僅偏離比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，而且導(dǎo)致比較教育學(xué)成為單純的“思辨過(guò)程”或者各種社會(huì)科學(xué)新思想的“轉(zhuǎn)場(chǎng)”，比較教育學(xué)就會(huì)失卻其內(nèi)在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關(guān)系，才能真正科學(xué)構(gòu)筑比較教育學(xué)合理的知識(shí)體系。比較教育學(xué)的知識(shí)體系對(duì)于比較教育學(xué)的概念構(gòu)建具有直接的意義。
三、比較教育學(xué)的概念及其意義指向
綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學(xué)的概念，即比較教育學(xué)是基于整體取向的比較視野，研究國(guó)際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)教育理解和推動(dòng)教育發(fā)展的一門教育學(xué)科。比較教育學(xué)的這一概念體現(xiàn)了這樣一些規(guī)定性：第一，比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個(gè)分支學(xué)科，是教育科學(xué)的重要組成部分，比較教育[轉(zhuǎn)自dylw.net學(xué)離不開(kāi)教育沃土的滋養(yǎng)，同時(shí)也不斷為教育科學(xué)提供養(yǎng)料。第二，比較教育學(xué)是對(duì)國(guó)際教育發(fā)展進(jìn)行的研究，主要是對(duì)世界范圍內(nèi)除本國(guó)以外的所有國(guó)家的教育發(fā)展和超越國(guó)家的跨國(guó)教育發(fā)展以及國(guó)際教育整體性發(fā)展及其影響關(guān)系進(jìn)行的研究。國(guó)別教育發(fā)展研究是比較教育研究的傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，跨國(guó)教育發(fā)展研究和國(guó)際教育整體性發(fā)展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發(fā)展的大背景下基于多樣化發(fā)展類型而進(jìn)行的跨文化研究。這種研究主要不是體現(xiàn)在技術(shù)層面的具體研究方法上，而是基于國(guó)際教育整體性發(fā)展的比較視野。第四，比較教育學(xué)的研究目的在于通過(guò)教育發(fā)展多樣化類型的比較，提高人們對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)水平，從而推動(dòng)教育科學(xué)發(fā)展和教育實(shí)踐的變革。比較教育學(xué)正是通過(guò)多類型的比較分析獲得對(duì)教育的更高層次的理解，促進(jìn)人們對(duì)教育的深刻反思和價(jià)值選擇。
明確了比較教育學(xué)的基本概念，比較教育學(xué)的知識(shí)體系相應(yīng)地變得清晰起來(lái)。從總體上說(shuō)，比較教育學(xué)的知識(shí)體系涵括比較教育理論研究和國(guó)際教育發(fā)展研究?jī)蓚€(gè)基礎(chǔ)性研究領(lǐng)域，比較教育理論研究側(cè)重比較教育基礎(chǔ)理論及學(xué)科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內(nèi)容包括比較教育學(xué)的本體論、方法論、知識(shí)論、價(jià)值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規(guī)定著比較教育學(xué)術(shù)隊(duì)伍的學(xué)科信仰和話語(yǔ)體系。此外，它還擔(dān)負(fù)著比較教育學(xué)核心概念、研究方式、學(xué)術(shù)規(guī)范的闡釋與建構(gòu)。國(guó)際教育發(fā)展研究主要是對(duì)國(guó)際教育多樣化發(fā)展類型進(jìn)行的研究，是比較教育研究的實(shí)踐反思，既包括不同國(guó)家的教育發(fā)展類型及其相關(guān)的教育政策，也包括跨越國(guó)家的國(guó)際教育交流合作及其實(shí)踐模式。在此，有三個(gè)問(wèn)題需要特別指出。
第一，關(guān)于比較教育學(xué)與國(guó)際教育的關(guān)系。比較教育學(xué)是對(duì)國(guó)際教育多樣化發(fā)展類型的比較及其反思，這是比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，也是比較教育學(xué)在新的發(fā)展階段的一種回歸，更是比較教育學(xué)在全球化背景和教育科學(xué)縱深發(fā)展新形勢(shì)下的價(jià)值選擇。因而不宜把國(guó)際教育從比較教育學(xué)中分離出來(lái)，國(guó)際教育是比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域，是比較教育學(xué)研究對(duì)象的核心體現(xiàn)。相應(yīng)地，國(guó)際教育也只有在比較教育學(xué)的框架內(nèi)才具有學(xué)科的根底和生長(zhǎng)的場(chǎng)域。
第二，關(guān)于比較教育學(xué)與發(fā)展教育的關(guān)系。發(fā)展教育是20世紀(jì)60年代以后逐步被提出來(lái)的，主要關(guān)注教育如何推進(jìn)后進(jìn)國(guó)家或發(fā)展中國(guó)家的教育發(fā)展。這主要反映了當(dāng)時(shí)比較教育學(xué)研究主題重心的變化。但從全球化視角來(lái)看，發(fā)展中國(guó)家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國(guó)，仍然屬于國(guó)際教育發(fā)展研究的范疇。在全球化不斷發(fā)展的今天，我們更應(yīng)該堅(jiān)持多元文化世界中國(guó)家之間的平等性和交流性，世界上所有的國(guó)家都是平等的成員，發(fā)達(dá)國(guó)家的教育發(fā)展對(duì)發(fā)展中國(guó)家的教育有著重要的影響，但發(fā)展中國(guó)家的教育也有其自身的傳統(tǒng)和存在的合理性，并對(duì)世界教育的整體發(fā)展具有重要的影響。因此，發(fā)展教育研究完全可以納入到國(guó)際教育發(fā)展研究的知識(shí)體系而成為比較教育研究的重要內(nèi)容，不宜單獨(dú)成為比較教育研究中與國(guó)際教育相并行的知識(shí)領(lǐng)域。
第三，關(guān)于比較教育學(xué)與教育比較研究的關(guān)系。比較教育學(xué)同其他教育學(xué)科一樣都開(kāi)展教育問(wèn)題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學(xué)公共的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。所以比較教育學(xué)的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問(wèn)題。但比較教育研究中的教育問(wèn)題比較與其他教育學(xué)科中的教育問(wèn)題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問(wèn)題體現(xiàn)在國(guó)別教育或國(guó)際教育發(fā)展的整體性背景之中，往往被置于國(guó)別教育這一大的背景。而其他教育學(xué)科開(kāi)展比較研究中的教育問(wèn)題則是體現(xiàn)在相應(yīng)學(xué)科發(fā)展的背景之中，往往被置于該學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國(guó)別教育研究或國(guó)際教育整體性研究范圍之中。事實(shí)上，缺乏國(guó)別教育的完整了解，缺乏國(guó)際教育發(fā)展的 大背景，具體的教育問(wèn)題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問(wèn)題還原到國(guó)別教育和國(guó)際教育的大背景中，可以真實(shí)地反映教育問(wèn)題的本質(zhì)內(nèi)涵，還可以對(duì)這些教育問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行符合實(shí)際的甄別和準(zhǔn)確的判斷。
比較教育學(xué)的概念建構(gòu)進(jìn)一步澄清了比較教育學(xué)的學(xué)科使命和學(xué)術(shù)方向。一方面，比較教育學(xué)作為教育科學(xué)的分支學(xué)科，既要不斷強(qiáng)化基礎(chǔ)理論研究，加強(qiáng)自身的學(xué)科建設(shè)，提升學(xué)科發(fā)展的專業(yè)性水平，又要不斷為教育科學(xué)創(chuàng)生和奉獻(xiàn)國(guó)際教育發(fā)展的獨(dú)特知識(shí)，豐富和發(fā)展教育科學(xué)的方法體系和理論體系，為教育科學(xué)的發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。比較教育學(xué)有必要通過(guò)自身的理論建設(shè)建立起自己的學(xué)科自信。另一方面，比較教育學(xué)作為研究國(guó)際教育發(fā)展的獨(dú)特學(xué)科，不能僅僅堅(jiān)持傳統(tǒng)的教育借鑒取向，分析和判別先進(jìn)國(guó)家教育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并把這些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)借鑒到本國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中，推動(dòng)本國(guó)教育的改革和發(fā)展；而是要更多地堅(jiān)持教育理解取向，在平等對(duì)待國(guó)際教育發(fā)展多樣化類型的基礎(chǔ)上尋求教育發(fā)展相互關(guān)系的理解，增強(qiáng)對(duì)教育發(fā)展普適性和特殊性意義的認(rèn)識(shí)，從而消除人們對(duì)不同國(guó)家教育的誤解與偏見(jiàn)，真正促進(jìn)教育的國(guó)際理解，推動(dòng)國(guó)際間教育的交流合作，促進(jìn)教育科學(xué)的繁榮發(fā)展?？梢?jiàn)，比較教育學(xué)以其獨(dú)特的學(xué)科特性和學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，不僅可以在推動(dòng)本國(guó)教育改革發(fā)展中發(fā)揮建設(shè)性的作用，而且可以在推動(dòng)世界教育整體性發(fā)展中產(chǎn)生重要的影響，還能夠?yàn)榇龠M(jìn)教育科學(xué)理論的繁榮發(fā)展做出積極的貢獻(xiàn)。
【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育；體育教學(xué)；理念；現(xiàn)狀與對(duì)策
前言
體育教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育是新世紀(jì)體育教學(xué)面臨的主要難題。面對(duì)新世紀(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，在學(xué)校體育教學(xué)中依據(jù)“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，健康第一”的教學(xué)思想，全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為主要宗旨。
1、素質(zhì)教育理念在體育教學(xué)中的應(yīng)用
體育課程教學(xué)中加入素質(zhì)理念是對(duì)于體育課程進(jìn)行大膽嘗試的依據(jù)，同時(shí)也是對(duì)傳統(tǒng)體育教學(xué)進(jìn)行改革的主要基礎(chǔ)，這種教學(xué)改革對(duì)于適應(yīng)素質(zhì)教育發(fā)展要求，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展有著重要的意義和作用。在教學(xué)中是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，通過(guò)在教學(xué)中結(jié)合相應(yīng)的基礎(chǔ)理論來(lái)實(shí)現(xiàn)有道德、有文化、有紀(jì)律的教學(xué)模式，促使學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，為培養(yǎng)新世紀(jì)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人提供重要平臺(tái)。學(xué)校教育特別是基礎(chǔ)教育的價(jià)值并不是現(xiàn)階段就能夠體現(xiàn)出來(lái)的，多數(shù)教學(xué)價(jià)值是在未來(lái)體現(xiàn)出來(lái)的。教育能否真正為社會(huì)主義現(xiàn)代化服務(wù)，不止是學(xué)校里學(xué)生在教學(xué)中如何學(xué)習(xí)構(gòu)成的，同時(shí)也是學(xué)生不如社會(huì)之后所能夠發(fā)揮的各種效益和作用，也是相關(guān)知識(shí)水平體現(xiàn)的關(guān)鍵。如果學(xué)校教育的出發(fā)點(diǎn)只是追求暫時(shí)的、片面的和局面的表現(xiàn)結(jié)果，那么在教學(xué)之中這種教育體系難免出現(xiàn)無(wú)法適應(yīng)社會(huì)和歷史的發(fā)展要求，面臨著必要的改革和創(chuàng)新，這也是現(xiàn)階段教育工作者面臨的最大難題。學(xué)校體育教育是學(xué)校教育中重要的組成部分，在當(dāng)前體育教學(xué)之中，必須以理論結(jié)合實(shí)踐的一體化教學(xué)模式進(jìn)行，并且要與素質(zhì)教育能夠全面接軌，形成一套以“健康第一”為目標(biāo)的教學(xué)理念，更好的促使社會(huì)主義的建設(shè)和進(jìn)步。學(xué)校體育教學(xué)的核心目標(biāo)就是在“健康第一”思想的指導(dǎo)下，通過(guò)各種方法來(lái)提高學(xué)生的身心健康水平和身體素質(zhì)，提高學(xué)生健康水準(zhǔn)，增強(qiáng)學(xué)生素質(zhì)。
為了更好地貫徹和落實(shí)國(guó)家提出的全面實(shí)施素質(zhì)教育的方針政策，學(xué)校管理工作者不僅要對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé).更要對(duì)每個(gè)學(xué)生的健康負(fù)責(zé)。作為學(xué)校的體育教師更要發(fā)揚(yáng)無(wú)私奉獻(xiàn).愛(ài)崗敬業(yè)的精神，結(jié)合在校大學(xué)生的身心特點(diǎn).把體育教學(xué)與素質(zhì)教育、因材施教結(jié)合起來(lái)。因材施教是強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展.而素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)整體的提高，學(xué)校應(yīng)通過(guò)體育教學(xué)把兩者有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。因?yàn)槭芙逃弑旧砭痛嬖谥鴤€(gè)體差異，其原因有先天條件，有環(huán)境影響，也因其教育條件的不同而有差異。這就給學(xué)校的體育教育提出了要求。也就是說(shuō).雖然學(xué)校所教育的每個(gè)學(xué)生的身體條件不一樣，但經(jīng)過(guò)體育教學(xué)讓學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)的、合理的鍛煉，都會(huì)達(dá)到最起碼的標(biāo)準(zhǔn)，這本身就是一個(gè)因材旋教的問(wèn)題。當(dāng)然，這還不夠，學(xué)校還應(yīng)使每個(gè)受教育者能夠在自己原有的基礎(chǔ)上通過(guò)體育教學(xué)而得到更加全面的發(fā)展。所以要真正實(shí)施素質(zhì)教育。那么，我們的學(xué)校體育教學(xué)既要兼顧全面發(fā)展，還要兼顧個(gè)性健康發(fā)展。一般認(rèn)為，素質(zhì)教育中的學(xué)校體育教學(xué)。具有以下獨(dú)特的作用：一是提高身體健康素質(zhì)，即包括形態(tài)、機(jī)能等生理素質(zhì)，也包括意志品質(zhì)、調(diào)試能力等心理素質(zhì)。二是提高身體運(yùn)動(dòng)素質(zhì)，包括力量、速度、柔韌、靈敏、耐力等基本運(yùn)動(dòng)素質(zhì)。三是提高社會(huì)人文素質(zhì)。即包括體育文化方面的基本素質(zhì).也包括協(xié)作精神、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等社會(huì)適應(yīng)方面的基本素質(zhì)，在跨入新世紀(jì)的今天，這些素質(zhì)無(wú)疑具有愈來(lái)愈重要的作用。
2、我國(guó)現(xiàn)行的學(xué)校體育教學(xué)存在的誤區(qū)
就目前我國(guó)學(xué)校的體育教學(xué)課程的安排來(lái)看.首先制定教學(xué)大綱，再根據(jù)教學(xué)大綱制定出相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃.而教學(xué)計(jì)劃則主要體現(xiàn)教學(xué)大綱的目的和任務(wù)，但是在教學(xué)計(jì)劃中雖然是以學(xué)生為主體，可是在實(shí)踐中卻總是以教師為中心。一方面我們都知道學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中存在著明顯的個(gè)體差異：另一方面在組織教法上我們卻難以改變“一刀切”?！褒R步走”的做法；一方面我們都強(qiáng)調(diào)把體育教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處，另一方面我們?cè)隗w育課上提出的教學(xué)任務(wù)卻又抽象得讓人無(wú)法操作和評(píng)價(jià)。這些教法和內(nèi)容與全面推廣素質(zhì)教育存在著一定的偏差，還需要我們體育工作者在教學(xué)實(shí)踐中做出大膽的改革，盡快地把“素質(zhì)教育，健康第一”的指導(dǎo)方針在我們學(xué)校體育教學(xué)中得到良好的實(shí)現(xiàn)和推廣。
隨著現(xiàn)在學(xué)校學(xué)生知識(shí)量的增加。學(xué)生在學(xué)習(xí)中意識(shí)的個(gè)性化不斷增加，這就對(duì)學(xué)習(xí)中的各種運(yùn)動(dòng)選擇要求不斷增多。我國(guó)教育在現(xiàn)階段正處于一個(gè)應(yīng)試教育朝著素質(zhì)教育專項(xiàng)的過(guò)程中，在這個(gè)過(guò)程中如何促進(jìn)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)需求是目前人們工作的重點(diǎn)，也是教學(xué)工作者研究的主要難點(diǎn)。在教學(xué)中高度重視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，培養(yǎng)21世紀(jì)所需要的身心完善的人才。我國(guó)學(xué)校體育教學(xué)的改革與發(fā)展是牽涉到培養(yǎng)全面發(fā)展的一代新人的重要問(wèn)題，必須引起學(xué)校體育工作者高度重視。
3、素質(zhì)教育理念下學(xué)校體育教學(xué)改革的實(shí)踐思考及對(duì)策分析
學(xué)校體育教學(xué)過(guò)程中會(huì)不斷遇到一些新的問(wèn)題需要加以注意和解決，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)改革，使學(xué)校的體育教學(xué)工作在適應(yīng)素質(zhì)教育理念下順利的進(jìn)行。
3.1首先，學(xué)校要通過(guò)調(diào)整體育選項(xiàng)課結(jié)構(gòu).拓寬了體育授課面。要選擇一些受學(xué)生歡迎的體育教學(xué)項(xiàng)目。比如目前我國(guó)學(xué)校開(kāi)展的橄欖球、保齡球、攀巖、登山等增強(qiáng)體質(zhì)健康的項(xiàng)目，而且還可以考慮開(kāi)設(shè)開(kāi)發(fā)學(xué)生智力的圍棋、橋牌等項(xiàng)目。合理設(shè)置項(xiàng)目、規(guī)范課程名稱是學(xué)校體育教學(xué)改革需要認(rèn)真思考的問(wèn)題。此外，各門體育選項(xiàng)課中內(nèi)容比例、考試安排等應(yīng)有基本要求。新設(shè)課程要反復(fù)論證、不能脫離實(shí)際，要穩(wěn)妥管理并不斷總結(jié)完善。一、二年級(jí)課程應(yīng)以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)和注重素質(zhì)教育為主，高年級(jí)選修課可補(bǔ)充休閑、娛樂(lè)體育項(xiàng)目并完善全面素質(zhì)教育內(nèi)容。
3.2配備必要的教學(xué)設(shè)施是保障和提高師資業(yè)務(wù)素質(zhì).完成學(xué)校體育教學(xué)并進(jìn)行教學(xué)改革的重要條件。要合理利用現(xiàn)代化教學(xué)工具來(lái)促進(jìn)體育教學(xué)。更要做好設(shè)備保養(yǎng)和管理工作。目前我國(guó)學(xué)校體育教師的學(xué)歷層次較多的維持在本科.學(xué)校體育教學(xué)改革要注意師資業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高.比如自身學(xué)習(xí)和學(xué)歷的提高等。文明建設(shè)及培養(yǎng)現(xiàn)代人才全面素質(zhì)方面所起到的應(yīng)有的和不可替代的作用。
一、利用課堂主陣地，積極開(kāi)展小組合作學(xué)習(xí)
課堂教學(xué)是培養(yǎng)人才的主渠道，在課堂教學(xué)中實(shí)施“生本教育”，是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行的改革。英語(yǔ) “生本教育”將課堂還給了學(xué)生，其中小組合作學(xué)習(xí)將課堂這個(gè)舞臺(tái)徹底還給了學(xué)生，而且還突出了更大的活力。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中要發(fā)展樂(lè)于合作的團(tuán)隊(duì)精神，學(xué)會(huì)交流和分享研究的信息、創(chuàng)意和成果。
筆者在本學(xué)期課堂教學(xué)中，為了進(jìn)一步提高學(xué)生參與意識(shí)，不斷尋求提高教學(xué)質(zhì)量的新的增長(zhǎng)點(diǎn)，結(jié)合小組合作學(xué)習(xí)這種模式，把參與實(shí)驗(yàn)的兩個(gè)班級(jí)的座位進(jìn)行了大膽的改革，打破傳統(tǒng)的“影院式”坐法，把座位進(jìn)行了重新排列，六位同學(xué)一大組，大組內(nèi)兩位同學(xué)一小組，座位成U型排列，組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，并且建立了一整套的小組合作與評(píng)價(jià)機(jī)制，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與熱情。在“兵教兵、兵練兵”的過(guò)程中，教學(xué)資源得以挖掘，教學(xué)空間得以拓展，教學(xué)效果得以提高。其中，開(kāi)展了“英語(yǔ)學(xué)習(xí)中心幫”輔導(dǎo)系列活動(dòng)。
“英語(yǔ)學(xué)習(xí)中心幫”輔導(dǎo)系列活動(dòng)，是筆者對(duì)班級(jí)內(nèi)部原有交流合作學(xué)習(xí)小組活動(dòng)的一次提升。“英語(yǔ)學(xué)習(xí)中心幫”小組的成員按照自愿報(bào)名、擇優(yōu)錄用的原則，選擇那些輔導(dǎo)能力強(qiáng)、樂(lè)于奉獻(xiàn)的學(xué)生擔(dān)任。為保證交流合作學(xué)習(xí)的高效率，成立由7～8名學(xué)生組成的“英語(yǔ)學(xué)習(xí)中心幫”小組。其主要任務(wù)是既可以面對(duì)全班學(xué)生開(kāi)展集中輔導(dǎo)，也可以在小組合作學(xué)習(xí)交流時(shí)分派到各個(gè)小組去，起到核心和主導(dǎo)作用；重點(diǎn)輔導(dǎo)本班所有小組及小組同學(xué)在自主學(xué)習(xí)或小組合作交流之后仍不能解決的問(wèn)題。在小組合作學(xué)習(xí)中，教師以參與者的角色一起投入，深入一個(gè)個(gè)小組，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)和交流。在整個(gè)探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師留給學(xué)生充分的獨(dú)立思考、自由探究的時(shí)間，使學(xué)生在體驗(yàn)和探究的過(guò)程中尋求樂(lè)趣，主動(dòng)學(xué)習(xí)。
在此過(guò)程中，教師要充分相信學(xué)生的潛力和智能，敢于把教材中的知識(shí)設(shè)計(jì)成問(wèn)題，做到“有問(wèn)題找學(xué)生”，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該具有真實(shí)性、實(shí)踐性、開(kāi)放性和思考性，引起學(xué)生探究的欲望。把問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生在老師講解之前先思考，發(fā)表自己的看法與見(jiàn)解，通過(guò)互動(dòng)與交流，讓學(xué)生在思想的碰撞中提高分辨是非以及解決問(wèn)題的能力，并在自感、自悟中懂得自省、自治。小組討論后，組織小組代表到黑板上面展示，之后師生之間進(jìn)行交流。在交流中，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓膭?lì)性評(píng)價(jià)，這有利于激勵(lì)學(xué)生的參與積極性，從而不斷提高參與的水平?！皼](méi)有什么東西比成功更能增加滿足的感覺(jué)，也沒(méi)有什么東西比成功更能鼓起進(jìn)一步追求成功的努力。”該模式經(jīng)過(guò)筆者一段時(shí)間有益的探索，使全體學(xué)生參與了其中，變被動(dòng)接受知識(shí)為主動(dòng)探索交流知識(shí)，更加有力地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與性與積極性，教學(xué)效果較從前明顯突出。
二、利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)科學(xué)信息化