時間：2023-07-05 16:21:58
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關(guān)鍵詞：生本教育；人本主義；心理學；教育思想；學生；合作
一、生本教育提出的歷史背景
回顧傳統(tǒng)教育，無論是韓愈的《師說》：“師者所以傳道、受業(yè)、解惑者也”還是前蘇聯(lián)凱洛夫的“教師中心論”都是主張師本教育。那么課堂教學中如何讓學生愛上學習？如何提高課堂學習效率？如何關(guān)注每一個孩子的個性發(fā)展？生本教育可以給與正確的回答。郭思樂教授提出的生本教育是一種以學生好學為中心的教育體系，促使我們作出從師本教育走向生本教育的重大思考和實踐，是一種極具民族傳統(tǒng)教育特色和現(xiàn)代教育特色相結(jié)合的科學的教育思想，引起教育界的廣泛關(guān)注。
二、對生本教育的淺顯認識
何謂“生本”？“生本”最早出處是《呂氏春秋•》：“其於物也，不可得之為欲，不可足之為求，大失生本?！本褪菑娬{(diào)要遵循生命和自然的規(guī)律，而不能逾越。以人類學的角度來看“生本”就是“生命的根本”，如果闡釋在教育學的理念中去，“生本”就是“以學生為本”，類似于羅杰斯的人本主義教育理念。郭教授指出：“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓勵學和幫助學。也就是說，我們在生命的旁邊，幫助生命自身，讓生命自為之，去發(fā)展，去成就自己的可能?！?/p>
三、淺論科學的人本主義教育思想給予生本教育的理論支持
在西方，早在古希臘時代就產(chǎn)生了以人為本的思想萌芽。18世紀，反對封建神權(quán)專制，強調(diào)人的個性解放。19世紀20年代，宣揚人的理性、尊嚴、力量。我國古代以儒家學派創(chuàng)始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創(chuàng)了最早的具有豐富內(nèi)涵的以人為本的教育思想，其內(nèi)涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學相長等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。我們倡導以以科學發(fā)展觀為指導，以唯物史觀和人學理論為思想基礎(chǔ)的人為本的教育思想，它有深厚的歷史沉淀，其內(nèi)涵更豐富、更深刻、更科學，強有力的支持了生本教育的觀點。
（一）生本教育關(guān)注學生，善待學生差異。郭教授指出：“教育的本質(zhì)－－是在教師幫助下的兒童發(fā)展”。蘇霍姆林斯基說：“只有能夠激發(fā)學生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本課堂強調(diào)把學生的全部既有經(jīng)驗、智慧、知識和學習內(nèi)在積極性都以成為教師的教學所用，以成為動力之源，能量之庫。人本主義教育思想重視學習者的內(nèi)心世界。人本主義學習理論主張教師應(yīng)充分地理解學生的思想和思維，尊重學生之間的不同，努力創(chuàng)設(shè)民主、和諧、愉快的學習氣氛，使學生感受到學習的樂趣，激發(fā)學生的學習內(nèi)在興趣與動力，從而促進學生的學習和成長。人本主義的教育思想的初衷與生本教育的最初目標不謀而合，帶來積極意義。
（二）生本教育重視學習過程，支持探究活動。蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈”。在學習過程中，師本教育是一種灌輸式的教學方式，過分重視書本知識，忽視學習活動的實踐過程，學生僅僅進行單一接受、模仿、記憶和重復，這不是一種有效的學習方式，甚至不是學習過程。真正的學習應(yīng)該是通過動手實踐和合作交流這樣的主動的學習和探究，促進學生在頭腦中閃現(xiàn)智慧的火花，形成思維的脈絡(luò)，并能應(yīng)用。生本教育的理想就是：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。人本主義教育思想重視意義學習與過程學習，人本主義學習理論認為科學探究是一種體驗性和參與性的學習活動的觀點，有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣，從而激發(fā)出學生的內(nèi)動力。
（三）生本教育應(yīng)該合作?！叭耸怯凶晕乙庾R和實踐能力的主體，主體性是人的最寶貴特征”。合作學習是一種極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系，能滿足培養(yǎng)學生合作能力和創(chuàng)新思維的需要，是讓學生真正動起來的理念。合作學習的獨特性就是強調(diào)了同伴相處時的刺激與回饋，從年齡相仿的同伴身上找到學習的模范與認同感，從小團體的活動中找到學習的樂趣與動機。人本主義心理學創(chuàng)始人之一羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。人本主義對學習本質(zhì)的看法是：學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展，而得到充分發(fā)展的人具有的特性之一就是能與他人合作進行活動，使學生通過合作交流，達到自主發(fā)現(xiàn)。
四、結(jié)束語
人本主義教育思想以真誠、悅納、理解為核心，強調(diào)學生作為“人”的本性，認為學習過程是學生的一種自我發(fā)展、自我重視，主張在教育過程中予以深刻的人文關(guān)懷，其基本視角和價值觀有力支持生本教育。教育之本，首在生本。時代呼喚教育改革，生本教育理念對如何實施素質(zhì)教育指明了方向，我們寄望生本教育給我們帶來全新的課堂教學改革。
參考文獻:
[1]劉宣文.人本主義學習理論述評[J].浙江師范大學學報.社科版，2002，1.
[2]周平儒.淺談人本主義學習理論在教學中的應(yīng)用[J].重慶三峽學報.2001，(17)
[3]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002，(2)：68-72.
1．本質(zhì)主義:追述的觀點在于事物的本質(zhì)，任何理論知識、科學規(guī)律都要以本質(zhì)為出發(fā)點來闡述理論。本質(zhì)是本身事物的基本表現(xiàn)。不會因時間、環(huán)境變化而改變。本質(zhì)主義是西方哲學家追溯研究得出的科學知識論，是西方哲學家推動發(fā)展而來的教育學理論。首先，本質(zhì)主義認為任何事物都是某種特定規(guī)律存在的，是不會因時間、社會的發(fā)展而改變，這就是本質(zhì)主義的絕對論。其次，本質(zhì)主義認為事物都有一個基礎(chǔ)原理存在，不會隨著社會的變遷、事物的變化而改變，這就是本質(zhì)主義的基礎(chǔ)論。最后，本質(zhì)主義認為社會的發(fā)展需要依靠科學的理論依據(jù)，應(yīng)該從科學的發(fā)展觀去認識世界，改變世界，這就是本質(zhì)主義的科學論。本質(zhì)主義主要表達的中心思想是:認識和改變?nèi)魏问挛?，都要從事物的本質(zhì)出發(fā)，用科學的理論觀點，研究一切理論知識，信奉一切本質(zhì)理念、本質(zhì)思想、本質(zhì)真理，通過科學的研究觀察貫徹思想?？傊?，世間萬物都要以本質(zhì)為基礎(chǔ)，用科學的發(fā)展觀探究事物的是本質(zhì)主義的重要意義。2．反本質(zhì)主義:近年來，世界各界學者開始對本質(zhì)主義進行激烈的反駁，他們批判本質(zhì)主義的理論觀，反對本質(zhì)主義的中心思想。不同研究領(lǐng)域的學者紛紛提出許多質(zhì)疑的問題，這些反對思想和質(zhì)疑問題凝聚在一起，形成了一批反對派，即反本質(zhì)主義。反本質(zhì)主義是對本質(zhì)主義的批判，是對絕對論、基礎(chǔ)論、科學論從本質(zhì)出發(fā)的質(zhì)疑思想，不僅否定了本質(zhì)主義的學術(shù)理論，更是對教育學研究提出了新的理論思想。在近代教育學領(lǐng)域，反本質(zhì)主義起到了重要的作用。許多研究學者普遍認識到反本質(zhì)主義在研究學理論上沒有具體的思想依據(jù)，但在各個研究領(lǐng)域，反本質(zhì)主義的理論都能反映出不同的理論思想。同時，一些研究學者認識到反本質(zhì)思想貫穿于各個思想領(lǐng)域，其思想表現(xiàn)為抽象的、客觀的。許多事實證明，反本質(zhì)主義在某些教學領(lǐng)域起到了十分重要的作用，不僅促進了某些領(lǐng)域的發(fā)展，還得到了科學的實踐理論。
二、教育學研究中本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義的定義
1．本質(zhì)主義在教育學中的含義本質(zhì)是世間萬物的基礎(chǔ)，是連接事物的橋梁，是由事物之間相互存在、相互影響產(chǎn)生的結(jié)果。事物表面產(chǎn)生的影響，是本質(zhì)的表現(xiàn)。本質(zhì)的表現(xiàn)和產(chǎn)生的影響是相互對立、相互矛盾的。在教育學中，學者應(yīng)該通過產(chǎn)生的影響來闡述本質(zhì)的表現(xiàn)。而不應(yīng)該通過表面，發(fā)表沒有實踐真理的理論。從這個結(jié)論可以得到，本質(zhì)的表現(xiàn)和產(chǎn)生的影響是相對存在;本質(zhì)是世間萬物的基礎(chǔ)，是連接事物的橋梁，那么，本質(zhì)的表現(xiàn)和產(chǎn)生的影響就是世間萬物的組成部分，也是事物與事物之間相互區(qū)別、相互獨立存在的基礎(chǔ)原則;在科學研究方面，也要充分理解和認識到事物的本質(zhì)基礎(chǔ)?！氨举|(zhì)主義”在教學中的含義可以解釋為是對世間萬物的基礎(chǔ)，事物之間的聯(lián)系所理解得出的思想理論觀，是研究教育本質(zhì)，是對教育學的客觀規(guī)律做出的表述。本質(zhì)主義是西方研究學者發(fā)展出來的思想。人們對事物的認識都是從單一的某個方面現(xiàn)象再到某個事物具體的本質(zhì)，從理解本質(zhì)的現(xiàn)象再到得出本質(zhì)的理論。用科學的發(fā)展觀，以實際行動來理解本質(zhì)。在本質(zhì)主義中，基礎(chǔ)主義是重要的組成部分?；A(chǔ)主義是本質(zhì)主義在世間萬物中的體現(xiàn)，它體現(xiàn)了哲學的思想觀念。基礎(chǔ)主義的重要意義在于:它是一種哲學的理念，它的性質(zhì)不會隨著時間、事物的變遷而改變?；A(chǔ)主義的中心思想是:發(fā)揚教學是本質(zhì)主義這一科學的理論，貫徹的落實本質(zhì)主義教育學。這應(yīng)該是所有哲學研究者需要追求的理論，并用實踐的真理證明這個理論。由上述分析得出結(jié)論，教育學發(fā)展的內(nèi)在條件和外在影響，從基礎(chǔ)主義的哲學思想到西方哲學思想論，教育學都客觀的體現(xiàn)了本質(zhì)主義的觀點。2．反本質(zhì)主義在教育學中的含義根據(jù)前面的表述，反本質(zhì)主義是在近展形成的，也是近代教育學的重要組成部分，對近代教育學的發(fā)展發(fā)揮重要作用。反本質(zhì)主義在科學及其他領(lǐng)域創(chuàng)造了新穎有趣的思想理論，但同時，研究學者也必須更加客觀的分析，更好的反映反本質(zhì)主義的意義。在反本質(zhì)主義教育學中，存在著一定的局限性問題，探索的層面不是很廣泛，教育學并不是單一的片面的，它是各個方面的理論研究。反本質(zhì)主義主要是反對本質(zhì)主義而存在，不提倡以本質(zhì)為出發(fā)點來發(fā)展教育學論，事物是相對存在的矛盾個體，反對本質(zhì)主義中的基礎(chǔ)主義，應(yīng)把集體教育的理念轉(zhuǎn)變成每個學生的個別教育。應(yīng)改變大范圍的表述研究理論，從具體事物中進行研究。在教育研究學中，反本質(zhì)主義著重性質(zhì)研究、內(nèi)容研究、實踐研究。反本質(zhì)主義在研究資料方面，主要提倡事實論、對話論等［4］。反本質(zhì)主義對教育學研究的重大意義在于用實踐的真理，吸取人類學研究理論及探究教育的意義，慢慢發(fā)展成為了又理論依據(jù)的探索模式和方法。
三、本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義的反差
本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義經(jīng)過長期的激烈斗爭，從開始的激烈對駁，到后來的爭論過度，再到深入探討研究，爭論的觀點有幾個基本的特征，有關(guān)于勞動力同上層社會理論、有實踐是一切理論、有本質(zhì)的多樣化。本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義曾經(jīng)歷經(jīng)了對駁最為激烈的時期，當時社會提倡信仰一切事物以真理為依據(jù)。在新的時期，社會的發(fā)展，促進了教育學的發(fā)展空間，各個領(lǐng)域的研究學者根據(jù)不同的思想理論依據(jù)開始對教育學進行了探討，研究得出開導深刻理解為教育學的基本觀，這些問題都深刻的反映了教育學存在的問題，漸漸形成了本質(zhì)主義思想理論。普遍教育學者認為，共同的研究目標是教育發(fā)展的本質(zhì)要求，這個共同目標是導致教育本質(zhì)的激烈變駁的原因，同時不同的科學信仰和觀念，也會因事物的本質(zhì)和普遍存在的客觀規(guī)律改變。科學的分析教育本質(zhì)問題，遵循有序的研究程序，在教育研究中，用實踐的科學依據(jù)探討教育學理論。在傳統(tǒng)的教育中，本質(zhì)主義要求普遍采用邏輯思維，從一個問題出發(fā)，聯(lián)想到與這個問題相關(guān)的論證方法，新的學術(shù)概念，通過辯證探討出問題的核心和中心觀點。這些問題的論證依據(jù)是根據(jù)科學研究者的研究結(jié)論、實踐、科學探討得出來的理論和觀點。在本質(zhì)主義中，得出解決問題的不僅要結(jié)合科學家的實踐結(jié)論，還要自身去研究探討。本質(zhì)主義理論思想通過不同的研究方式，不同的理論基礎(chǔ)，可以得出不同的解決問題的方法。本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義教育觀念的不同，探究方式不同，以這些為出發(fā)點，就難以探索研究出相同的研究結(jié)論，導致了教育學觀念的區(qū)別化。同時，本質(zhì)主義教育學的基本要素也不同。這些不是教育根源的問題，不是科學家實踐實例的問題。因為教育學本身就存在本質(zhì)主義和反本質(zhì)主義分歧，都具有各自的科學觀點和理論，都有各自的教育發(fā)展觀。本質(zhì)主義要求相對獨立的思想觀是教育學領(lǐng)域必要的基礎(chǔ)。前文對教育學本質(zhì)主義的分析，得出反本質(zhì)主義在教育科學研究過程中，是有相對的共同依據(jù)，在教育學理論和觀念上也是共同的。在學校，老師和學生之間的關(guān)系，學生所處位置，對知識研究的認識，都是統(tǒng)一的。在教育學研究中，已經(jīng)發(fā)展成為了較為穩(wěn)定的連接關(guān)系，科學的研究方法和探討模式，都是相互存在的。在科學研究設(shè)計方面，性質(zhì)研究、內(nèi)容研究、實踐研究等方面的設(shè)計，都是反本質(zhì)主義的具體體現(xiàn)。反本質(zhì)主義對本質(zhì)主義的首要反駁是在對實體信仰方面。從反本質(zhì)主義的觀點出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)在教育學發(fā)展的同時，也帶給了教育學嚴重的影響。反本質(zhì)主義過于不切實際的教育學論，導致教育學者接受了有為科學發(fā)展的教育觀念，同時，也造成了教育學者忽視了實踐、實驗，造成教育學者過度自大，毫無實踐根據(jù)的理論講說，造成了理論講說不科學、孤立的狀態(tài)。
四、結(jié)語
一、了解職教學情，堅持以生為本
普通中學的學生和職業(yè)中學的學生是不同種類的學生。普通中學的學生，是以升學考試為目標，學習自覺性比職業(yè)中學的學生強。而職業(yè)中學的學生，是以就業(yè)為目標，學習自覺性相對來說，比普通中學的學生要差。為什么兩者的學習自覺性會不同？據(jù)我采取問卷調(diào)查，單獨聊天等方式深入了解，發(fā)現(xiàn)造成這種現(xiàn)象的原因最重要有兩個：一是，書本知識與學生已掌握的知識之間存在脫鉤現(xiàn)象，這讓職業(yè)中學學生感到，就算現(xiàn)在想學也不知道從何處學起。這是由于職業(yè)中學學生的基礎(chǔ)知識較差所造成的。二是，職業(yè)中學學生覺得所學知識對于將來就業(yè)的用處不大，從而產(chǎn)生厭學的情緒。職業(yè)中學學生的學習積極性差，在這種情況下，如果再走普通中學教育模式的路，學生的學習效果不會有所好轉(zhuǎn)，因此，作為一個職業(yè)中學的老師，必須尋找另一種適合職業(yè)教育的教育模式。
現(xiàn)在，我從英語教學的角度出發(fā)，總結(jié)一下我從教以來的一些體會。在職業(yè)教育中，英語應(yīng)該是比較難以教授的科目，特別是當英語作為公共必修課的時候。大部分學生的英語基礎(chǔ)幾乎為零，學習積極性很低，連一些最簡單，最基礎(chǔ)的單詞都不懂。情況更嚴重者，根本就沒有過想學習英語的念頭，他們認為英語難學而且派不上用場的思想根深蒂固。如果按照傳統(tǒng)的教育模式教授英語，學生的學習效果可想而知。
在這種情況下，尋找新的教育模式是必要的。但在尋找適合職業(yè)中學學生的學習模式之前，我認為，有一點作為老師是應(yīng)該時刻銘記的，那就是不能埋怨學生，不能認為職業(yè)中學學生就不是讀書的料?？追蜃佑芯涿裕河薪虩o類。學生來到學校，他們就有求知的欲望。職業(yè)中學的學生也不例外，他們希望通過學習職業(yè)技能，在畢業(yè)后能找到工作，發(fā)揮自己的特長。我要求三個幾乎全是男生的班的學生（差不多一百五十個人）寫過題目為“我的人生目標”的作文。雖然題目是老了一點，但當我看完他們交上來的作文，我深深地體會到一點：這些學生的文化基礎(chǔ)是差了一點，但他們的求知欲一點也不比普通中學的學生差。同時，很多學生也在作文中提到，現(xiàn)在他們想學，但不知道從何學起。一個人以前不想學，學得不好，不代表現(xiàn)在或以后都不學，學得不好。事物天天發(fā)展，人也會慢慢長大，當一個人懂得知識的重要性，想學習的時候，我們身為教師――人類靈魂的工程師，能放棄這些想學習的人么？因此，作為一個教師，看待普通中學的學生也好，看待職業(yè)中學的學生也好，都要一視同仁。當學生覺得教師沒有歧視他們的時候，他們對學習的抗拒感也會減弱。當學生覺得教師是他們的良朋知己的時候，他們對學習的態(tài)度也會改變，他們不會再認為教師是強迫學生學習的人。當學生覺得教師是他們信服的人，是他們榜樣的時候，他們就會認真主動地學習起來，他們認為教師是愛他們的人，幫助他們學習成長的“父母”。
二、構(gòu)建生本課堂，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)
教師的態(tài)度端正了，但什么樣的模式才適合職業(yè)教育呢？結(jié)合上文提到的職業(yè)中學學生學習主動性低的兩個原因，“生本教育”是一種適合職業(yè)教育的新模式?！吧窘逃碧岢氖恰跋茸龊髮W”?！跋茸龊髮W”和傳統(tǒng)教育模式的“先學后做”是相反的。讓學生先做，在做的過程中辨認，總結(jié)所學知識的規(guī)律。做是實踐，而實踐加工的是對象的整體，這就給學生以十分鮮明的意義，從而保證了他們充沛的學習熱情和經(jīng)驗支持。在做的過程中，讓學生們自己先總結(jié)所學知識的規(guī)律，教師從旁指導或指正，這能給學生一種他們才是學習的主人的感覺，從而他們會主動、積極地參與到學習中來，并且互相之間幫助學習，做到真正的學有所得。學生們學有所得，就會覺得這些知識是他們自己總結(jié)出來的，屬于自己的東西就能派上用場，就這樣，學生的學習信心就會自然增強，學習的積極性自然會提高。就算是基礎(chǔ)很差的學生，通過“先做后學”，也會發(fā)現(xiàn)學習原來并不可怕，只是他們以前沒有掌握足夠的基礎(chǔ)知識而已，當他們掌握了足夠的知識，他們也能像其他人一樣有效率地學習。就這樣，基礎(chǔ)差的學生也會積極主動地投入到學習中來。
這里有一個我親身經(jīng)歷的例子，10制冷班有一個英語基礎(chǔ)知識很差的學生，他除了能寫出26個字母以外，基本上不懂得單詞，在我剛接手這個班的時候就發(fā)現(xiàn)了他這種情況。于是我課后單獨為他輔導，采取的方法就是“先做后學”。我先讓他寫出beody這五個字母，然后要求他把e和d去掉，問他去掉e和d以后，發(fā)現(xiàn)了什么。他想了一想，說：“我看出了一個單詞boy。”接著我問他能不能從beody中找出他知道的單詞來，他找出了一個單詞bed。我問他能不能總結(jié)出英語單詞的特點，他說英語單詞好像是字母的組合。我立刻表揚他，說他很聰明，做得很好。的確，英語單詞就是二十六個字母的組合問題而已。從那以后，這學生慢慢地對英語有了興趣，上課時也積極了。
提出合適的教學任務(wù)，引導學生自主學習，是“生本教育”所提倡的，也是符合職業(yè)教育的。通過任務(wù)的完成，使學生掌握英語詞匯和表達，并且能夠正確地運用，達到事半功倍的效果。舉專業(yè)英語教學中數(shù)控車床的基本使用一課為例，該課的任務(wù)是通過車床顯示屏上的英文字母的縮寫，正確開關(guān)車床。通過任務(wù)的提出，教師要正確引導學生自動翻閱車床英文說明書，處理學生在理解使用說明書過程中遇到的困難。導致理解出現(xiàn)困難的原因有很多，教師要深入探究原因是什么，究竟是學生對詞匯不了解，還是對整句不理解，還是理解出來的英語知識和專業(yè)課程上掌握的知識出現(xiàn)矛盾等。
對于任務(wù)的完成，教師始終起著引導者的作用。教師要努力促使學生由語言的學習者向?qū)嵺`者轉(zhuǎn)變，引導學生通過自學，解決實際工作問題，從而在學習中體現(xiàn)成功。英語教學的重點由培養(yǎng)語言能力轉(zhuǎn)化為應(yīng)用能力，把傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語教學引向?qū)W生自主學習，將學以致用的效果最大化，最終實現(xiàn)素質(zhì)教育。
三、積極創(chuàng)設(shè)條件，促進學生學習
教師要激發(fā)學生積極地投入知識的學習活動之中，讓學生在不斷體驗“成功”中增長自信，主動、自發(fā)地去學習。課堂是學生的課堂，教師只是一個引路人，引在學習前，導在學習中。路要學生自己去走。教師要積極引導學生參與到學習中來，讓學生成為真正意義上的主體。這樣，學生才會學得開心，教師也能教得輕松。教學情景中，對學生不僅要有知識的引導，更要有情感的引導。用一種積極、樂觀、主動、熱情的心態(tài)去面對學生，引導學生，積極創(chuàng)造一個與學生生活息息相關(guān)的快樂和諧的教學環(huán)境，讓學生接受知識，培養(yǎng)技能的同時身心也受到陶冶，獲得和諧發(fā)展。
教師設(shè)置一個具體的情境，給小組的同學分配一個角色，按實際生活情況進行對話、交流活動，以此感受英語語感、體驗交流所帶來的快樂，從而在活動中激發(fā)英語學習的興趣，活動英語知識和語言運用技能。為了保證活動的正常進行，教師可以提前指導學生做準備，查找資料。如，在學習Book1 Chapter 7 Food ，老師可先讓各小組準備幾份菜單和查找相關(guān)的在餐館的日常用語，把課堂變成一個個的“小餐館”，請大家到各個“餐館”進行點菜。這種真實的生活化的情境給學生帶來真實的感受和體驗。
教師把學生分成小組，讓學生運用英語完成一個具體的任務(wù)，例如：找出兩個句子或兩篇文章的不同點和相同點；重新給句子或圖片排序；分析問題和解決問題等。
如，在Book2 Chapter 6 Review一課中，要求學生讀完The Earthquake一文后，重新排列出事件的順序：____ oscar got up and tried to run out of the room.
____ Jessica heard a loud crack.
____ Maura was writing on the blackboard
____ Oscar fell and broke his arm.
____ the whole classroom started to shake.
一、人本性
無論在任何社會，任何時代，人的生存與發(fā)展都是一個永恒的主題，人本性是教育的出發(fā)點和歸宿，也是教育的本質(zhì)特征所在，任何教育的本質(zhì)都是對生命的關(guān)懷、人性的關(guān)懷，正是基于此，賦予教育以神圣的使命。職業(yè)教育的本質(zhì)特征當然也具有人本性。
以人本性為宗旨，職業(yè)教育不僅著眼于提高人的專業(yè)技能，滿足人的生存就業(yè)的需要，使個體的人有業(yè)可做，有事可為，生活充實，生存無憂，而且還關(guān)注人的更高層次的發(fā)展的需要，它通過對人的綜合能力開發(fā)，使個體的人的人性更為豐滿，人格更為完善，人生更為完美。21世紀，世界多極化和經(jīng)濟全球化的趨勢迅速發(fā)展經(jīng)濟全球化并沒有使各國都普遍受益。世界發(fā)展中的不平衡差距越來越大，富者愈富，貧者愈貧，國與國之間形式上是經(jīng)濟實力的較量，實質(zhì)上是人才的較量，尤其是高素質(zhì)復合型人才。培養(yǎng)一支21世紀的高素質(zhì)的復合型人才是基礎(chǔ)教育后的教育尤其是面廣量大的職業(yè)教育的任務(wù)?，F(xiàn)代科技發(fā)展表明，信息化時代的顯著特點是，大多數(shù)人將從事信息的管理和生產(chǎn)工作。由于知識不斷更新進步，產(chǎn)品日益復雜，市場則日益顯短暫，相應(yīng)地，人們的職業(yè)周期變得短促，同時，人們的職業(yè)選擇面也隨之擴大，據(jù)統(tǒng)計，美國7100萬勞動在現(xiàn)工作崗位的平均時間只有4.2億年；英國制造業(yè)的職工每年變動30%-40%；法國勞動力每年有20%的人改變工種。顯然，在這種形勢下，僅具備單一專業(yè)崗位素養(yǎng)是遠遠不夠的，社會經(jīng)濟發(fā)展表明，倘若僅從生存就業(yè)角度認識職業(yè)教育的基本特征，必然有失偏頗。因為這容易引起只注重單一崗位需求，忽視職業(yè)類群需求，只注重學生專業(yè)技能素質(zhì)的培養(yǎng)，而忽視全面素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象，造成職教培養(yǎng)目標的偏離。在經(jīng)濟信息和社會全球化的當今時代，現(xiàn)場工作是復雜而多變、綜合而模糊的。企業(yè)希望職業(yè)教育人才既精于技術(shù)，又具有一定的組織管理才能，既能扮演宏觀決策的執(zhí)行者，又能扮演微觀執(zhí)行中的現(xiàn)場決策者和組織者。顯然，單一的技能訓練遠遠無法滿足這種高度綜合的工作需要，這就要求職教學生在專業(yè)實踐的基礎(chǔ)上，具有靈活適應(yīng)環(huán)境變化的綜合能力，這種能力是準勞動者適應(yīng)未來勞動力市場變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的關(guān)鍵能力。它包括綜合知識能力、綜合技能能力、綜合思維能力、協(xié)作能力、主動學習能力、心理承受能力等等。
當今社會，“活到老”、“學到老”實施終身教育的呼聲一浪高過一浪，傳統(tǒng)教育認為，一個人從小學、中學到大學畢業(yè)，就意味著全部教育的完成，所學到的知識可以滿足一生工作的需要。然而，在20世紀下半葉開端并將在本世紀深入展開的全球范圍內(nèi)的新技術(shù)革命，使學科分化和綜合趨勢加劇，知識更新周期縮短，職業(yè)流動加快，過去的終結(jié)性教育不能滿足這樣的社會發(fā)展趨勢，終身教育便成為發(fā)展之必然。職業(yè)教育作為整個教育的組成部分，其教育的目的有了更豐富的內(nèi)涵。它已從開始的進行單一的職業(yè)培訓、為企業(yè)輸送急需的技術(shù)工人為目的向包括人的全面發(fā)展的更廣泛的教育目標演進,職業(yè)教育不僅要教會受教育者基本的職業(yè)技能（學會做事）、還要教會他如何發(fā)展他的職業(yè)技能（學會學習）；不僅要使受教育者有能力從事某種職業(yè)，還要使他有能力融入社會（學會與人相處）。職業(yè)教育使受教育者得以開發(fā)自己的潛能，實現(xiàn)自己的人生價值（學會做人）。
二、生產(chǎn)性
眾所周知，任何社會要發(fā)展，必須從事生產(chǎn)，生產(chǎn)是人類社會生存和發(fā)展的基本點。而職業(yè)教育正是基于社會生產(chǎn)建設(shè)需要為生產(chǎn)建設(shè)培養(yǎng)人才的一種教育，生產(chǎn)性是職業(yè)教育的主要特征。
社會經(jīng)濟的運行和發(fā)展需要各個層次的人才。人才結(jié)構(gòu)理論告訴我們，處于一定發(fā)展階段的社會經(jīng)濟，需要相應(yīng)的社會人才結(jié)構(gòu)的支撐。大工業(yè)之前，生產(chǎn)系統(tǒng)和生產(chǎn)過程的相對簡單使個體手工業(yè)者有可能承擔生產(chǎn)的所有環(huán)節(jié)。隨著工業(yè)化進程的推進，生產(chǎn)系統(tǒng)和生產(chǎn)過程越來越復雜，產(chǎn)生了工程師和技術(shù)工人的分工，并進一步發(fā)展為工程師、技術(shù)員和技術(shù)工人的分工。職業(yè)教育作為區(qū)別于普通教育的一個教育類別，從一開始就承擔著為社會生產(chǎn)建設(shè)培養(yǎng)輸送以技術(shù)工人為主的技術(shù)后備力量的任務(wù)。可以看出，生產(chǎn)性是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要特征，這個特征不僅在手工業(yè)和工業(yè)社會存在，在當今的信息技術(shù)社會仍然存在。當今社會科技發(fā)展一日千里，日新月異，對整個社會經(jīng)濟的影響可以說是史無前例的。生產(chǎn)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、企業(yè)結(jié)構(gòu)和人才資源管理方式的變化，使得應(yīng)用型、操作型、服務(wù)型職業(yè)技術(shù)人才成為社會生產(chǎn)力的主體。教育部職成教司和江蘇省教育廳聯(lián)合對我國經(jīng)濟發(fā)達的江蘇市和江蘇工業(yè)園區(qū)、江陰市及有關(guān)高新技術(shù)企業(yè)進行了調(diào)查。結(jié)果顯示，即使是高新技術(shù)企業(yè)，職業(yè)學校畢業(yè)生仍是從業(yè)人員的主體，這個比例達到48%。目前還在大量吸納中等職業(yè)學校畢業(yè)生；越是大型企業(yè)、技術(shù)密集型企業(yè)，職業(yè)學校畢業(yè)生所占比例越高。中關(guān)村是我國高科技園區(qū)，但博士、碩士也只占7%左右，本科生占20%多一點，而中等職業(yè)學校畢業(yè)生占48%之多。2001年國家勞動和社會保障部就業(yè)培訓司、就業(yè)培訓技術(shù)指導中心對全國2084個企業(yè)進行抽樣調(diào)查。技術(shù)工人中52.8%是中專、職校、技校畢業(yè)生，對這些企業(yè)“十五”期間人才需求的預(yù)測是，技術(shù)工人比2001年還要上升3.69個百分點。目前在各地都出現(xiàn)了高技能技術(shù)工人十分搶手的現(xiàn)象。深圳、廣州等地公布了勞動力市場指導價，高技能技術(shù)工人的價位高于碩士生。技術(shù)工人特別是高技能技術(shù)工人搶手實際上是一個普遍的現(xiàn)象。在“什么是人才”、“如何用人”等人才觀念上，企業(yè)已開始成熟。無疑，職業(yè)教育在促進社會生產(chǎn)力發(fā)展中起著舉足輕重的作用。
三、職業(yè)性
毋庸置疑，職業(yè)性是職業(yè)教育最鮮明的特征，自人類社會有了社會分工以來，職業(yè)教育自始至終都服務(wù)于勞動者擇業(yè)的需要，為勞動者就業(yè)和樂業(yè)、生存和發(fā)展提供前提條件。與其他類型的教育相比，它在降低勞動者就業(yè)門檻、解決社會就業(yè)問題上起著更為重要的作用。當前，社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)處于大變動階段。首先是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變動。從世界范圍看，第三產(chǎn)業(yè)持續(xù)上升，第一產(chǎn)業(yè)逐漸下降，第二產(chǎn)業(yè)停滯不前或緩慢增長。其次是產(chǎn)業(yè)部門中的行業(yè)構(gòu)成也在發(fā)生變化，一些行業(yè)，如紡織、鋼鐵、采掘等，作用日漸減小，一些新行業(yè)如電子、計算機、合成材料等日趨發(fā)展。這種變化必然導致社會勞動力重新配置，產(chǎn)生勞動力流動現(xiàn)象。勞動力在產(chǎn)業(yè)間或行業(yè)間的變化，對就業(yè)崗位產(chǎn)生了巨大影響，使得新崗位不斷產(chǎn)生和舊崗位持續(xù)消失?？梢钥闯?，現(xiàn)代社會職業(yè)崗位已是一個動態(tài)的系統(tǒng)，這必將導致人們的就業(yè)經(jīng)常變更。美國勞工部一項研究預(yù)測，現(xiàn)在20歲的青年人在今后一生的工作時間內(nèi)，職業(yè)變換和工作的變更將會達到6-7次之多。這些情況表明，一個人一輩子固定在一種行業(yè)或一個崗位上的時代即將消失。我國目前也產(chǎn)生著同樣的變化，社會成員正由“單位人”逐漸走向“社會人”人才流動已成為一種常見的社會現(xiàn)象。社會人員的這種就業(yè)需求也必然對職業(yè)教育的目標和內(nèi)涵提出新的要求。使得職業(yè)教育已不再單純針對某個就業(yè)崗位，而已擴展到著眼于勞動者整個職業(yè)生涯。職業(yè)教育的職業(yè)性屬性越來越明顯地顯露出來。
21世紀是知識爆炸的時代，中國在知識經(jīng)濟時代面臨的挑戰(zhàn)是：提供新的就業(yè)機會特別是服務(wù)業(yè)和小型私人高技術(shù)產(chǎn)業(yè)，據(jù)保守估計，2000-2010年，中國需要9000萬到10000萬個就業(yè)機會。知識經(jīng)濟四個支柱之一是能夠創(chuàng)造和應(yīng)用知識的受過良好教育并掌握先進技能的公民，高水平的教育和技能水平是知識經(jīng)濟的基礎(chǔ)，而職業(yè)教育可以為社會培養(yǎng)大批適應(yīng)知識經(jīng)濟時代新行業(yè)要求的高技術(shù)技能人才。
四、社會性
職業(yè)教育的社會性特征主要表現(xiàn)在它服務(wù)于人類社會的文明進步，能夠促進一定社會經(jīng)濟的高速發(fā)展。世界發(fā)達國家開展職業(yè)教育的成功經(jīng)驗已充分說明了這一點。我們知道，二戰(zhàn)以后，整個歐洲被戰(zhàn)爭打得百孔千瘡，經(jīng)濟亟待發(fā)展和振興。德國不僅各種設(shè)施被完全摧毀，而且作為戰(zhàn)敗國還面臨巨額戰(zhàn)爭賠款，經(jīng)濟幾乎瀕于崩潰。但是，后來它很快發(fā)展起來，而且超過了歐洲其他國家。如今是世界上第三大發(fā)達國家，第二大經(jīng)濟貿(mào)易國家。這在一定程度上歸功于其大力發(fā)展職業(yè)教育。戰(zhàn)后，德國把發(fā)展職業(yè)教育作為發(fā)展經(jīng)濟、促進就業(yè)的最強有力的保障措施，德國職業(yè)教育有很強的法律保障，建立了完善的管理體制，形成了與其他各類教育溝通的教育培訓體系。培養(yǎng)出了高素質(zhì)的職工隊伍。這也正是德國經(jīng)濟迅速振興和發(fā)展的根本原因之一。日本在二戰(zhàn)中，其經(jīng)濟也遭到毀滅性打擊，但戰(zhàn)后其經(jīng)濟迅速起飛，產(chǎn)品廣泛進入國際市場，其中一個重要原因就在于它善于把別人的技術(shù)拿來運用和改造。而實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，靠的正是職業(yè)技術(shù)工人發(fā)揮作用。意大利的皮革工藝和工程機械也是世界馳名的，它的成功靠的也是職業(yè)技術(shù)人才的創(chuàng)造。在發(fā)達國家，職業(yè)教育不僅已走進高等教育領(lǐng)域而且高等職業(yè)技術(shù)教育的規(guī)模都很大，是重要的高等教育類別之一。如美國的社區(qū)學院占高等學?？倲?shù)的61%，許多社區(qū)學院屬于職業(yè)教育，即使在大學中也包含了許多職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)。還有加拿大的CBE教育、澳大利亞的TAFF教育，都是高等職業(yè)技術(shù)教育的模式。
課上的前7分鐘，周老師組織學生復習了有關(guān)角的知識，鞏固了用量角器求角、三角形的概念等知識與技能后，要求每一個學生在事先準備好的白紙上，隨意畫兩個三角形，然后仔細觀察，說說都發(fā)現(xiàn)了些什么？
學生們可積極了，他們很快在自己的白紙上完成了老師布置的作業(yè)，并爭著說出兩個三角形的相同點和不同點。隨著觀察的深入，學生還發(fā)現(xiàn)了這兩個三角形的角的大小都不相同的特點。周老師問道：大家都認為這兩個三角形的大小都不一樣，那么，能不能去猜測一下，如果我們將這兩個三角形各自的三個角加起來后，它們的和會不會是一樣的呢？你將用什么方法來證明自己的猜測究竟是對還是不對呢？
于是，全班學生都按小組開始了自己的嘗試性探索活動：先量出每個三角形的三個角的大小，再將這些結(jié)果加起來。學生的活動是在周老師的想象之中的，但是他們的結(jié)論卻在周老師的意料之外。各小組報出自己得出的數(shù)據(jù)：有的是181°，有的是180°，有的是179°，有的是179.5°……結(jié)論是：不一樣！
周老師并沒有直接告訴學生：實際上是一樣的，都是180°。不一樣的結(jié)果，是量角器測量誤差所致。那么，周老師是怎么做的呢？他首先肯定了學生自己的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論，同時又進一步啟發(fā)學生：雖然每個人將自己畫的兩個三角形的三個內(nèi)角加起來后結(jié)果不一樣，但是它們?yōu)槭裁催@么接近呢？我們測量過程中有些什么問題呢？
一席話激起了學生的探究欲望，討論、嘗試、觀察，終于使學生發(fā)現(xiàn)：因為在量角的時候，由于都是取整數(shù)，所以就會有誤差，而且，每量一次，都會有一次誤差，我們量了三次，所以誤差就更大些。
問題找到了，周老師的課是不是就此結(jié)束了呢？沒有。他又問學生：有沒有更好的辦法來減少這種誤差呢？學生自然就想到了只量一次?？墒牵趺床拍茏龅街涣恳淮文?？又是討論、嘗試和觀察。一部份學生沉默不語，周老師不時走到學生們中間，啟發(fā)并參加學生們的討論。討論又激烈起來，只見有的學生爭得面紅耳赤，有的學生在交頭接耳，有的學生在重新拼圖……當學生們試圖將三角形的三個角拼在一起去度量的時候，特征也就發(fā)現(xiàn)了：三個角拼成了一條直線。
周老師又問：怎么證明這三個角在一條直線上呢？我們現(xiàn)在能得到些什么結(jié)論呢？
在周老師的引導下，學生在激烈的討論、嘗試、修正和總結(jié)中結(jié)束了本節(jié)課的學習。
以下是我聽課之后的思考。
如果要講一個相同的故事的話，可能你會感覺到，我們往往還是將學習目標主要指向結(jié)論――一個陳述性的真實，即三角形三內(nèi)角之和等于180°，而不會去太多地關(guān)注學生通過自己的嘗試、操作和探究，將有可能形成哪些探究性的意識？獲得哪些探究性的策略？掌握哪些探究性的方法？然而，教的本質(zhì)是引導，周老師用自己的行動，實踐了這一要求。他這節(jié)課講得如此精彩，關(guān)鍵是他尊重學生的發(fā)現(xiàn)，把學習的主動權(quán)交給了學生。他對學生的引導含而不露，指而不明，開而不達，引而不發(fā)。他給學生創(chuàng)設(shè)了一個探究性學習的環(huán)境，從探究內(nèi)容到思維方法，一步步引向深入，當學生的結(jié)論不一樣的時候，他不是輕易地告訴結(jié)論，而是在肯定學生自己的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論的同時，鼓勵啟發(fā)學生繼續(xù)探究，終于使學生發(fā)現(xiàn)了誤差的原因；當一部分學生的探究遇到困難的時候，他不是拖著他們走，而是自己參與學生的討論，交換意見，喚起他們內(nèi)在的精神動力，鼓勵他們不斷研究，讓學生們最終發(fā)現(xiàn)了三角形內(nèi)角和的奧秘。
面對學生的質(zhì)疑，教師不要急于否定，反而要多加鼓勵，要引導其做出恰當?shù)慕忉?，甚至引導其進行實驗探究，尋找問題之所在。這樣就會讓學生形成一種“初生牛犢不怕虎”的勇氣，讓學生大膽質(zhì)疑，從而為今后的創(chuàng)新意識打下了堅實的基礎(chǔ)。如，在分析數(shù)學問題時，可以讓學生從多個角度、多個層面去分析，一題多解、一題多變，培養(yǎng)學生大膽設(shè)想，也勇于打破常規(guī)，能夠標新立異，另辟蹊徑，讓學生的創(chuàng)新意識大大增強。
目前，部分教師引導學生進行探究性學習時還存在一些問題，致使學生之間缺少碰撞，合作流于形式。例如在學生的探究欲望還沒有喚醒時，便讓學生當聽眾。所謂合作，也總是教師先拋出一些問題，讓學生無邊無際地討論。教室里你一言，我一語，鬧鬧嚷嚷一通后，便草草收場，然后由老師說出問題的答案。這樣做雖然熱鬧，但沒有思維的碰撞和交流，合作流于形式，教學收效甚微。又如有的問題并不困難，甚至毫無討論價值，也要安排小組討論，無端地浪費時間。
我這么說并不是想故弄玄虛，在教育子女方面要做到無為而治，需要具備兩個條件：一是一定要在家里營造一個民主的環(huán)境，比如說可以什么事都跟孩子商量著來；二是營造好的學習環(huán)境。
當今社會競爭日益激烈，許多父母為了不讓孩子輸在起跑線上，早早便開始給孩子灌輸各種知識?，F(xiàn)在我們的教育評價目標可以用4個字來形容：“成王敗寇”，教育的根本目的已然忘掉了，父母一味地望子成龍。教育本該以人為本，我們得望子成人才對，能把孩子教育成人才是我們最大的目標。
成人的四大標準可以概括為8個字：真實、善良、健康、快樂。我的真實標準就是不說假話；善良的底線就是惻隱之心；健康包括心理健康和身體健康，而心理健康比身體健康更加重要；是否出人頭地，是否光宗耀祖，都不重要，重要的是你是否快樂。
我不贊成在孩子很小的時候就把很難懂的東西教給他，比如背唐詩、背元素周期表。我就從來沒讓女兒背誦過唐詩，我教她的東西一定都是她感興趣的。這樣學起來，女兒感覺既輕松又有趣。畢竟興趣是孩子最好的老師，這個道理誰都懂，但是真正做到?jīng)]那么容易。
在我看來，考核你是不是好家長，就是你的孩子快樂嗎，剝奪了孩子的童年，你永遠賠不起。
然而，長期以來，城市優(yōu)質(zhì)教育資源集中與農(nóng)村學校現(xiàn)代教育手段缺乏形成巨大反差，農(nóng)村教育與城市教育的反差成為困擾樂山教育人的一個隱憂。
如今，隨著農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程的實施，以教育信息化為標志的教育現(xiàn)代化水平邁上了嶄新的臺階，讓農(nóng)村教育與城市教育站在了同一條起跑線上。
在小涼山麓、在大山深處、在貧困山區(qū)，山區(qū)教師和農(nóng)村學生跟城市師生一樣，都能享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源。同在藍天下，共享優(yōu)質(zhì)教育資源，如今在樂山市所有中小學校成為現(xiàn)實。
從推進建設(shè)到規(guī)范有序管理
2004年，樂山市犍為縣、市中區(qū)成為西部首批實施農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程的重點縣，樂山市委、市政府高度重視，將該項目列入當年市政府“惠民行動”重點項目之一。市、縣兩級政府按國家項目管理要求成立領(lǐng)導小組，市、縣兩級教育行政部門成立工程項目辦公室，市、縣、校層層簽訂項目管理應(yīng)用目標責任書，做到目標到位、責任到人，每項工作有安排、有落實、有檢查、有記載，確保了項目的順利實施。
2006年年底，市中區(qū)在項目模式三設(shè)備接收、分發(fā)和安裝調(diào)試中，由于方案周全、組織嚴密，使重達百余噸、多達46個品種、價值近500萬元的設(shè)備，前后不足11個小時，分別由66輛大貨車送到33個項目學校，并提前1個月在全省率先完成設(shè)備的安裝調(diào)試工作。
為加快推進現(xiàn)代遠程教育工程實施力度，2007年樂山市教育局自我加壓，決定在全市其余縣、市、區(qū)同步實施現(xiàn)代遠程教育工程項目，并出臺《樂山市農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程項目管理辦法》，以保證現(xiàn)代遠程教育項目科學、規(guī)范、有序地實施和管理。
據(jù)樂山市教育局局長劉建丹介紹，樂山市從2004年11月開始實施農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程項目，到2007年最后一批工程建設(shè)結(jié)束，工程總投入達4157.9萬元。實施遠程教育項目4年來，樂山市教育局技裝處按照“省不漏縣、縣不漏校，市級督促、檢查、指導”的原則，組成市、縣兩級項目工程驗收組，對照工程項目的各項要求，嚴格進行工程驗收。與此同時，先后組織3次大規(guī)模的檢查督導，深入到全市200多所項目學校，檢查項目管理應(yīng)用中的問題，針對問題提出整改要求，確保了遠程教育項目的管理應(yīng)用規(guī)范有序。
如今，樂山市234個鄉(xiāng)鎮(zhèn)總計354個教學點、471所農(nóng)村小學、234所農(nóng)村初中、28所高完中已經(jīng)全部完成了現(xiàn)代遠程教育網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)，11個縣、市、區(qū)建成以354個模式一“光盤模式播放點”、71個模式二“衛(wèi)星教學收視點”、234套計算機網(wǎng)絡(luò)教室為基礎(chǔ)，三位一體、級級遞進的現(xiàn)代遠程教育模式，實現(xiàn)了全市農(nóng)村中小學教育信息化的全面覆蓋。
樂山最邊遠的馬邊三河口中學語文教師楊艷深有體會，以前課堂上凡是需要朗讀的環(huán)節(jié)必須由她親自示范，有時連續(xù)3節(jié)課下來嗓子都會啞，現(xiàn)在在多媒體教室上語文課特別輕松。以前是一支筆、一本書、一張嘴、一本教案滿堂灌，學生對抽象的知識難以理解，現(xiàn)在借助融知識性、趣味性于一體的多媒體教學，學生興趣更濃厚、視野更開闊了，真是幫了教師，活了課堂。
現(xiàn)代化的教學模式進入了農(nóng)村中小學課堂；播放城里特級教師教學光盤，教師邊點評邊提問，師生互動，課堂氣氛熱烈；通過衛(wèi)星下載大城市特級教師教案，提高了教師素質(zhì)。
“生動的多媒體課件，幫助我學習理解了知識要點?！币妥鍖W生阿由興月告訴我們。模式一、模式二、模式三在廣大農(nóng)村中小學的推廣運用，使學生成為了最大的受益者。在樂山，還有37萬多名像阿由興月一樣的學生，通過遠程教育項目了解大山外的世界，獲取更多的知識，享受到農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程給他們帶來的巨變。
從更新思想到學科教學整合
與此同時，樂山教育人也開始思考：如何借助農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程的東風，提高教育教學質(zhì)量，轉(zhuǎn)變教師教育觀念，改善學生學習方式？
2006年，樂山市教育局召開全市農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育應(yīng)用現(xiàn)場會，與會140多人前往沙灣區(qū)、犍為縣項目學校觀摩在多媒體環(huán)境下、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下、光盤環(huán)境下的現(xiàn)場課，提高了各地學校校長、教師的積極性，為推進現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用拉開了大幕。
《樂山市農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育項目管理與應(yīng)用工作考核辦法及考核細則》應(yīng)運而生，市對縣、縣對校、校對教師，都將遠程教育項目管理、應(yīng)用、培訓納入了年度目標考核，全市上下提出了“領(lǐng)導帶頭、骨干示范、教師普遍使用”的工作要求，規(guī)定了每周運用遠程教育資源的上課節(jié)數(shù)，并加強了考核和獎懲。學校每學期制定遠程教育工作計劃，重視過程管理，做到了計劃、實施、總結(jié)“三到位”，實現(xiàn)項目管理和運用效果的最大化。
培訓教師增強遠程教育資源的應(yīng)用能力是高效推進教育信息化的關(guān)鍵，也是提升教師教育技術(shù)的重要舉措。樂山市項目辦制定了“農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程項目學校骨干教師培訓方案”，明確了培訓內(nèi)容、教學目標、課時安排和考核辦法。每年組織舉辦“遠程環(huán)境下應(yīng)用培訓會”，配合四川省舉辦的賽課活動，組織各種賽課、交流活動和現(xiàn)場觀摩學習。幾年下來，市項目辦為項目縣、校培訓骨干教師和管理人員562人次，送省培訓368人次，提高了教師現(xiàn)代教育技術(shù)能力，保證了優(yōu)質(zhì)教育資源的充分應(yīng)用，開拓了教師的教學思路和視野。
井研縣學校在應(yīng)用初期，采取“逼迫”的方式要求教師改變不適應(yīng)現(xiàn)代遠程教育理念的教學習慣、教學方式，規(guī)定教師上課必須利用遠程教育設(shè)備、資源進行學科教學?，F(xiàn)在，很多教師已從“要我用”，發(fā)展到了“我要用、爭著用”。
結(jié)合樂山實際，市項目辦還專門成立了遠程教育研究室，指導學校對遠程教育教學方式進行教學研究，組織學校骨干教師進行“現(xiàn)代教育理論與傳統(tǒng)教育模式的碰撞”、“現(xiàn)代教育技術(shù)基本概念及相關(guān)理論”、“現(xiàn)代教育技術(shù)課堂教學設(shè)計”等專題培訓，使全市教師能夠充分運用遠程教育優(yōu)質(zhì)教學資源解決教學中的疑點、難點。
從2006年開始，樂山市開始實施了一系列國家、省、市級遠程教育方面的課題研究，得到全市教育工作者和教師的積極響應(yīng)和熱情支持。“十一五”期間，樂山市成功申報現(xiàn)代遠程教育技術(shù)國家級課題1個、省級課題5個，確定市級課題1個。沙灣小學主研的國家級課題《農(nóng)村遠程教育資源的校本管理與應(yīng)用研究》已經(jīng)出版第一本研究論文集，其他課題也在進一步修訂實施方案。
至此，全市農(nóng)村中小學拉開了校際間科研共享、廣泛整合，利用優(yōu)質(zhì)遠程教育資源全面提升教育教學質(zhì)量的序幕。
從教育信息化到教育均衡化
有人說，從地方實施現(xiàn)代遠程教育的力度和各項舉措中，可以知曉一個地方政府和當?shù)亟逃块T對于“教育公平”、“教育均衡”的理解程度。據(jù)樂山市副市長徐建群介紹，近年來樂山市在進行校園信息化建設(shè)的同時，提出通過3至5年努力，實現(xiàn)以縣域均衡為主的教育均衡發(fā)展目標。
樂山市教育局提出“區(qū)域教育信息化”的發(fā)展方向，即在對以縣域為主的區(qū)域內(nèi)學校進行現(xiàn)代遠程教育統(tǒng)籌規(guī)劃和整體部署的基礎(chǔ)上，建立以市、縣教育行政部門為中心的教育信息網(wǎng)絡(luò)中心，實現(xiàn)校際教育資源共享、思維共商、協(xié)同發(fā)展的信息化建設(shè)目標。
樂山市政府積極與省、市電信部門加強協(xié)作，省、市電信部門先后投入資金2000多萬元，作為后臺技術(shù)支撐提供網(wǎng)絡(luò)支持服務(wù)。2007年，樂山市教育城域網(wǎng)建成并投入運營，第一批接入學校30所。目前，樂山市11個縣、市、區(qū)教育行政部門全部實現(xiàn)了接入教育城域網(wǎng)并建起門戶網(wǎng)站，全市80%以上的學校也都將在今年實現(xiàn)接入并網(wǎng)。樂山教育城域網(wǎng)的合作建設(shè)方式為全省首創(chuàng)，全市基本實現(xiàn)了“教育行政管理信息化”、“教師培訓工作信息化”、“學校教育教學環(huán)境信息化”的架構(gòu)。
樂山市教育局專門成立了遠程教育管理中心和樂山市教育城域網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)管理中心，專門負責遠程教育項目和城域網(wǎng)的建設(shè)、管理、培訓、應(yīng)用和技術(shù)服務(wù)。犍為縣教育局設(shè)立了項目運轉(zhuǎn)專項經(jīng)費，各縣也在人員安排緊張的情況下成立了專門的技術(shù)服務(wù)隊，負責設(shè)備維護、維修、技術(shù)指導和具體管理。
為不斷更新優(yōu)質(zhì)的教育教學資源，樂山市政府撥出專款120萬元，配置了成套中央電化教育館和同方思科城域網(wǎng)版教學資源，作為項目學校教育教學資源的補充，免費向?qū)W校開放下載。同時，攝制市級優(yōu)質(zhì)課50節(jié)，評選出教師優(yōu)質(zhì)課件52件、學生電子作品71件，免費供全市學校使用。
樂山市“天網(wǎng)”、“地網(wǎng)”資源的相互補充和完善，極大地滿足了學校、教師對教學資源的需求，從根本上解決了學?！坝熊嚐o貨”的矛盾，減輕了學校購置優(yōu)質(zhì)教育資源的經(jīng)濟壓力，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源在全市范圍內(nèi)的共享。市中區(qū)教育局局長呂申堂說：“資源內(nèi)容很好，僅就免費接收資源一項，全區(qū)每年就可減少十多萬元的支出?！?/p>
目前，樂山市教育局與縣、市、區(qū)教育局，縣、市、區(qū)教育局與學校會議也可采用網(wǎng)絡(luò)會議方式進行。全市農(nóng)村中小學教師基本具備了網(wǎng)絡(luò)素材的收集整理、制作教學教案的能力，校內(nèi)教師的交流和校本研修依托網(wǎng)絡(luò)資源，與省內(nèi)外教師建立了長期交流互動。校際網(wǎng)絡(luò)和教育城域網(wǎng)不僅為城鄉(xiāng)學校的交流提供了極大便利，同時也拓展了鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的視野，拉近了全市學校與全國教育先進地區(qū)的水平差距。
教育價值取向就是人們在判斷教育、選擇教育、實施教育、評價教育中表現(xiàn)出來的價值觀念和標準。教育價值取向，很大程度上取決于人們對“何為教育”的理解。這一理解，在實踐中深刻地影響著校長的辦學行為和教師的教育行為。
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案例一：某著名中學校長是這樣定位自己的工作的。她認為，做好一名校長主要抓好以下幾個關(guān)鍵詞：學習、建設(shè)、發(fā)展、創(chuàng)新、務(wù)實、人格。學習是一種必需，要注意方法、抓住重點。建設(shè)包括人才隊伍的建設(shè)和制度建設(shè)。發(fā)展是硬道理，要保持清醒頭腦，加強憂患意識。創(chuàng)新包括管理的創(chuàng)新，作為校長要在學校創(chuàng)造出良好的創(chuàng)新環(huán)境，培養(yǎng)出濃郁的創(chuàng)新氛圍。人格力量就是無欲則剛、有容乃大、帶著愛心工作。校長應(yīng)該敢于和善于營銷資源，要通過各種途徑和方式把自己的品牌、優(yōu)勢、影響力介紹出去，把校園外的資本、先進的技術(shù)設(shè)備、一流的科研手段吸引進來，最后達到雙贏的目的。
案例二：某個著名優(yōu)秀教師認為，“最好的教師”就是踏踏實實上好每一堂課，仔仔細細批改每一本作業(yè)，認認真真對待每一次談心，開開心心組織每一次活動。最好的老師是用今天的“×××”與昨天的“×××”相比――我今天備課是不是比昨天更誠懇？我今天處理突發(fā)事件是不是比昨天更精彩？我今天所積累的教育智慧是不是比昨天更豐富？我今天所進行的教育反思是不是比昨天更深刻……
在一般人看來，上面的校長和教師是優(yōu)秀的。但是，如果我們從教育本身的角度仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，他們的工作缺乏教育本身的邏輯。
為什么如此評價？在“案例一”中，如果校長沒有亮明自己的身份是校長，你能看出她是做教育的校長嗎？如果把校長變?yōu)橐粋€企業(yè)家，把“學校”、“教師”、“學生”等字眼換成“企業(yè)”、“單位”、“員212”等，她的這些話語仍然是通順的。這說明她所做的工作并不是基于教育本身的，而是與教育相關(guān)的工作而已。
在“案例二”中，如果把優(yōu)秀教師的身份換成一個優(yōu)秀工人，把其中的“備課”、“學生”、“教育”等字眼換成“工作”、“員工”等，他的話語邏輯仍是通順的，但這種通順的邏輯卻不是教育本身的邏輯，而是與教育相關(guān)的一些個人主體的基本素質(zhì)而已，包括認真態(tài)度、虛心、反思等。這些基本素質(zhì)可以適用于任何工作，盡管它們與教育相關(guān)，但并不是教育本身所獨具的特性。
在這樣的邏輯下，很多校長和教師所追求的，也往往是教育的相關(guān)價值。如有多少學生考上了北大、清華，為學校爭取了多少項目、搞了多少內(nèi)外合作，教師獲得了多少進步和榮譽等。仔細分析，這些教育者都把學校和教師獲得的外在榮譽、表彰、權(quán)威話語、經(jīng)濟效益、政治權(quán)力等作為了終極價值所在。這些，都遠離了教育本身。
那么，什么是教育本身？教育本身價值又是什么？
筆者認為，教育本身是指在交往中人的某種意義的自我生成。意義，既包括科學認識上的事實意義，有經(jīng)驗、技藝、知識、理念等各種形式；又包括人文領(lǐng)會的價值意義，有德行、美感、信念、信仰等形式。而我們通常把經(jīng)驗、技藝、知識、理念、德性、美感、信念、信仰等，綜合起來稱為“素質(zhì)”。根據(jù)教育本身的規(guī)定性，一個人，不管和什么對象交往，不管以什么方式交往，只要有某種意義生成，那就“在教育中”了；不管什么事物，或者是人本身，或者是物，只要在與人的交往中有助于某種意義生成，那就是具有教育性的存在。
所以，我們認為，只有“人的意義生成”才是教育本身的目的，除此之外的只能算是教育的相關(guān)目的。我們把追求實現(xiàn)前者的選擇，稱為教育本身價值取向；而把追求實現(xiàn)后者的選擇，稱為教育相關(guān)價值。兩者的關(guān)系是：教育本身價值是實現(xiàn)教育相關(guān)價值的根本，教育相關(guān)價值是教育本身價值的附屬之物。
在這種考量下，我們衡量一所學校是否以教育本身為價值取向，就是要看這所學校擁有多少教育思想家、教育科學家、教育哲學家，就是要看這所學校的學生能否自由、充分地生成自己個性，并且跟蹤調(diào)研他們在學校階段生成意義的支撐下能走多遠。
我們之所以認為前述校長和教師追求的是教育相關(guān)價值取向，不是因為他們忽視以學生發(fā)展為中心，而是在他們的工作成績中我們看不到有多少教師生成了多少意義，有多少學生生成了多少意義。
在實踐中，教育本身價值和教育相關(guān)價值交融在一起，不容易分清楚。所以常常出現(xiàn)把兩者混淆，或是兩者對立的情況。比如，人們普遍認為專門的教師出現(xiàn)是教育的核心要素，因此非常重視學校教育。然而，如果我們承認教育本身是在交往中人的意義生成的話，那學校中師生的專門活動不過是眾多交往形式中的一種，而有師生也未必一定有教育的發(fā)生。如果我們只注重教師、學校、課程、教材、教學等形式，其實就是只重視了教育相關(guān)存在，而忽視更為根本的，即教師意義生成和學生意義生成等教育本身存在。
此時，需要教育者有清醒的價值取向意識，自覺堅守教育本身價值取向，不因任何外在壓力和誘惑而偏離正確方向。這就要求我們從根本上造就一批能夠承擔并且實踐教育本身價值取向的教師團隊。
――成長方式的轉(zhuǎn)變。一個教師的成長和成熟過程，就是他承擔教育本身價值并且實現(xiàn)這一價值的過程。我們現(xiàn)在推崇“經(jīng)驗+反思”的教師成長模式，但問題的根本不僅僅在于經(jīng)驗的反思和對反思成果的經(jīng)驗化實踐，更要關(guān)注的是怎么樣的反思和對什么樣的經(jīng)驗進行反思。根據(jù)康德的知識觀，知識有兩類：感性知識和理性知識。經(jīng)驗充其量是屬于感性直觀的知識形式，而真正的知識必須發(fā)展到理性知識才能夠完整，成為必然的、普遍的知識形式。所以，“經(jīng)驗+反思”式的教師成長途徑如果不考慮其質(zhì)的方面，只是從形式上規(guī)定了教師的成長，本身沒有多大的實質(zhì)意義。
迄今為止，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓都局限在一般性文化知識、學科知識、學科教學知識和教育學、心理學知識等。這樣的知識結(jié)構(gòu)設(shè)計把教師的知識視野與人類文化意義視域割裂開來，教師的成長目標只能是教書匠。很多教師在知識教學時，不能透徹地看到所教知識在人類總體知識結(jié)構(gòu)中的意義，不能對如何引領(lǐng)學生生成知識的本質(zhì)和規(guī)律進行深層次的反思和升華，也就不能形成普遍的、必然的教育知識。所以當許多教師進行“經(jīng)驗+反思”后，常常只能產(chǎn)生一些簡單的經(jīng)驗總結(jié)。
像有人曾把一位名師的數(shù)學教學概括為“16字教學方略”：“框架構(gòu)建，整體推進，全局著眼，局部完善?！边@16字可以概括這位老師的教學做法和某些特點，但能揭示數(shù)學教育的本質(zhì)規(guī)律嗎？能夠?qū)e人的教學產(chǎn)生普遍性的指導作用嗎？回答是否定的。如果一個教師不親自體驗這位名師的課堂教學，他就不能憑借這16個字來指導自己教學。而我們即使不會看到牛頓怎樣做實驗發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，但我們可以憑借他所生成的知識、公式來產(chǎn)生和他的實驗一樣的效果。所以，要想使我們的教師有質(zhì)的成長，就必須讓教師的知識結(jié)構(gòu)能夠系統(tǒng)、完善并與最前沿的源生知識相聯(lián)系，從而使他們不僅擁有能教的學科知識，還能通曉這些知識在人類總體知識中的地位和作用，更能通曉這些知識原始生成和再度生成的規(guī)律及其在人的各個成長階段的教育意義，從而為教師創(chuàng)生自己的教育科學知識、教育思想、教育哲學奠定基礎(chǔ)。
――打好哲學基礎(chǔ)。作為一種追問活動，哲學的過程就是意義生成的過程。哲學意義的生成標志著教師的靈魂轉(zhuǎn)向，使他們能夠擁有一雙“本質(zhì)看”的眼睛，從而穿透經(jīng)驗和個別知識對人的局限，洞察知識本質(zhì)和知識意義生成的規(guī)律，進而把握這些知識意義在學生身上生成的本質(zhì)和規(guī)律，同時這一雙“本質(zhì)看”眼睛還能夠居高臨下地幫助教師反思自己的意義生成過程和引領(lǐng)學生意義生成過程，進而建構(gòu)自己的新知識體系和教育知識體系，從而成長為教育家。
所以，有良好哲學基礎(chǔ)的教師，必定是直面教育本身存在、擔當教育本身價值并實踐教育本身價值的人，他們不受那些外在感性的、功利的、名譽的勢力支配和誘惑。我們呼吁教師教育課程中，把哲學作為通識課程，從而引領(lǐng)他們出入于哲學經(jīng)典，在與經(jīng)典的對話中生成自己的經(jīng)典思維、經(jīng)典語言、經(jīng)典視域、經(jīng)典境界，憑借此，他們不僅能夠窺探到人類的意義生成之奧妙，而且能夠?qū)ψ陨砗蛯W生的意義生成本身進行反思、升華，進而創(chuàng)造教育知識。
――擁有教育自由。只有一個洞悉了教育本身存在奧秘并以此安身立命的教師，才能夠擔當和實踐教育的本身價值取向。對這些教師來說，唯一的存在就是教育存在，唯一的目的就是師生自我意義的充分生成，他們不會受外在的各種勢力和功利的誘惑，也不受自己內(nèi)在的本能欲望所左右，此時，他們本身就是自由的。
一、設(shè)計意圖
生本理念下的課堂教學活動，從形式上看，大部分時間都是學生在活動，教師說話也不是特別多。但是，不管學生在干什么，思考問題，小組交流，展示質(zhì)疑等，都是在老師的操控下的活動，實際上課堂是有序的，可控的，這要靠教師的恰當把握?！扒爸眯孕⊙芯俊痹趯W生學習過程中相當于一條線，貫穿于課堂始終，所以，對“前置性小研究”的設(shè)置要做到：1研究的問題要簡單，體現(xiàn)為好學而設(shè)計，至少70G的內(nèi)容學生能夠完成；2.抓住知識的根本，圍繞知識的生長點及重點內(nèi)容設(shè)置學習過程。本節(jié)的前置性小研究安排在課前，學生根據(jù)課本及生活經(jīng)驗、查資料等形式完成。課上再通過交流互學、展講、質(zhì)疑、教師點撥等形式對知識達到學會、鞏固、提升。3. 前置性小研究的設(shè)計，可以安排到課前，也可以安排到課上，要根據(jù)所學習的內(nèi)容來定。無論安排到哪，都要體現(xiàn)出一個是小，不要占學生太多的時間。本節(jié)課根據(jù)內(nèi)容安排在課前。另一個就是研究，通過研究，發(fā)現(xiàn)或提出問題，進行思考，小組交流，沒有問題，學生的交流也就沒有什么意義了。
二、實施過程
根據(jù)我校課堂教學實際及一加一課堂教學模式，具體實施按以下幾步完成。
第一課時，把“前置性小研究”發(fā)給學生，學生根據(jù)課本及生活經(jīng)驗、查資料等形式完成自己能完成的部分。第二課時，在引入新課后安排。
環(huán)節(jié)一，小組交流討論，分享學習成果：內(nèi)容：本節(jié)課前置性小研究
方式：1、先一對一討論，再組內(nèi)互相交流，疑問用紅筆標出。2、注意總結(jié)題目的解題規(guī)律、方法和易錯點，提前討論完的小組坐下改錯。3、小組長做好展示、點評分工。
學生能主動參與探究和討論，做到人人都參與，人人有收獲；個別學習與小組學習相結(jié)合，體現(xiàn)自主探究，動手實驗、合作交流等學習方式，并有實質(zhì)性思考、表達與交流；學生學習情趣飽滿積極思考，思維活躍，組內(nèi)充滿思辨性。
環(huán)節(jié)二，備展環(huán)節(jié)：教師把“前置性小研究”的內(nèi)容分給不同的組別，學生把需要板書的內(nèi)容寫在黑板上，這同時也考察了學生合作學習效果。
環(huán)節(jié)三，全班展講：這一環(huán)節(jié)圍繞“前置性小研究”首先按各組所分得的任務(wù)，相應(yīng)組別選一名代表到黑板對應(yīng)處進行講解，此時，這個同學就代替教師，掌控課堂。其他學生可以質(zhì)疑、補充等。
學生激情展示、點評。要求：1、面向同學，聲音洪亮，語言精練，自然大方。2、點評時注意對題目思路和方法的分析，點明注意事項，并總結(jié)方法和規(guī)律。3、展示的過程中能夠和同學產(chǎn)生思維的碰撞。
學生質(zhì)疑要求：1.學生能積極主動的交流，規(guī)范的展示探究成果并善于傾聽、反思、質(zhì)疑和評價。2.能主動提出有價值的問題，善于發(fā)表自己的看法和獨到的見解。
教師此時善于傾聽，有耐心等待，及時觀察學生的變化，對學生的學習進行有效的指導，并對學生的學習進行實時適度的鼓勵性評價；能及時捕捉和利用課堂即時資源，尊重學生的獨到見解，并給予恰當評價；能夠激發(fā)學生的“問”、“答”意識，在學生需要幫助、問題需要升華、知識和方法的關(guān)鍵點處進行適當?shù)囊龑?、點撥和示范。
環(huán)節(jié)四，對所學知識總結(jié)，鞏固提高，達標檢測。
課堂的設(shè)計的體現(xiàn)了生本教育，注重了學生的自主學習、科學探究，激發(fā)了學生的學習興趣，培養(yǎng)了良好的主動學習習慣。讓學生自主學習、交流討論、全班展講是本課的突出亮點，真正做到了把課堂還給學生。
我們在物理教學實施的過程中，應(yīng)正確把握基礎(chǔ)教育的改革的方向，適時、適度的推行素質(zhì)教育，既不能在“應(yīng)試教育”的軌道上固步不前，又不能過分讓學生包攬課堂，造成學習效率低下，知識掌握膚淺的局面。 總而言之，在物理教學中實施素質(zhì)教育，充分發(fā)揮物理學科的特點，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，使學生學會學習，對物理學科產(chǎn)生濃厚的興趣，開發(fā)學生的內(nèi)在的智力，促使全體學生素質(zhì)全面、健康發(fā)展。