時間：2023-03-29 09:19:15
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關鍵詞：數(shù)學信念；數(shù)學學習信念；數(shù)學教學信念
數(shù)學信念是研究數(shù)學教師行為的一項重要指標，事實證明，數(shù)學教師的數(shù)學信念不僅會影響教師對教學理論、教學經(jīng)驗的闡釋，還會影響教師的教學計劃，最終決定教師的教學行為[1]。中國知網(wǎng)和萬方數(shù)據(jù)庫中以“數(shù)學信念”及相關概念“數(shù)學觀”等為關鍵詞進行題名精確搜索，從 2001 年至今（2016年），共搜索到期刊論文有90篇，碩士學位論文40篇，博士論文7篇。
本文將從以下三部分來進行綜述：第一部分了解什么是信念及信念與相關概念的區(qū)別；第二部分了解數(shù)學信念的形成及影響因素；第三部分了解數(shù)學教師數(shù)學信念與教學行為相關研究現(xiàn)狀，提出本研究的角度。
1.1概念的辨析及構成要素
1.1.1信念
信念的研究最早是在心理學領域進行的，心理學中與信念對應的一個詞是“個體認識論”，是個體持有的對知識和認識的信念[2]。脫中菲學者認為信念是一種個人心理建構，同時也是社會文化的建構。信念是具有情境性的，對于信念的挖掘要立足于發(fā)現(xiàn)在實踐中起作用的信念，即實踐中的信念（指那些具體體現(xiàn)在課堂教學實踐中的信念）；另一方面，也不能忽視社會文化、環(huán)境等對于教師信念的塑造與影響的作用，這些信念會體現(xiàn)在教師對外宣稱自己所持有的信念中，即宣稱的信念。實際上這也是教師的一種理想化信念[3]。
目前，數(shù)學教育領域認為很難對信念下一個統(tǒng)一的定義，因為信念容易與知識和態(tài)度相混淆。所以在界定數(shù)學信念的概念之前需要弄清楚信念和態(tài)度以及信念知識之間的關系。
1.1.2信念與知識的區(qū)別
信念中含有較多的認知成份，個體在數(shù)學學習的過程中，行為總是受他們以往的知識和所認為正確的信念的支配。因此，知識和信念是相互建構的，共同影響個體對于特定數(shù)學問題和數(shù)學情境的理解。從認識論的角度看，信念在本質上是個體的建構，而知識在本質上是社會的建構。從哲學的角度來講，知識是客觀的，信念是主觀的，知識是被證明正確的信念。
1.1.3信念與態(tài)度的區(qū)別
對于信念與態(tài)度的區(qū)分，心理學家將態(tài)度定義為對個體用一種贊同的方式回應的傾向。很多學者認同信念和態(tài)度是兩個相互分離但又相互關聯(lián)的變量。信念比態(tài)度更穩(wěn)定而且偏重認知，是二者中形成速度最慢的。
基于上述分析我們發(fā)現(xiàn)信念是一個跨學科的概念，可以從哲學和心理學的角度去界定，但無論是從什么角度去界定信念，它都包含著認知、情感、意志、評價等重要成分。
1.2.1數(shù)學信念
在數(shù)學教育研究領域，關于數(shù)學信念的定義有很多差異， Schoenfeld認為數(shù)學信念系統(tǒng)是個體的數(shù)學觀點、理解和感覺，會影響個體在數(shù)學研究和學習中的行為方式。從心理學角度來說，有學者認為數(shù)學信念是指在感性和理性方面對數(shù)學有深刻認識基礎上的對學好數(shù)學的一種堅定的自信心。從教學角度來說，有學者認為數(shù)學信念是指教師關于學生學數(shù)學、教師教數(shù)學的看法和觀念。
綜上，隨著對數(shù)學信念研究的不斷發(fā)展，對數(shù)學信念的研究從原來純粹的對數(shù)學的觀點，逐漸發(fā)展延伸為是數(shù)學教師持有的與數(shù)學、數(shù)學的教與學等有關的思想和觀點。數(shù)學教師在教學過程中擁有許多信念（數(shù)學認識信念、數(shù)學學習信念、數(shù)學教學信念），這些信念相互聯(lián)系并相互影響，形成一個體系，并由個體日積月累的實踐經(jīng)驗形成。
基于對數(shù)學信念的概念界定，我們進一步分析數(shù)學信念的成分與構成方面，大多數(shù)研究者都是在Underhill（1988）Mcleod（1992）等人研究的基礎上進行的。并提出自己的關于數(shù)學信念的類型的劃分。
1.數(shù)學學科信念：從數(shù)學學科的角度來看，Ernest將它和個人的數(shù)學哲學觀點聯(lián)系起來，提出在三個層面的數(shù)學觀：工具主義，柏拉圖主義和問題解決主義。工具主義的數(shù)學觀，認為數(shù)學是由一堆沒有關聯(lián)但是有用的事實、法則和技巧積累而成，柏拉圖主義的數(shù)學觀認為數(shù)學是一套清楚地互相關聯(lián)的結構與真理，是由邏輯及意義連接起來的知識；問題解決主義的數(shù)學觀則認為數(shù)學是變動的，是一個不斷拓展的領域。從科學的數(shù)學方面來看，傳統(tǒng)主義把數(shù)學看成一堆技巧；形式主義認為數(shù)學是有邏輯和嚴謹?shù)?；建構主義則把數(shù)學看成一個建構的過程。
2.數(shù)學教學信念又稱數(shù)學教學觀，是指教師對教W目標、教學結果及評價等的認識和觀點；是教師在教學過程中，對有關的理論、觀點及相關因素所持有的且信以為真的看法。
3.數(shù)學學習信念又稱數(shù)學學習觀，是對學生數(shù)學學習的看法，關于學生怎么學習數(shù)學的觀念。行為主義學習觀強調知識的傳遞性，認為數(shù)學公式、步驟、練習和結果很重要，不關心學習過程；而建構主義的數(shù)學學習信念強調問題解決和生成學習，關注思考的過程和探索性學習；鼓勵學生多討論。
1.2數(shù)學教師數(shù)學信念的形成及影響因素研究
數(shù)學教師信念指引著教師的教學實踐，數(shù)學教師的數(shù)學信念在其學生時代，受個人經(jīng)驗和學校的影響，初步形成。再經(jīng)過師范教育，其教學信念和學習信念趨于穩(wěn)定[3]。有研究者發(fā)現(xiàn)，師范教育過程中，師范生的數(shù)學學習成績影響到他們的數(shù)學信念[4]。此外，在教育實習的經(jīng)歷對他們的數(shù)學信念也有很大的影響?？傊?，在師范教育過程和教育實踐中，許多因素影響教師信念的形成。因此在當前社會文化背景下，極力研究和改變教師的信念是當務之急，而職前教師數(shù)學信念的養(yǎng)成階段是今后教師數(shù)學信念形成的重要時期，所以對于職前教師數(shù)學信念的研究非常有必要。
1.2.1數(shù)學教師數(shù)學信念的影響因素
20 世紀 90 年代以來，學者就影響教師信念的因素做了更廣泛的研究。結果表明有些因素阻礙教師信念的實施，造成信念與教學不一致。歐內斯特指出教學的社會背景帶來的機會和限制以及教師對自己信念的認識層次和對教學的思考程度等影響著教師數(shù)學信念。
1.3數(shù)學教師數(shù)學信念與教學行為的相關研究
相關研究顯示，數(shù)學信念與教學行為無明顯的相關或相互沖突，樓荷英經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)：在進行實際課堂教學時，教師所表現(xiàn)的教學行為與教師信念實際上是不一致的。但更多的研究表明，數(shù)學信念與教學行為間有很大的相關性。王興福（2014）丁福全（2008）通過問卷調查、訪談等研究方式研究發(fā)現(xiàn)數(shù)學信念對教學行為是影響教學行為的重要因素之一，并存在顯著相關關系，皆傾向于進步取向[5]。
綜上，通過大部分學者的研究我們可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學信念是影響教學行為的重要因素之一，教學行為是數(shù)學信念的一種外在表現(xiàn)。二者呈正相關。
1.4小結
通過對文獻的整理發(fā)現(xiàn)：基于數(shù)學信念這個領域，從數(shù)量上看：對職后教師研究的比較多，相比之下對職前教師研究的較少。從研究內容上看：對于職后教師的研究主要包括以下幾方面：教數(shù)學信念及其職業(yè)發(fā)展研究、教師數(shù)學信念與教學行為關系研究等。在當前社會文化背景中對職前教師主要研究包括對國內外職前教師信念對比研究、職前職后數(shù)學信念差異研究、城鄉(xiāng)教師數(shù)學信念對比研究、職前教師數(shù)學信念現(xiàn)狀及影響因素研究等。在多元文化背景下，對于指導師范生學習有重要意義，但是跨民族的信念研究很少。隨著改革開放的不斷深入，民族教育作為教育的一個獨特領域越來越受到關注。要想全面實施基礎教育改革，必須充分了解各民族的基礎教育情況。由于數(shù)學信念影響著教師的學習觀、教學觀、數(shù)學觀，接著影響教師的教學方式、繼而影響學生的學習觀、從而影響學生的學習方式，最終影響學生的學習結果。以此循環(huán)。研究者對不同民族學生數(shù)學信念系統(tǒng)的相關問題已有所涉獵。但是不同民族教師數(shù)學信念尚無研究，特別是職前教師。因此跨民族比較分析職前數(shù)學教師數(shù)學信念對改進各民族地區(qū)的數(shù)學教育有現(xiàn)實的意義。
參考文獻：
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[3]脫中菲.小學數(shù)學教師信念結構及特征的個案研究.[D]東北師范大學博士學位論文，2014.6
論文摘要：新一輪高中課程改革對廣大高中教師的課程理念、知識和能力結構、教學行為等提出了新的要求，同時也給高師院校提出了前所未有的挑戰(zhàn)。雖然高師院校為了順應高中課程改革對新型教師的要求，已采取了一系列的改革措施，但從改革效果來看，高師院校仍然沒能擺脫傳統(tǒng)教育思想的束縛，依舊“穿新鞋走老路”。教師教育的發(fā)展仍然停滯不前，教育培養(yǎng)模式滯后于當今教師專業(yè)化發(fā)展的速度。本文針對高中課程改革對教師提出的新要求，分析探討了當今高師院校課程改革的現(xiàn)狀、存在的問題及應采取的措施。
高中新課程對課程目標、課程結構、課程內容、教學方式和課程評價等進行了新的詮釋。對高師院校教師教育課程結構與內容、教育實踐環(huán)節(jié)、教師培養(yǎng)模式等提出了更新的、更高的要求。根據(jù)高中新課程的理念，教師應該是課程價值的思考者，是學科專業(yè)的播種者。是學生發(fā)展的促進者，是，厶作探究的協(xié)作者，是資源保障的服務者，是終身發(fā)展的示范者……由此可見，高中新課改的推進對教師教育素養(yǎng)提出了更高的要求，這也就要求高師必須培養(yǎng)出高水平的教師才能滿足高中新課改的要求。
一、高中課程改革對教師提出的新要求
新一輪高中課程改革正在進一步深化，新的課程標準和課程結構對廣大高中教師的課程理念、知識和能力結構、教學行為等提H{如下的要求。
1，適應基礎教育課程改革，必須掌握教育信息化環(huán)境下的教育理論，具有新的教育思想和新的教育理念。
2，具有深厚的人文精神和廣博而牢固的專業(yè)基礎知識，對課程改革與新課程實施有深刻的認識和理解。具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。
3，具有駕馭新教材。有效指導學生提高課程自主學習、協(xié)作學習、研究性學習的能力。
4，具有較高的信息素養(yǎng)。能有效地利用現(xiàn)代教育技術整合課程，進行教學和具有教學評價的能力。
5，對課程和學生學習活動的評價要具有新的價值觀，同時具有在新價值觀指導下的教學評價能力和組織教學評價能力。
從高中新課程對教師的新要求可以看出。在新課程教學過程中，教師必須具備新的教學理念，具有廣博的知識，具有較強綜合實踐能力和創(chuàng)新能力等諸多能力。目前，作為培養(yǎng)教師“母機”的高師院校培養(yǎng)出來的“準教師”來說，顯然還不具備上述的諸多能力。
二、當前高師院校課程改革現(xiàn)狀和存在的問題
(一)課程設置重新調整。教學內容仍然陳舊。
近兩年，我國大部分高師院校對師范專業(yè)的課程設置進行了調整和改革。把傳統(tǒng)的三大模塊體系，即專業(yè)課程、普通教育課程和教育專業(yè)課程，改為通識課程、教育類課程、學科基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)課課程、專業(yè)選修課程和公共選修課程七個模塊。改革后的課程分為必修和選修兩大類，選修類又分專業(yè)選修和公共選修，學科專業(yè)課程在整個課程中所占的比重由原來60，以上下調至15，左右，教育類課程由原來的教育學、心理學、學科教學論和教育實習，改為教育學、心理學、學科教學論、教師口語、現(xiàn)代教育技術課程，學校德育與班級管理和教育實習。課程設置中加大了實踐課程的課時和學分。另外還加入了創(chuàng)新教育的課程。從課程設置上看，改革后的課程更加合理，也更有利用培養(yǎng)出具有深厚的人文精神和廣博而牢固的專業(yè)基礎知識的教師。
在課程內容設置方面，大部分高師院校也進行了改革。規(guī)定各門課程都盡量采用最新出版的教材，但即使這樣。其課程內容的寬泛性與完整性遠遠達不到教師職業(yè)專業(yè)化的要求。達不到迅速發(fā)展的教育實踐對師范生教育理論與技能的要求。由于高師的教授們用慣了老版本的教材，所以在他們的課堂上講授的內容仍然以老教材為主。許多新版本的教材，更新率低，有些作者只是變化了教材結構，教材的內容和老版本的大同小異。教育學、心理學、學科教學論等教育類課程教材多數(shù)雖都已更新，由于教材的出版周期長，當今新高中新課程面臨的新情況和新問題不斷變化，新的教育思想、理論不斷產生，致使教育類的教材不論怎樣更新。其教學內容、觀點總是落后于當前，總是無法滿足高中新課程改革的需要。
(二)教學理念滯后，教學方式、手段仍然單一
從整體來看。高師院校師生對新課程的認識比高中遲緩，表現(xiàn)在教師方面，高師院校除了一些教育研究機構及一部分參與中學教師繼續(xù)教育培訓的人員外，大多數(shù)教師由于學科壁壘的阻隔，長期致力于本專業(yè)、課程的教學和科研，無暇跟蹤教育理論的新進展，先前學習的教育理論大多已經(jīng)陳舊，因此，知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、教師觀和評價觀等基本上沒有發(fā)生根本性的變化。教育理念滯后表現(xiàn)在學生面。盡管高師院校在相關課程中對學生進行了新課程的通識教育，還專門增設了32學時左右高中新課程培訓。但由于有關新課程的教學內容空洞，僅限于理念上的灌輸，缺乏實踐性和實用性，致使相當多的學生對新課程理念的理解還不夠透徹，有的似是而非，有的若明若暗，有的淺嘗輒止，有的一知半解。反映在以后的教學中，就是不能將先進的新課程理念轉化為具體的教學行為。仍然重教輕學，以教代學，過分注重知識的傳授，過多關注學生學習的結果。
多年來，高師院校教師基本沿襲了前蘇聯(lián)的學科中心體系。追求課程的系統(tǒng)性和嚴密性，習慣沿用滿堂灌和注入式的教學模式，過分注重知識的傳授，忽視學生學習能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和個性發(fā)展。雖經(jīng)多年改革，但由于傳統(tǒng)教育思想、觀念根深蒂同，教師主體的地位少有改變，傳統(tǒng)的教學方式依然占據(jù)主導地位。對新課程倡導的探究性學習、合作學習、自主學習等顯得很不適應，教學方式跟不上新課程改革的步伐。如高中新課程中新增設了活動課程、綜合課程、研究性課程及選修課，但我國現(xiàn)在大部高師院校卻大多實行分科教學，授課的方式多為講授式，強調“?！薄熬毙?，很少去注重學生綜合素質、研究和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
新課程強調教師應具有較高的信息素養(yǎng)，能有效地利用現(xiàn)代教育技術整合課程，具有多媒體教學的能力。的確，信息技術與學科教學的整合使教師教的方式和學生學的方式及師生互動關系都發(fā)生了重大變化。
從PPT文件取代粉筆和黑板，從以三維動畫為主體的多媒體課件的開發(fā)到網(wǎng)絡教育平臺的利用，都要求教師具備現(xiàn)代教育技術。然而現(xiàn)時不少高師院校教師依然習慣于靠一張嘴一支粉筆上課。或者將Word文檔、P胛文件照搬到屏幕上，成了電子黑板，教學手段及其單一。 (三)增設了實踐課程，但實踐過程封閉，缺乏競爭與活力。
在實踐課程改革上，高師院校除設置教育見習、實習和社會實踐外，還增設了教師口語、板書與板畫和微格教學等教師技能課程。但實踐教學過程并不理想，缺乏競爭與活力。例如，微格教學課程，每個學生僅有一次10分鐘的微格教學實踐，這樣的機會對于每個學生來說實在是珍貴而且稀少，學生通過微格教學的環(huán)節(jié)提高自己的教師技能，效果是微乎其微的。教育實習是學生得到實踐鍛煉最重要的環(huán)節(jié)。但目前很多高師院校的存在實習指導教師數(shù)量不夠。投入精力不足的問題，再加上缺乏足夠的見習、實習基地。有的高師院校干脆就讓學生自己聯(lián)系實習學校，自主安排實習。導致師范生教育技能培養(yǎng)最重要的實踐環(huán)節(jié)薄弱。甚至流于形式，直接影響了師范生教育技能的提高。由于實踐課程的環(huán)節(jié)嚴重縮水，導致師范生在教學設計、語言表達、課堂管理等教學技能水平上存在缺陷、延長了師范生入職的適應過程。以至于高中優(yōu)秀教師普遍認為高師院校的課程與教育實際需要嚴重脫節(jié)。師范生教育教學能力水平低下。
(四)評價理念已更新。但評價體系有待完善。
高師院校雖然早已實行學分制。但這并不能改變其多年來落后的評價體系，高師依舊沿襲多年單一的課程閉卷考試評價式。學生們仍然是“60分歲”。考試過關便是事大吉。這種單一的評價式早已把學生學習的興趣泯滅一空，致使大學課堂睡覺、說話的現(xiàn)象嚴重。學生們各行其事的現(xiàn)象十分普遍。學生們也早已找到了“上課記筆記，下課抄筆記，考前背筆記，考完全忘記”的考試規(guī)律。雖然高師院校也嘗試著評價方式的改變。把有些課程閉卷考試改成開卷考試，但開卷考試的題目缺乏新意，學生往往是迅速地在書上找到答案后，抄到試卷上，之后交卷大吉，考試過程變成了一項抄寫的體力勞動。有些課程雖以小論文的形式考核，但因學生從來沒有接受過有關科研論文撰寫的指導和訓練，最后交給老師的小論文大多是沒有自己觀點，東拼西湊圖書館資料整合后的文本。畢業(yè)論文的評價也存在這樣的問題。面對學生寫出的“糟糕”的論文，有些高校教師甚至呼吁取消本科生的畢業(yè)論文。雖然高師院校加大畢業(yè)論文的學分、課時，加強了論文導師制度以及相應的管理制度。但這卻依然不能改變和提高論文的檔次和質量。畢業(yè)論文的題目缺乏創(chuàng)新性和實踐性。只有極少數(shù)學生能拿到實驗。做問卷調查的題目，大多數(shù)學生的論文題目還是局限于理論層面，這使得大多數(shù)學生無暇思考自己論文的框架、結構和觀點，就從網(wǎng)上大段大段地下載資料。之后大量的資料堆砌在一起，變成了自己的畢業(yè)論文。這樣的評價體系勢必使師范生把在大學期問評價理念帶到高中，這樣的評價觀也必然妨礙高中新課改更深層次的推進。
三、為了適應高中新課程。高師院校仍須加大改革力度
“基礎教育是教師教育的服務對象”教師教育如果脫離了基礎教育，就失去了存在的必要性。為更好地適應高中新課程改革的需要，高師院校教師教育需從理念到思想，從課程體系到課程結構，從教學內容到教學方法，從職前培養(yǎng)到職后培訓等方面都要作相應的變革。
(一)加大實踐課程管理力度，讓實踐課程真正發(fā)揮實踐作用。
發(fā)達圍家普遍認為，教師知識是一種實踐性知識。教師培養(yǎng)應該重視在實際工作中的“摸爬滾打”和“師徒相授”。因此，必須加強教師教育實踐環(huán)節(jié)。教師的教育教學能力主要是通過教學實踐而形成的，教師的學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識只有通過實踐才能內化為教師從事教育教學的能力?？梢哉J為。教育實踐是教師教育教學能力形成的關鍵途徑。因此，必須大力加強教育實踐環(huán)節(jié)。培養(yǎng)學生解決實際教育問題的能力，其主要做法，一是加強教育見習的管理，改變教育見習走馬觀花，走過場的現(xiàn)狀，二是以微格教學訓練為抓手，加強模擬實習、試教、說課訓練，三是加強教育實習各環(huán)節(jié)管理。如加強實習基地建設。合理安排實習時間，強化實習指導教師的責任意識、加強實習過程管理等，切實提高師范生教育實習的質量。
(二)更新教學內容，改進教學方法。
在教學內容上。要針對目前高師院校教師教育教學內容偏重學科知識與高中新課程相脫節(jié)的現(xiàn)狀。緊密結合生活、社會、經(jīng)濟和文化發(fā)展的實際，努力吸收現(xiàn)代科技的新思想、新觀點、新成就，充分體現(xiàn)學科的前沿知識和研究成果，更新陳舊落后的教學內容。教學內容要少而精，刪繁就簡，突出重點。要在課程內容整合的基礎上。開設綜合實踐活動課程。一面滿足高中課程改革對教師綜合素質的需求，另一方面可以提高師范生的綜合素質，以適應社會發(fā)展、自身發(fā)展以及教師專業(yè)化的需要。在教學方法上，要改革傳統(tǒng)的以教師為中心的做法，讓學生積極主動地參與教學全過程，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、案例式等教學方法，反對“滿堂灌”和“填鴨式”等做法。要充分運用現(xiàn)代化教學手段，精選精講教學內容，及時介紹學科發(fā)展動態(tài)，突出重點，突破難點，給學生留出思考的空間，著重培養(yǎng)學生的問題意識和解決問題的能力，讓學生學會自主學習。主動發(fā)展。
論文摘要：根據(jù)文化學的觀點，價值是指人們心目中關于美好或正確的事物的觀念，人們內在的價值觀與外在的行為存在著一定的關聯(lián)性。以文化價值觀作為研究視角，通過對比中國教師與美國教師在教學行為方面的差異，重點對導致差異的內因進行分析，討論教師不同的文化價值觀對教學行為的影響。
教師教學行為是指教師在教學過程中為完成教學任務而采取的策略和行為。教師的教學行為包括教學陳述、教學管理、傾聽與提問、教學評價、表情姿勢等外顯的行為。從現(xiàn)象上看，這種行為多是有意后行為?！敖虒W行為是一種文化行為，即教學行為是以背景和教學實踐為基礎的行為，與教師自身的文化素質之間存在著有機的聯(lián)系，并需要教師以其文化意識自覺對之進行關照。”（夸美紐斯《大教學論》）教師內在的文化價值因素影響了教師在教學實踐中的價值判斷，也決定了教學行為的發(fā)展方向。
漢語文化和英語文化分屬東西方兩種不同的文化體系，不同的文化不僅影響了不同文化背景教師的思維方式，而且也形成了不同的教育價值觀。由于受文化的影響，英漢兩種不同的文化背景的教師在教學行為方面有著不同的傾向。為了說明文化差異對教師教學行為的影響，文章著重分析造成美國教師與中國教師教學行為差異的文化價值因素。
一、教學行為中“問”與“答”的差異
課堂教學中，美國教師多鼓勵學生向教師發(fā)問，美國教師每節(jié)課都有10分鐘左右的時間留給學生自由提問，學生往往踴躍向教師發(fā)問，教師幾乎是有問必答，學生處于主動狀態(tài)。與此相反，中國教師習慣于向學生提問，以提問來組織教學。學生回答問題是來自教師的要求，學生處于被動狀態(tài)。
這兩種不同的教學行為傾向反映出兩種不同的文化價值觀念。在美國文化中，人們的價值觀念是重平等，崇尚自由和民主。這種價值觀念是美國的《獨立宣言》中“人生而平等”這句話的體現(xiàn)。在這種觀念的影響下，師生關系是平等、自由的關系，教師是學生的朋友，學生可以直呼教師的名字（這在中國文化中是絕不允許的）。在教育方面，西方文化崇尚“求真”精神的培養(yǎng)。美國文化的價值取向，認知價值超過了道德倫理價值。
中國傳統(tǒng)的文化價值觀念是重傳統(tǒng)、重權威。人們最高的價值理想是古代圣人的人格，在行為方面，道德倫理壓倒一切。在這種價值取向的影響下，中國教育的傳統(tǒng)強調“師道尊嚴”，教師“聞道在先，術業(yè)專攻”，教師就是知識道德的化身，具有絕對權威。這種傳統(tǒng)的價值觀念仍然在潛意識中影響著當代的中國教師，中國教師雖然也接觸到西方文化，但是在行為上更多的是受中國傳統(tǒng)文化的影響，在教學方式上往往是習慣于“一言堂”或“注入式”，教師提問學生，而不習慣于學生的反問，師生之間缺乏雙向交流。
二、教學行為中“動”與“靜”的差異
美國教師注重運用啟發(fā)的方式引導學生積極參與教學活動，在課堂上，把學生分成小組，讓學生自由討論是美國教師普遍采用的教學方法。學生可更換座位，自由地參與自己喜歡的小組，可以七嘴八舌地討論，課堂氣氛十分活躍。而中國教師習慣于要求學生安靜地聽課，中國教師要求學生遵守課堂紀律，換座位和講小話被視為不懂規(guī)矩，在大多數(shù)中國教師眼里，順從、老實、聽話是好學生的標準。
一“動”一“靜”反映出東西方文化差異對教師學生觀的影響。英語文明源于古希臘，位于巴爾干半島南部的希臘三面臨海，海岸線長，島嶼多。航海貿易是古希臘人的主要生存方式，形成的是海洋文化。古希臘著名的荷馬史詩《奧德賽》正是這種海洋文化的充分展現(xiàn)。它是一部描寫航海生活和家庭生活的英雄史詩，描述了古希臘人心目中的英雄奧德賽在海上漂流十年，面對大海瞬息萬變、令人驚心動魄的自然現(xiàn)象，歷盡艱難，征服大海，才回到家鄉(xiāng)的故事。這種人與自然斗爭，戰(zhàn)勝自然，爭取個性解放，求變、求動的精神在人們心里占有極重要的地位。英語民族重視外向的行為和行動，喜好動、冒險和競爭。“動”和“做事”是英語文化中的重要價值觀念，正是這種“動”的價值取向影響了教師的學生觀。因此，美國教師通常更喜歡好“動”的學生和活躍的課堂。
中國文化是屬于“靜”的文明。任何文化的產生和發(fā)展都離不開特定的地理環(huán)境。首先，從中國地理環(huán)境的獨特性，我們可以找到形成中國文化的部分原因。中國位于世界上最大的大陸——亞歐大陸東部，東北部是大興安嶺，西北部是沙漠戈壁，西南部是世界屋脊——青藏高原（平均海拔四千米以上）。在這個相對封閉的內陸地理環(huán)境中，中國文化保持了相對的穩(wěn)定性。其次，農業(yè)生活方式對中國文化崇尚穩(wěn)定的特點也有重大的影響。中國領土遼闊有良好的氣候和適宜的土壤，為農業(yè)的發(fā)展提供了有利的自然條件，中華民族可以在自己的土地上發(fā)展農業(yè)生產，無需向外擴張就可以在土地上獲得生存所需要的一切條件。人們接受了“穩(wěn)定”的觀念，習慣于它，一旦穩(wěn)定受到影響，人們就感覺到無所適從。中國傳統(tǒng)文化“靜”的價值取向也影響了教師的學生觀，中國教師更習慣于聽話的學生和安靜有序的課堂。
三、教學行為中“好”與“壞”的差異
美國教師與中國教師不同的文化價值觀對學生個體發(fā)展產生了重要影響。對于那些曾經(jīng)在中國和美國接受過不同教育的人來說，中國教師和美國教師在教學行為方面的差異給他的感受是最為深刻的，兩種不同的教學行為對他們的成長過程所產生的影響是巨大的，結果是迥然不同的。張五常是全球華人中最有影響力的經(jīng)濟學家，新制度經(jīng)濟學和現(xiàn)代產權經(jīng)濟學的創(chuàng)始人之一。然而，他在中國上小學和中學時，都不被認為是一個好學生，甚至被學校開除。后來，他到美國卻成了最受歡迎的學生，最終成為著名的經(jīng)濟學家。他為什么會發(fā)生如此巨大的變化？同樣一個張五常，在中國被認為是差生，而到美國卻成了優(yōu)秀生，正是美國教師的教學行為改變了他的人生。教師的教學行為的差異反映出兩種不同文化的價值觀念：（1）中國教師受中國文化的影響，在學生面前總是要建立知識權威的形象，因此，當張五常提出“不該問的問題”時，中國教師就認為他是有意搗亂。在中國，老師可以任意提問學生，而絕不允許學生在課堂上提問老師，這是一種教師專制行為，這種專制行為是受中國“師道尊嚴”保守觀念影響的結果。而美國教師對張五常提問的贊揚行為則體現(xiàn)出了平等、民主的文化價值觀。（2）中美教師對張五常的兩種截然不同的評價反映出兩種教育質量觀的差異。中國文化的教育質量觀是重結果、看成績；美國文化的教育質量觀是重視過程，培養(yǎng)學生的探索精神。
我們確定所謂的“差生”“后進生”，衡量的標準是什么呢？就是作業(yè)和考試成績。用作業(yè)和考試成績作為評價的唯一標準是不公平的。實際上，人的才能表現(xiàn)在不同的方面，有的擅長抽象思維，有的擅長動手操作……正好滿足了社會需求的多樣性。在我們的教學中，有多少學生因考試成績不佳而被認為是“差生”？這些被打入另冊的學生不是對這種不公正表示不滿反抗，就是對自己的一生喪失了自信。這是衡量標準的錯，不是學生的錯，衡量標準是由文化價值觀決定的，不同的文化有不同的衡量標準，通過比較，我們更容易看出我們的教學存在的問題。
教育需要面向世界，面向現(xiàn)代化。對中國教師而言，應該更多、更直接地接觸西方文化。中國教師在繼承中國優(yōu)秀文化的基礎上，去深入地研究、比較英漢兩種文化并吸取西方文化的精華，融合東西方文化的有效成分，改進自己的教學行為，對推進我國的教育改革有重要的實際意義。
參考文獻
［1］陳玉琨，鐘海青，江文彬.90年代美國的基礎教育［M］.廣西師范大學出版社，1998.
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【摘要】微格教學的概念微格教學就是將復雜的教學過程分解成許多容易掌握的具體的單一技能，并對每一項技能提出訓練目標，在較短的時間內對師范生或在職教師進行反復訓練以建立教學技能的培訓模式。
【關鍵詞】微格教學的概念 將復雜的教學過程分解 許多容易掌握的具體的單一技能
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【正文】
在“科教興國”戰(zhàn)略的指導下，我們正大張旗鼓地進行教育的改革，有好的教師才能有好的教育，要培養(yǎng)出好的走出校門就能上崗的未來教師，微格教學不失為一個好的培訓措施。
1 .什么是微格教學
1.1 微格教學的概念微格教學就是將復雜的教學過程分解成許多容易掌握的具體的單一技能，并對每一項技能提出訓練目標，在較短的時間內對師范生或在職教師進行反復訓練以建立教學技能的培訓模式。形象地說，微格教學是一種通過“講課———觀摩———分析———評價”的方法，用錄象機、磁帶錄音裝置和實驗室式的教學練習，使師范生或在職教師的各種教學行為的訓練變得可被觀察、分析和評價，對需要掌握的知識、技能進行選擇性的模擬。微格教學是根據(jù)課堂教學目標和教學技能訓練目標，運用系統(tǒng)方法分析教學問題和需要，建立解決教學問題的教學策略微觀方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果和培訓教學技能為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論。1.2 微格教學的作用
1.2.1對師范生進行教學技能培訓，輸送適合社會需要的合格教師。多年來，師范院校對未來教師進行職前的技能訓練，主要措施是開設教學法課程。然而，傳統(tǒng)的培訓方法主要是通過教師的言傳身教使師范生理解教學，學習教學。這種言傳身教固然產生一些影響，但目標籠統(tǒng)而不具體，使師范生很難把握教學的原理和原則，不能很好地掌握教學技能。傳統(tǒng)的培訓模式中，師范生一般通過實習而獲得經(jīng)歷和感受教學的機會，但這種做法有諸多不足和不便，例如實習過程中若出現(xiàn)失誤可能會對學生造成不良影響等，而微格教學則將日常復雜的課堂教學分解簡化，使學生在模擬的教學環(huán)境中得到真實的感受和體驗，這樣，師范生在學習、把握教學時不再主要靠心領神會，而是通過不斷學習、實踐，不斷改進來進行。
1.2.2 對在職教師進行培訓我國目前教師隊伍的狀況來看，90%以上學歷合格的新教師需要進行上崗培訓。這些新教師在進入工作崗位后邊實習邊學習的培訓是繼續(xù)教育的一種培訓形式。即使有多年教齡，教學經(jīng)驗比較豐富的老教師，在科技日新月異，教學手段豐富多采的今天，也存在更新知識和改進教學方式的問題。
1.3 微格教學的特點微格教學之所以被廣泛推廣應用，主要由于它具有如下特點：
1.3.1 訓練內容單一在微格教學模式中，訓練內容被分解為一項一項的技能，每次課只訓練一種技能或其中某一類型。訓練中，還能把某一技能的細節(jié)加以放大，便于觀察、討論，反復練習，比較容易達到預期目的。必要時，可以隨時觀摩有關錄象資料，供實習生和在職教師模仿學習，以取得最佳效果。
1.3.2 參加人數(shù)少訓練中，每組學生不宜過多，一般7- 10 人，這樣可以頻繁地調換，機動靈活便于更加深入地討論與評價。
【文章來源】/article/47/178.Html
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如：《現(xiàn)代商業(yè)》 論我國金融改革及其未來發(fā)展
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一、健全高中體育校本課程實施制度
（1）建立教研組長、備課組長聽課制度，掌握體育課教學中的情況，及時解決問題。有的放矢，有針對性地聽課，課后和任課教師及時交換意見，及時反饋，及時做出評價，以促進教學。
（2）建全教研組與備課組教研活動制度。要求各教研活動要有活動計劃，而且要認真記錄每一次活動情況。抓好教育理論學習，有計劃有目的地開展體育學科專題研究，圍繞重點專題研究開展聽課、舉辦觀摩活動。
（3）認真總結本學科行之有效的經(jīng)驗，進行交流、宣傳、推廣，組織本學科教師參加有關的繼續(xù)教育學習。建立教師參加校本課程教研制度。
（4）健全對話交流制度，在確定的時間里，按制定的活動計劃，有準備、有安排、有步驟地開展內容豐富、形式多樣的研討交流活動。這樣，可促進教師對校本課程的全面交流，促進教師對課標的自覺學習、對教材的深入理解，可提高教師們教學的預見水平及教研水平。
二、編寫校本教材，讓教師在與文本對話中提高專業(yè)水平
首先要做好“校本教材”的資料收集，探索體育校本課程的編寫。還可以聘請學生擔當品味師，不斷修改。當然，由于受到教師水平及時間的限制，存有許多的不足之處，但對于教師來說，校本教材的開發(fā)意味著一種機會，即教師都有機會得到發(fā)展，教師在參與校本開發(fā)的實踐和反思中，將逐步加強對學校的認同意識，提高教師的歸屬感，形成課程意識、掌握課程技術并加快專業(yè)發(fā)展的進程。
三、抓住核心因素，讓教師在自我反思中起步
在制訂校本課程教研組計劃和備課組計劃的同時，積極培養(yǎng)反思教學的意識，自覺把自己作為研究對象，研究、反省、思考、探索能解決自己問題的教學理念、教學行為以及教學效果等要素，促進教師不斷地更新教學觀念，改進教學行為，提高教學水平，促進專業(yè)發(fā)展，向“反思型”教師邁進。
要建立反思制度，引導教師積極進行教學反思?？杀局皩嵭袀€別化設計，倡導創(chuàng)新設計，注重教學反思”的原則，著重強調檢查教師所寫的教學反思筆記、課后隨感等內容。同時，通過改革課堂教學評價方法及創(chuàng)設案例、論文評比交流，以促進教師積極進行教學反思，從而提高教師的教學反思能力和水平。
四、倡導團隊精神，讓教師在同伴互助中成長
教師互助合作是校本研究的標志和靈魂。校本研究在強調教師自我反思的同時，提倡開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調合作、共同分享、互相學習、彼此支持、共同成長。
（1）開展集體備課活動。在這個時間里，按制訂的活動計劃，有準備、有安排、有步驟地開展內容豐富、形式多樣的研討交流活動。其中最主要的內容之一就是開展集體備課研討活動?？梢阅昙墳閱挝淮_立備課組，在備課組中，通過研究課標、學生、教材，查找資料，并要求高質量地完成初備的基礎工作。在此基礎上，由主備人說課、備課組成員討論及評議，充分發(fā)揮集體備課力量，讓教師們暢所欲言、各抒己見，再進行全面修改，促進教師對教材的全面交流。每位教師再結合自己的風格和本班學生實際補充修改調整。最后，還要求對教學效果進行全面反思，找出成功之處與不足，作好記載，以利不斷提高教學水平。
（2）開展“每師一課”“體育教學能手”評比聽、評、研活動。開展校本研究是促進教育教學質量提高的有效形式，其基本陣地在于課堂?？山M織開展“每師一課”和“體育教學能手”評比活動。要求所有教師圍繞各自研究的專題或近期困繞自己的教學難題，按“問題、設計、行動、反思”等基本環(huán)節(jié)，先后分別承擔授課、說課、評課、反思任務，掀起“聽、評、研”活動的。
[關鍵詞]西部 校本研究 農村 中小學 教師 專業(yè)發(fā)展
[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0028-04
教育是促進社會發(fā)展與進步的動力，是一個國家提高國際競爭力的重要保障。教育發(fā)展離不開優(yōu)質的教師，教師是教育質量好壞的主要因素。教師是學校教育教學工作的主體力量和主要參與者，是素質教育的實施者。他們工作在教育第一線，肩負著教書育人的重任，是學校教學改革的主要推手。教師的專業(yè)能力決定教學的成效，關系到學校能否為社會培養(yǎng)出思想品德高尚、專業(yè)理論知識扎實、技能熟練、能為社會發(fā)展作出貢獻的優(yōu)秀人才。教師的專業(yè)要持續(xù)發(fā)展，就要從教育教學工作實踐中尋找各種條件和機遇，探索發(fā)展的途徑。西部屬于我國經(jīng)濟發(fā)展相對落后的地區(qū)，經(jīng)濟發(fā)展的滯后使用于教育的經(jīng)費受到限制，這給農村中小學教師專業(yè)的進一步發(fā)展帶來負面影響，成為制約教師專業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。教師應在現(xiàn)有的條件下，開展自我學習、自我教育、自我研究，走自我發(fā)展的道路。開展校本研究，探索新課改背景下的教學改革，能推動農村基礎教育事業(yè)不斷往前發(fā)展。
一、校本研究的含義
所謂的校本，源自英語的“school-base”，意思是“以學校為根本”或“以學校為基礎”。20世紀初，歐美的一些國家開始出現(xiàn)“以校為本”的教育改革，探索解決學校教育實際中的問題。20世紀90年代后，改革從最初一些學校的“小打小鬧”演變成一場聲勢浩大的“校本運動”。校本研究指以學校自身存在的實際問題為研究基礎，以學校主要負責人、教學人員為研究主體力量，針對學校存在的各種教育教學具體問題而開展的、有計劃的研究活動，其主要含義涉及for school（為了學校）、in school（在學校中）及based on school（基于學校）等三個層面?！盀榱藢W校”，指的是研究的目的旨在解決學校及其教師在教育教學實踐中、在課程改革中所碰到的問題和挑戰(zhàn)，改進教學方法，提高教學實效，促進學校與教師的雙重發(fā)展?！案倪M”是校本研究的主要特征，研究既要解決學校和教師在現(xiàn)實教育教學中碰到的各類問題，也要提高辦學水平和教育教學質量。校本研究的問題一般不涉及宏觀問題，而是涉及學校管理者及教師在教育教學工作中遇到的實實在在的具體問題，強調具體問題的解決，把具體問題的解決放在首位。強調從具體到一般，從特殊到普遍，把決策和理論體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中，在實踐中接受檢驗、修正、補充和完善?！霸趯W校中”指學校自身的問題由學校的人解決，學校領導、教師、學生乃至家長構成解決問題的主體力量，他們組成研究共同體，分析研究問題的原因，尋求問題解決的渠道。學校領導和教師有計劃、有目的、有針對性地體驗和觀察研究活動的變化情況，以實踐的方式檢驗理論、方案、計劃的效度?！盎趯W?！钡囊馑际窃诟母锏倪^程中，一切都以解決學校的問題為核心，圍繞學校具體問題開展，“組織的各種培訓、開展的各種研究、設計的各門課程等，應充分考慮學校的實際，挖掘學校的種種潛力，讓學校的資源能被充分利用起來，讓學校的生命力釋放得更徹底”。（許偉等，2009：34-35）
校本研究是基于學校自身存在問題的研究，是一種以學校管理者、教師為研究核心力量，針對學校現(xiàn)實存在的各種教育教學問題進行的研究。其目的是改進學校教育教學質量，提高辦學水平，促進學校、教師與學生一起共同發(fā)展，是教育科學研究的有機組成部分。作為一種以學校的一線教育教學工作者為研究主體力量的教育教學研究活動，校本研究的以學校和教師問題為研究基礎的教育研究模式有著與專業(yè)研究工作者的教育科學研究不同的本質和特征。
二、校本研究對教師發(fā)展的促進
教師發(fā)展也稱教師專業(yè)發(fā)展，指的是教師作為專業(yè)人員在所從事的學科及其相關專業(yè)教育教學與研究能力方面的發(fā)展，即教師在專業(yè)思想、專業(yè)理論、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的成長過程。近年來，世界各國教育界加大了對教師發(fā)展問題的研究，促進教師專業(yè)發(fā)展引起許多國家學者的關注，成為教師教育改革與發(fā)展的主要話題。隨著新課改的深入發(fā)展，中小學教師開展課程改革所需的素質已不再是傳統(tǒng)上學歷層次的提高和專業(yè)知識的獲取，而是教學能力與教育研究水平的提升，實現(xiàn)的是由“教學型”到“教學研究型”教師的轉變。校本研究是基于學校問題解決的一種校級課題研究活動，對促使學校問題的解決和促進教師自身專業(yè)發(fā)展具有雙重意義。
（一）促使教師反思教學行為，提升教學實施能力
“教師的教學實施能力包括教學監(jiān)控能力、語言溝通能力、活動組織能力、方法創(chuàng)新能力、技術應用能力、課程資源開發(fā)能力、教師激勵評價能力、分析反饋能力，等等。”（賀永旺等，2011：15）校本研究的過程是教師反思、研究和總結的過程，是教師教學實施能力提高的過程。在研究中教師不斷對自身的教學行為進行反思，按新一輪課改要求，用新的理念和理論觀點審視、評價和分析自己教學行為，對問題進行歸因分析，探索問題解決的策略。
（二）促使教師學習新理論，以先進的理論指導教學實踐
校本研究要求教師帶著有關案例問題，深入學習相關教育教學理論，運用先進的理論對具體案例進行分析，探究問題的解決辦法。教師的理論學習旨在解決現(xiàn)實中遇到的具體問題，學習的目的比較明確，學習愿望強烈，往往能達到預期的效果。通過研究學習，教師的理論水平得到進一步提高，將學習到的理論知識內化成自己的知識，用先進的理論知識指導教學實踐，提高教學成效。
（三）促使教師研究解決問題，提高教育研究能力
校本研究的主要任務是對教學實際案例的分析與研究、論文及課題研究材料的撰寫，這些工作既相對獨立又相互聯(lián)系，相輔相成。論文是教育教學案例研究成果最好的表現(xiàn)形式，課題研究材料是教育教學案例的一種升華，案例研究能給論文和課題研究提供翔實的材料。校本研究使教師把教育教學行為與教育教學研究、教育教學理論與教育教學實踐、教育教學經(jīng)驗與教育教學做到有機結合，促使教師拓寬研究的思路，開闊研究的視野，擴大研究的渠道，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。
三、西部農村中小學教師專業(yè)能力現(xiàn)狀解析
教師作為專業(yè)人員，應具有從事教育教學活動的能力。教師專業(yè)能力構成要素包括教師的教學實施能力、反思能力、教育研究能力、評價能力及交往能力等，核心要素是教學實施能力。西部地區(qū)農村中小學校大都位于偏僻的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，辦學經(jīng)費緊缺，教育發(fā)展困難，教學實施能力和教育研究的能力整體不高。不少教師教學思想保守，在長年的教學過程中安于現(xiàn)狀。面對新課改，教學方法簡單，沒有創(chuàng)新精神。教學手段落后，無法較好地利用和發(fā)揮現(xiàn)代教育技術的能效。他們不寫論文，不做課題研究，不知什么是科研，也不知道要研究什么?？傮w說來，西部農村中小學教師專業(yè)能力不足體現(xiàn)在施教能力、反思和研究能力、技術手段運用能力等方面。
（一）教學能力整體不高
教師的教學能力指的是教師從事教學工作所需的各種能力，包括教學選擇能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教學創(chuàng)新能力等五個方面的內容。西部農村地區(qū)中小學校教師受辦學經(jīng)費的限制，個人專業(yè)長期得不到發(fā)展，教學能力得不到提高。這主要表現(xiàn)為：教學選擇能力不高，教學設計能力低下，教學實施能力不足，教學評價能力不強，教學創(chuàng)新能力不夠。教師教學選擇能力不高指的是在選擇用于教學的資源時能力不足，不知道如何選擇教學的目標、合適的教材、有用的資料、有效的教學方法和手段。教學設計能力低下指教師不能根據(jù)選擇的資源及學生的需求調整教學目標，創(chuàng)設符合實際的教學情境，采用有效的策略，把現(xiàn)代教育技術融入教學，設計出切實可行的方案。教學實施能力不足指教師在實施教學的過程中，沒能靈活運用教學方法，教育技術應用能力不高，缺乏與其他教師的交流溝通能力，缺乏課堂協(xié)調能力和指導學生的能力。教學評價能力不強指教師教學評價能力有限，評價方法較為簡單，對學生的學習評價不夠客觀和恰當。教學創(chuàng)新能力不夠指教師的教學思想比較保守，教學沒能體現(xiàn)新課改要求，熱衷使用老的方法，采用 “灌輸式”、“教條式”等方式教學。
（二）反思和研究能力不足
教學反思能力是教師以自己教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。西部農村中小學教師的反思意識和反思精神較弱，不少教師的反思限于教育教學問題，方式較為簡單。鄧澤軍教授做的調查發(fā)現(xiàn)，“53.7%的教師在遇到教育問題時趨向于與同事討論，而查閱書籍報刊以及自己摸索這種內省式反思方式僅占14.4%和3.5%。”（鄧澤軍，2013：40-41）大多數(shù)教師不做教育教學研究，缺乏科研成果。鄧澤軍教授的調查還表明， “從未發(fā)表過論文和著作的教師比例占到了49.4%，其中38.8%的教師寫過論文但未發(fā)表。”（鄧澤軍，2013：40-41）
（三）現(xiàn)代教育技術運用能力不強
西部農村學校由于信息技術建設起步較晚，硬件設施配套不足，很多學校只配有一間多媒體教室，信息資源的利用率極低，教師缺乏必要的培訓，信息技術與課程整合意識比較淡薄，有效運用能力普遍偏低，難以適應新的教育教學改革要求。鄧澤軍教授的調查表明，“西部農村教師在教學中經(jīng)常使用電教設備的較少，僅占調查總人數(shù)的27.9%，而不太會用、從來不用、很少使用及學校沒有的比例則高達54.5%?！?（鄧澤軍，2013：41-42）
四、開展校本研究的策略
西部中小學教師能力現(xiàn)狀不能令人滿意，需要通過教育行動研究、教育敘事研究、教學案例研究、小課題研究等研究方式，梳理教學實踐中碰到的難題，從中尋找有價值的研究論題，探究問題解決的路徑，以提高自身的研究能力，促進自身發(fā)展。開展基于本校實際問題的研究活動，有利于教師提高自身教學能力和研究能力，使自身專業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。教師可根據(jù)自身的興趣和發(fā)展需求，選擇研究的方向和合適的研究方式。
（一）教育行動研究
教育行動研究是把教育行動與教育研究結合起來的一項研究活動，可以用“觀察”、“反思”和“運用”等三個關鍵詞來概括。研究的特點包括“為行動研究”、“在行動中研究”和“由行動者研究”三個方面?！盀樾袆友芯俊敝傅氖茄芯康哪康闹荚诮鉀Q教學的實踐者及教師在實際工作中遇到的問題，而不是為了建構新的學術理論，其具有實用性和即時性?！霸谛袆又醒芯俊敝傅氖茄芯康那榫澈脱芯康姆绞健Ｑ芯康沫h(huán)境就是研究者即教師所處的教育教學工作環(huán)境；研究過程就是研究者解決問題的過程，是研究者行動的表現(xiàn)。“由行動者研究”指的是研究的主體力量是在一線工作的教師，不是專門從事研究工作的專家學者。他們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對問題加以分析研究，尋找問題解決的辦法。研究的問題是學校特有的問題，屬于個案研究。研究結果是解決問題，在小范圍內有效，不值得推廣運用。教師是行動研究的研究者，在教學實踐中面臨許多問題，應認真梳理，從中選擇研究的課題。研究的基本步驟是：發(fā)現(xiàn)問題 （確定問題）、分析問題 （界定并診斷問題的初步原因）、擬定研究計劃、收集資料與實施計劃、檢驗措施的有效性、依據(jù)效果修正原始計劃、整理研究成果。行動研究能使教師能自覺地從事研究，培養(yǎng)教師感知問題的敏銳性，增強教師對學生需求的關注，隨時收集資料并思考其意義，發(fā)展其在教育活動情景中分析、反思和決策的能力。
（二）教育敘事研究
教育敘事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敘述教育教學中的真實情境的過程，其實質是通過講述教育故事，體悟教育真諦的一種研究方法。它非為講故事而講故事，而是通過教育敘事展開對現(xiàn)象的思索，對問題的研究，是一個將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)和揭示過程。教育敘事研究是教師（即研究者）以敘事或講故事的方式對教育教學事件進行描述、分析、論證和反思的研究方法，其目的是從發(fā)生在自己身邊的有研究意義和研究價值的教育教學事件中發(fā)掘隱含其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發(fā)現(xiàn)或揭示教育的本質與規(guī)律。教育敘事研究的方式主要有以下兩種：研究者既是教育教學事件的敘述者，又是事件的記述者。如果敘述的內容是敘述者自己的教育實踐活動，那么這樣的教育敘事研究就可以被看作是敘事行動研究。這種研究方式旨在以敘事的方式反思并改進教師的教學行為。研究者只是教育教學事件的敘述者，而事件的記述者由其他教師或教育研究者承擔。這種研究方式常被專職的教育研究者所采用，通常以教師為觀察和訪談的對象，從教師的敘述中，或從教師所提供的資料（如備課本或工作日志）中分析和歸納教師的教育教學理念，從而解釋或揭示教育教學的規(guī)律。敘事研究的過程通常是：確定所探究教育現(xiàn)象之中的研究問題―選擇研究個體―搜集故事，建構現(xiàn)場文本―編碼并重新講述故事―確定個體故事包含的主題或類屬―撰寫研究文本，確認與評估研究。
（三）教學案例研究
所謂案例（case）指的是已發(fā)生的、真實的、有問題或疑難情境包含在內的典型性事件。教學案例則是對教學活動中那些具有典型意義的、能夠反映教學規(guī)律、教學思想、教學原理的具體教學事件的描述、總結和分析，其一般是課堂教學發(fā)生的真實故事，是對教學實踐中的問題或困惑所做的真實記錄。其內涵包含五個層次：1.案例必須是真實發(fā)生過的、不是虛構的。案例的撰寫者為當事人或者直接的旁觀者，其親歷事件的發(fā)生過程。2.所描述的事件或情境中包含有矛盾沖突和普遍性的疑難問題。3.反映的問題必須是典型性與普遍性問題。4.案例所描述的事件以及所反映的主題能給人們帶來思考，給其他教師帶來借鑒。5.案例的敘事性。案例以講故事的方式描述出來，或以理論邏輯的方式將事件概括出來。教學案例的結構：背景―主題―細節(jié)―結果―評析。
教學案例研究是以教學中的某一現(xiàn)象即教學案例為研究樣本，通過觀察、反思、討論、查閱文獻等分析和研究，以一定的形式來揭示其內在規(guī)律的科學研究方法。案例研究是教師提升教學成效的一種方式，在教學案例研究中，教師可以以“第三者”的身份對他人的教育教學進行剖析，也可以以“當事人”的身份對自己的教育教學過程進行反思。分享他人的教育教學經(jīng)驗，反思自己的教學策略和行為，分析診斷問題并尋求對策，自覺調整、改進、完善與提高教育教學質量。教學案例研究的步驟是：明確案例主題―精心設計―進入教學―反思教學―撰寫案例―形成案例。
（四）小課題研究
小課題研究是基于學校教育教學實踐中的問題，屬于校級課題研究的范疇，與“學術派”的教育理論層面研究不同，它“是以教師在自己的教育、教學實踐中遇到的問題為課題，運用教育科研方法，教師個人或幾個人合作，在不長的時間內共同研究并取得結果，其研究結果可以直接被應用于教師的教育、教學實踐工作中，并取得實效”（徐世貴等，2011：25）。小課題的顯著特點是研究的范圍小，研究和解決問題的時間短，用于研究的方法簡單，容易操作。其研究的問題多種多樣，可以是教師在教學實踐遇到的，可以是某個單元、某個環(huán)節(jié)的問題，也可以是某些現(xiàn)象、案例。課題的研究形式多樣化，可以申報立項，也可以不申報立項。研究的內容和時間自主，研究什么、何時研究、如何研究由教師自主決定。研究的組織形式可以是個人行為，也可以是小組行為。研究的問題源于實踐，成果可直接運用于指導具體教學實踐。教師可以根據(jù)自己的興趣和能力，反思自身教學行為，選擇有價值的課題，對各種疑惑進行研究。
小課題的研究方案：問題現(xiàn)狀―成因解析―研究目的、內容與對象―研究時間―采取措施―成果預測―研究成員。
五、結束語
教育要發(fā)展，其根在改革。改革是教育可持續(xù)發(fā)展的助推力，沒有改革，教育的發(fā)展就會停滯。教師是教育最重要的資源，是教學改革的核心力量，教育改革與教學質量的提高離不開一支整體素質較高的教師隊伍。提高教師專業(yè)素養(yǎng)是時代的要求，也是教育改革的需要。西部地區(qū)農村中小學校受經(jīng)濟因素的制約，教師在自身專業(yè)發(fā)展方面遇到不少困難，應在現(xiàn)有有限的條件下，樹立教育科研意識，根據(jù)新一輪課改要求，立足本校問題實際，開展校本研究，以科研提高自身的教育教學理論水平和教學實施能力，促進自身專業(yè)發(fā)展，推動英語教學改革，提高教學實效。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 全國教育工作會議文件選編[M].北京：人民出版社，2010.
[2] 許偉，胡慶芳，等.校本培訓創(chuàng)新：青年教師的視角[M].北京：教育科學出版社，2009.
[3] 賀永旺，等.提升教師教學實施能力[M].北京：教育科學出版社，2011.
論文摘要：自20世紀70年代以來，對教師教育的研究從行為研究逐步轉入注重教師教育觀念、教育態(tài)度、策略與方法上來。于是初步形成了“教學效能感”這一教育心理學的熱點研究領域。教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念，并與教學監(jiān)控能力、教學行為和教學策略等因素之間有著密切的關系。本文著重探討教學效能與教學行為的關系。
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內在心理品質及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
一、教學效能感概述
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。③自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。Gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
二、教學效能感對教學的影響
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學質量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
(二)影響教師對教學活動的組織和控制
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因
Mc Daniel ?Mc Carthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經(jīng)濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產生內心沖突。
(四)影響教師教學策略的運用
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。 三、教師教學效能感的培養(yǎng)提高
美國心理學博士海姆.G.吉諾特(CHhain G Ginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經(jīng)驗即掌握經(jīng)驗、觀察榜樣教師教學獲得的經(jīng)驗即替代經(jīng)驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看
1.對教學成敗進行合理歸因
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因對于激發(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經(jīng)驗，以往多次成功的經(jīng)驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產生懷疑，并降低個人教學效能感。可見，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看
1.加強教師的培訓工作提高教師素質
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經(jīng)過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系
關鍵詞：英語專業(yè)學生；中外籍英語教師；教學評價
中圖分類號：G645文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0074-02
當今，隨著國際化程度的不斷提高，聘用外籍教師擔任英語教學任務的高校日趨增多。外籍教師，特別是歐美國家的外教已成為高校英語專業(yè)很受歡迎的教育者。英語是外教的本民族語，因此標準流利的地道口語是他們進行英語教學的最大亮點，也是相對于中國籍英語教師的最大優(yōu)勢。根據(jù)現(xiàn)有文獻資料，中外籍教師的相關對比研究并不多。研究者楊帆分析了高職院校中外籍英語教師課堂教學的情況；徐錦芬、李斑斑對中外籍英語教師課堂中介作用進行了調查與對比分析；在此基礎上，韓英再次對中外籍大學英語教師課堂中介作用進行了對比分析；李欣對比研究了外籍教師與本籍教師課堂教學的特點。這些研究都是對中外籍英語教師自身進行的研究或探討，尚無從學生評教的角度對中外籍英語教師教學情況進行對比分析。隨著對教學質量監(jiān)控體系的不斷完善，學生評教已經(jīng)成為高校了解教師教學情況的主要手段之一。經(jīng)過調研，很多學者對學生評教的積極作用給予了肯定，認為學生參與教學評估是改進教學和提高教學質量的有效措施。學生和教師是參與課堂的主要群體，教師是否受學生的愛戴和和歡迎直接影響著課堂的教學效果。因此，研究英語專業(yè)學生對中外籍英語教師教學情況的評價對提升英語專業(yè)教學質量有重要意義。
一、研究設計
根據(jù)研究目的，設計如下三個研究問題：一是中外籍英語教師教學現(xiàn)狀如何？二是中國籍英語教師和外籍英語教師哪個教師群體將獲得更好的學生評價？三是如何讓中外籍英語教師優(yōu)勢互補，提升英語專業(yè)教學質量？
研究采用問卷調查和個別訪談法。以張林英博士在畢業(yè)論文中設計的《高校教與學質量問卷調查》為基礎，參照高校學生對教師評教的評估指標，設計了《中外籍英語教師教學情況評價問卷調查表》。它主要包括三個部分：教師素質、教學態(tài)度和教學行為。問卷采用五點量表，開頭部分包含了學生的一些基本信息，如性別、在讀大學名稱以及年級等。河南省6所高校英語專業(yè)的學生填寫了 該問卷。發(fā)放問卷600份，回收有效問卷563份。用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對問卷所得數(shù)據(jù)進行了描述統(tǒng)計的頻數(shù)分析。另外，就中外籍英語教師課堂教學的異同，邀請18名英語專業(yè)學生進行了訪談。
二、調查結果與分析
1.教師素質
一般認為，教師的專業(yè)素質是教師穩(wěn)固的職業(yè)品質，它是教師履行職責、完成教育教學任務所必需的；是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的，它決定著教師的教育教學效果；是對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質的總和?？梢姡處熕刭|在教學質量中的重要性。調查表明，英語專業(yè)學生認為中外籍英語教師的學科專業(yè)知識水平相當，因為70.8%的學生選擇了一般。說明外教并沒有表現(xiàn)出比中國籍英語教師更高的學科專業(yè)知識水平。對中外籍英語教師教學能力的評價結果顯示：36.3%的學生認為外教比中國籍英語教師的教學能力更強。57.5%的學生認為中外籍英語教師的教學能力基本相當。還有6.2%的學生認為外教比中國籍英語教師教學能力差。對教師人格魅力的評價，51.4%的學生認為外籍教師的人格魅力明顯高于中國籍英語教師的人格魅力，說明中國籍英語教師的人格魅力有待提高。
2.教學態(tài)度
態(tài)度是人們在自身道德觀和價值觀基礎上對事物的評價和行為傾向。態(tài)度有對象性，它總是針對外界的某事物或人。教師的教學態(tài)度會一定程度上影響學生的學習情緒。積極的教學態(tài)度會給學生帶來積極的影響，消極的教學態(tài)度會給學生帶來消極的影響。
調查結果顯示：71.1%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師教學態(tài)度總體上要積極。說明絕大多數(shù)學生對外教的教學態(tài)度給予了肯定。77.8%的學生認為外教比中國籍英語教師的教學更加充滿熱情，66.3%的學生表示外教比中國籍英語教師上課更有動力和精力，73.5%的學生認為外教比中國籍英語教師在課堂上更能運用幽默提高感染力并且上課的方式更能吸引他們的注意力。從這組數(shù)據(jù)可以看出，外籍教師的教學態(tài)度無論是從宏觀還是微觀角度都比中國籍英語教師更積極、更好。
3.教學行為
教學行為是教師實現(xiàn)教學理念和執(zhí)行授課計劃的表現(xiàn)形式，也是教師傳遞知識要點的主要手段和方法。問卷主要涉及了12種具體的教學行為。調查結果表明，46.9%的學生認為中外籍英語教師的在明確地陳述課程的目標、要求和教學計劃方面沒有差異，基本相當；38.9%的學生認為外教更加明確地陳述了課程的目標、要求和教學計劃；54.9%的學生認為中外籍英語教師在有計劃地給學生發(fā)放或指明學習材料方面沒有差異；但34.5%的學生認為外教在此方面做得更好。54.8%的學生認為中外籍英語教師在講課的條理性、重點突出和難點突破方面基本相當；23%的學生認為外教講課更有條理性，重點更突出，難點講解更透徹；22.2%的學生認為中國籍英語教師講課條理性更強，重點更突出，難點講得更透徹；說明中外籍英語教師在此方面沒有明顯的差異。另外，47.8%的學生認為中外籍英語教師在注意介紹學科發(fā)展新動態(tài)、注意學生新舊知識聯(lián)系方面沒有顯著性差異；35.4%的學生認為外教更加注意這方面的教學行為；還有16.8%的學生認為中國籍英語教師在此方面表現(xiàn)更好?？傊瑔柧碇械那八姆N教學行為，中外籍英語教師沒有很明顯的區(qū)別。
相比之下，49.6%的學生認為外教比中國籍英語教師更注意結合實踐教學使用案例教學。59.3%的學生表示外籍教師比中國籍英語教師更注意使用多種教學手段并根據(jù)學生反應進行了恰當調整。72.6.5%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師更鼓勵學生參與，在課堂上更能激發(fā)學生的熱情和對學習材料的興趣。73.5%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師更鼓勵學生進行分組討論、小組任務等團隊合作學習。69.1%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師更允許學生自主選擇主題、收集研究報告信息。66.4%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師在課堂內外更能使學生感到尋求幫助是受歡迎的。56.7%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師給學生的評分更公平，作出的評語和反饋對學生更有幫助。但是，對課后學生更能聯(lián)系到外教還是中國籍教師，大部分學生認為沒有顯著性差異，說明兩種教師群體在課下跟學生的聯(lián)系都欠缺。
4.個別訪談結果及分析
訪談對象是從6所高校抽取的18名英語專業(yè)學生。話題主要圍繞中外籍英語教師課堂教學的區(qū)別。采用集體圍坐訪談的形式，時間約為90分鐘。有學生說：“外教上課，不拘一格，形式活躍，經(jīng)常組織我們變換座位。”相比之下，中國籍英語教師確實很少在課堂上變換學生座位。還有學生說：“外教上課，我們有更多的自由，課堂氣氛也比較輕松，感覺像是在玩，沒有中國籍英語教師上課那么嚴肅?！边@些主要反映出中外籍英語教師教學態(tài)度的不同。這是因為中西方課堂教學理念存在較大的文化差異。正如有的學生所說：“外教上課，常常不局限于教材，有更多靈活的教學內容。而中國籍英語教師更注重課本內容。”總之，學生反映的這些情況跟問卷調查的結果類似，都對外教教學的優(yōu)點給予了肯定。
但也有學生認為，外教上課并不是完美無缺的。有學生說：“我們的外教上課就不用教材，雖然說課上的也很生動，但好像知識不系統(tǒng)?！绷硗猓€有學生認為：“外教上課常以組織學生活動為主，所以教學重點有時欠清楚，難點沒有中國籍英語教師講得透徹。”也有學生說：“我是一個英語口語和聽力較差的學生，聽外教上課有些吃力，常常跟不上外教上課的思路。有些課堂活動很難，我完成不了。”看來，外教更注重因材施教，力圖使班里的每位同學受益。
三、對提升英語專業(yè)教學質量的思考
首先，中外籍英語教師要優(yōu)勢互補，共同為提高英語教學質量作出貢獻。根據(jù)學生的評教結果，外籍英語教師無論是在教師素質、教學態(tài)度還是在教學行為方面都得到了比中國籍英語教師更高的評價。這充分說明中國籍英語教師要注意找準自己的薄弱點，努力學習外籍英語教師的優(yōu)點。
其次，為了充分發(fā)揮任課教師對提高英語教學質量的積極作用，中外籍英語教師要注意以下幾點：第一，中外國籍英語教師要加強學習，不斷提升自身素質。具體而言就是要提高自己的學科專業(yè)知識水平、教學能力特別是人格魅力。第二，中外國籍英語教師要端正思想，不斷改善教學態(tài)度。教學要更加充滿熱情，要有動力和精力，要善于利用幽默提高感染力，在教學方式上一定要吸引學生的注意力。第三，教師要工作嚴謹，不斷完善教學行為。即要有計劃地給學生發(fā)放或指明學習材料；講課要條理清晰、重點突出、難點講透；注意結合實踐教學使用案例教學；鼓勵學生參與，激發(fā)學生的學習熱情和對英語的學習興趣；提倡團隊合作學習；盡可能抽出更多的時間與學生進行面對面的交流；要允許學生自主選擇主題，收集研究報告信息；要在課堂內外都使學生感到尋求幫助是受歡迎的；在課后要讓學生能完全聯(lián)系到任課教師教師；給學生的評分要公平，評語和反饋對學生要有所幫助。
關鍵詞：教學學術；教學管理；創(chuàng)新
自1990年代美國卡內基教育基金會主席厄內斯特•博耶（ErnestL.Boyer)提出“教學學術”的概念以來，在世界范圍內掀起了關注教學學術、研究教學學術的熱潮，在實踐上一定程度地改變了部分高校忽視教學，或者不重視教學，或者科研沖擊教學的做法。然而，盡管有國內學者的呼吁，也有敏銳的高校管理者的努力，但國內許多高校重科研、輕教學的傾向依然非常嚴重。多數(shù)教師把大部分時間和精力投入到科學研究中，較少考慮教學和教學學術等，偏離了大學的本真。因此，我們從教學學術的視角對教學管理中教學學術元素的缺失進行探討，并提出創(chuàng)新教學管理的建議。
一、教學學術的內涵
面對納稅人對大學的不間斷地責難，美國卡內基教學促進基金會主席厄內斯特•博耶（ErnestL.Boyer）在二十世紀九十年表的《學術水思：教授工作的重點領域》報告中提出了教學學術的概念。他認為大學學術包括四個方面:探究的學術、應用的學術、綜合的學術和教學的學術。教學學術是關于把知識傳授給學生的學術；教學首先是一種學術活動和一個能動過程,是維系老師和學生之間關系的橋梁。在一個好的教學過程中,老師既是知識傳授者,也是新知識的學習者,他也很可能在此過程中得到一個創(chuàng)造性的發(fā)展。因此把高等學校教學研究納人學術范疇、成為教學學術是理所應當?shù)?。[1]教學學術概念的提出吸引了眾多學者的目光。有的對教學學術作出行為描述，闡述教學學術這一行為的具體特征；有的對教學學術的構成作出分解，闡釋教學學術的組合要素；有的對教學學術的概念作出整合，構建教學學術的系統(tǒng)模型。教學學術的概念因為爭論而更加清晰，雖然各家仍有差異，但是都一致同意教學學術的共同特征：反思、交流、公開化。[2]高等學校教學的學術性是由教學的內在本質和特征所決定的。同時，高校發(fā)展的規(guī)律決定了教學在大學中也必然享有學術地位。[3]高等學校教學的學術性決定了教學管理必須立足于教學，從理念到制度，從領導到普通管理人員的中心應該是教學。然而，現(xiàn)實并非盡如理想。
二、高校教學管理中教學學術缺失的現(xiàn)狀
在當前許多高校教學管理中不同程度地存在這樣或那樣忽視教學學術的現(xiàn)象，特別是管理理念、評價機制和激勵機制等方面。
（一）管理理念的缺失
理念先行帶動管理的成效。高校各級各類教學管理人員所秉持的管理理念將直接影響學校發(fā)展方向和管理成效。根據(jù)我們的調查，與國外相比，我國學者關于教學學術的理論研究仍不夠成熟，主要以引介為主。如此致使教學管理者在實踐中缺乏教學學術理論支持。不少管理者偏狹地看待學術內涵，他們認為只有生產知識才稱得上學術研究,把學術視為發(fā)表學術論文與出版學術專著，將傳播知識的教學未列入學術范圍。故此，他們就不可能把教學上升到學術的層面進行探討,而是把大學教學僅僅當做膚淺的技能。同時，為數(shù)頗多的高校管理者未能區(qū)分學科學術與教學學術之間的差異，從而采取相同的管理方式、方法對兩種具有較大差異性的活動進行管理，不重視教學學術規(guī)律的獨特性。認識的偏差使管理者在開展教學管理工作時不能缺乏教學學術理念的指導，熱衷于教學的教師在教學上所做的努力和貢獻，他們的水平與成果都得不到得不到合理而公正的承認和評價。從而導致那些潛心鉆研教學，全身心投入教學的教師的缺少成就感，進而影響到工作的積極性，影響到高等學校的教學質量。
（二）缺乏質量意識
根據(jù)我們的調查結果，許多高校教師教學質量意識缺乏。他們大多數(shù)人以上課多少的課時量來看待教學工作，較少關注教學效果，教學質量被忽視。高校管理人員考核教師的指標以具體可測的論文篇數(shù)、著作多少和課題級別等指標為主。至于教學，也是看課時量的多寡。對于質量缺少相應的可以測量的指標體系。長期以來，教學工作的重要性停留在口頭上和文件中，具體落實效果不甚理想。如此，造成教學管理人員不重視教學質量，不關注教學質量；教師不關注教學，不研究教學。教學工作中心地位被忽視，教學工作被表面重視而實際上邊緣化。
（三）評價機制缺乏靈活性
目前，我國多數(shù)高校對教學工作重要性的認識仍舊停留在文件中和口頭上，對教學工作成績的成績承認不足，對教學工作的考核，采取對教學工作量的分解的方法，缺乏具體的、有效的、可操作的方法。通過我們的調查發(fā)現(xiàn)：幾乎所有高校的教師晉升主要是依據(jù)科研成果。盡管每所高校都會定期考核科研成果與教學成果，但其中科研成果所占權重遠遠超越教學成果。由于科研成果的多少與質量是教師晉升的主要依據(jù)。這一規(guī)定涉及到教師的切身利益，很容易導致一部分教師重點關注各自的專業(yè)領域，產生錯誤的科研決定輪，誤認為學術上的成就可以替代教學的成就，科研好教學質量就高。還會導致一些教師把目光盯在出論著、發(fā)論文上，對教學投入較少。教師的教學質量與研究相比其他科研來說難以量化評價，即使涉及到教學工作也是最容易滿足的條件。盡管部分高校出臺教學崗位職稱晉升網(wǎng)辦法，但是其條件也是以可以量化的諸如教學比賽獲獎等級等為主要指標，許多全身心投入教學、教學效果好的教師很少用機會獲獎。這大概就是周鼎現(xiàn)象產生的根源。如此僵化的評價機制，忽視了教學的中心地位，忽視了教學的學術性。
（四）激勵機制缺失
在多數(shù)高校，教師不重視教學的原因還在于對教師的激勵機制乏力。教學中心地位的突出，需要全校上下都重視教學，日常的行為圍繞著教學。管理人員服務教學，教師重視教學學術，關注教學問題。但是，學校缺乏對教師出色的教學藝術、教學方法和教學成效的欣賞、承認、關心和高度的評價，亦即對教師教學的激勵不足。許多高校正在執(zhí)行的教師績效考核與教學質量關系不大，教學效果好壞對考核結果影響不大。如此便導致教師教學學術發(fā)展缺乏外在的來自于組織的動力，從而造成教學質量下滑。
（五）約束機制乏力
除了激勵機制缺失之外，許多高校對于教師的教學行為約束不足是造成教學質量下滑的另一原因。約束機制是為規(guī)范組織成員行為，便于組織有序運轉，充分發(fā)揮其作用而經(jīng)法定程序制定和頒布執(zhí)行的具有規(guī)范性要求、標準的規(guī)章制度和手段的總稱。雖然各高校都有相應的教學管理的約束機制，執(zhí)行起來往往不到位，顯得乏力。各高校對于備課、教學紀律、教學方法、教學考核等都有具體要求，但是對于不認真履行職責的教師特別是科研能力強、科研成果多而不能履行教學職責的教師往往不按照制度執(zhí)行。
三、以教學學術引導高校教學管理創(chuàng)新
為了促進高校教學質量的提高，回歸大學本位，我們根據(jù)從教學學術的視角分析了教學管理中存在的不足,有針對性地提出以下對策促進教學管理的創(chuàng)新。
（一）樹立教學學術的教學管理理念
教學學術不單單是一種理論，更是一種理念。為了實現(xiàn)教學管理工作的創(chuàng)新，高校內部各級教學管理人員要樹立教學學術理念，用教學學術來統(tǒng)領教學管理工作。首先，要充分認識教學的學術性。教學管理者要認真學習教學學術理論，充分理清教學學術的意義、內涵、作用和運行規(guī)律，將教學學術放在與知識生產的學術同等重要的位置。關注教學學術，把對于教師在教學學術方面的期望通過制度融合到他們的工作中,營造敏于觀察教學現(xiàn)象、善于研究教學問題、用于發(fā)表教學見解的氛圍。同時，要制定教學學術制度，規(guī)范教師教學行為，激勵教學成就，搭建教師教學學術發(fā)展的平臺。
（二）構建教學學術主導的評價機制
教學中心地位的突出很大程度上取決于評價機制的有效促進。在教學學術日益凸顯其價值的今天，應該構建以教學學術為主導的評價機制，加大教學學術在績效考核體系中的權重，有針對性地對教學工作作出評價。首先，制定突出教學中心地位的評價指標體系。把教師對教學內容的選擇與創(chuàng)新，教學方法的靈活運用，教師之間個互相交流與合作，教學的反思與研究等納入到教學評價中。其次，要建立同行評價機制。同行專家在專業(yè)領域具有權威性，更能夠理解教學學術的意義，掌握著本專業(yè)教學的規(guī)律和評價標準，他們的評價往往讓其他教師接受，他們的肯定會使其他教師精神上得到滿足，從而調動其教學積極性，促進其教學學術水平的提高。
（三）促進教學管理制度的系統(tǒng)化
在實際的教學管理中，制度完善和系統(tǒng)化是突出教學中心地位的關鍵。因此，我們應該以教學學術為主導，進一步完善教學準入制度、教學研究制度、教學交流與表達制度、教學質量管理制度、教學改革制度、教學反思制度、教學檔案管理制度、教學經(jīng)費投入與使用制度等。教學準入制度的完善將會改變過去的高校教師資格門檻過低的情況。通過準入制度可以對教師的學歷、學位做出更高的規(guī)定，同時可以制定退出機制，從而保障了從事教學的教師的教學學水平。在教學質量管理制度方面，要構建教學信息獲取機制，全方位多渠道了解教學實際，從而能夠對教學質量做出準確的合理評價，真正保障教學質量。教學檔案管理制度將為教學評價真實可靠的依據(jù)，為教師教學學術水平的發(fā)展和提高提供參考。凡此種種教學管理制度的制定務必要圍繞教學學術來完成，每一種制度的制定和完善要與其他制度相協(xié)調、不沖突，才能發(fā)揮管理制度的整體功能，從而保障教師教學學術的發(fā)展得到保證。如果各種制度之間缺乏協(xié)調各自獨立或者各種規(guī)則出現(xiàn)矛盾，那將失去教學管理制度保障教學學術正常發(fā)展運行的功能。因此，各類教學管理制度要系統(tǒng)化，互相組合成為整體。
（四）構建教學學術主導的激勵和約束機制
激勵約束是主體根據(jù)組織目標、人的行為規(guī)律，通過各種方式，去激發(fā)人的動力，使人有一股內在的動力和要求，迸發(fā)出積極性、主動性和創(chuàng)造性，同時規(guī)范人的行為，朝著激勵主體所期望的目標前進的過程。在多數(shù)高校的教學管理制度中，激勵和約束機制行政化程度過高，激勵不到位而約束失位。以教學學術為主導的激勵和約束機制應該平衡激勵和約束的關系，使其相得益彰。就激勵機制而言，高校應該以教學學術為中心設立獎項，激勵教師探索教學、研究教學。例如可以設置基于同行專家評價的教學成果獎、教學創(chuàng)新獎，并將這些獎勵納入到教師晉級之中。同時，建立教師發(fā)表機制，鼓勵教師公開教學成果。高校應該為教師教學學術發(fā)展搭建平臺，為教師在一定范圍內公開發(fā)表教學見解、交流教學經(jīng)驗、彼此評價教學效果等，從而使教學的學術地位得到承認，使教師在一定范圍內得到賞識，從而樹立信心，促其教學學術水平得到提高。然而，僅有激勵不足以充分發(fā)揮教師的教學學術水平,還必須建立有效的約束機制。高校可以建立多層次的教學質量監(jiān)控體系來規(guī)約部分教師的不良教學行為，使教師能夠按照制度要求規(guī)范各自行為，認真履行職責，確保教學質量，改變教師“重研輕教”的傾向。而且，約束機制要寬嚴適度，既有規(guī)則又具有靈活性。激勵和約束機制是一體兩面，缺一不可。因此，為了充分調動教師的積極性，使其發(fā)揮教學潛能，既要以各種激勵措施來激發(fā)教師從事教學的主動性，還要通過約束機制規(guī)范教師不良教學行為。兩者互相依存，缺一不可。因此，我們要平衡二者之間的關系，使其相得益彰。一言以蔽之，教學管理的創(chuàng)新必須有教學學術來主導，圍繞著教學完善制度，建構機制，貫徹有效措施，平衡各種關系，才能真正提高教學質量，回歸大學本位，辦讓人民滿意的教育。
作者:婁欣生 單位:黃河科技學院
參考文獻：
[1]Boyer,E（1990）ScholarshipReconsidered:PrioritiesforthePro-fessoriate.CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching,Princeton.NJ.p.24；