時間：2023-03-27 16:38:09
導語：在形式與形勢論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
(一)解決“定罪難”問題
在刑事和解中涉及不到對加害人定罪量刑的問題，因為刑事和解理論弱化了犯罪是對國家統(tǒng)治秩序挑戰(zhàn)的概念，加害人承擔的責任只是對被害人的賠償責任，不再承擔國家對其犯罪行為做出的刑事懲罰責任，這樣一些很難認定的刑事案件就很好解決了。解決了定罪難問題也就解決了疑難案件的問題。
(二)有利于被害人的權利保護
刑事和解制度的第二個有益之處是有利于被害人的權利保護。按照傳統(tǒng)的刑事司法理論認為，對犯罪人的刑法懲罰要有國家來進行，國家代表被害人來追究犯罪人的刑事責任，被害人沒有權利去向?qū)ψ约旱暮戏嗬斐蓳p害的犯罪人進行懲罰，因為傳統(tǒng)刑事司法理論認為刑罰權只能由國家來行使，任何人不能懲罰犯罪人。這樣在國家社會利益的語境下，被害人要求懲罰犯罪人的權利被國家壟斷了，這樣在權利保護方面，刑事和解制度下，被害人同加害人直接商談，直接要求加害人對其加害人行為給自己帶來的損害進行賠償，被害人有什么要求就直接表達了出來，這樣就更有利于被害人的權利保護。國家刑罰權的退讓給被害人保護自己的權利提供了廣闊的空間。
(三)有利于加害人的社會回歸
刑事和解制度的第三個有益之處是有利于加害人的社會回歸。傳統(tǒng)的刑事司法理論中，國家代表被害人懲罰犯罪人，犯罪人要被處以刑罰處罰，首先犯罪人被處以刑罰處罰，在心理上就極其容易產(chǎn)生報復社會的思想，執(zhí)行完了后的犯罪人很容易再次犯罪以報復社會;其次是刑罰的執(zhí)行如果不脫離社會，比如監(jiān)管、剝奪政治權利，會使得犯罪人在社會中很難生存，在心理上有一種恥辱感，在與人的正常交往中感覺自己低人一等抬不起頭來無顏面對被人，如果是脫離社會，刑罰的執(zhí)行就在一個封閉的場所中進行.犯罪人完全與社會脫離與世隔絕.“汗水洗刷罪惡。勞動重新做人”。犯罪人的改造完成后復歸社會，但是時代在發(fā)展社會在進步，與世隔絕一段時間后的犯罪人無法適應社會的變化，陷入生存的困境之中。而刑事和解制度中，只要雙方的和解協(xié)議執(zhí)行完畢。被害人的損失得以賠償，而加害人不會獲得刑1處罰，加害人得到了社會對他的尊重，這就會使加害人更加深刻的認識到自己行為的危害性從此不再犯罪，這就有利于加害人的社會回歸，加害人可以在社會中繼續(xù)正常的生活，不脫離社會同時也不會再對社會產(chǎn)生危害。
二、刑事和解制度的負益分析
(一)弱化了刑罰的懲罰功能
所謂負益，就是指刑事和解制度的不利的一方面，稱之為負益。首先刑事和解理論弱化了刑罰的懲罰功能，由于刑事和解理論認為犯罪時加害人與被害人之間的沖突，因此在加害人承擔刑罰時只承擔相當于原有刑罰特殊預防部分的責任，失去了一般預防的作用。從社會正義的角度出發(fā)，刑罰的目的在于報應和預防，報應是國家代表社會對犯罪人的一種懲罰，是國家暴力強制犯罪人對自己的危害社會行為承擔的后果;預防是國家通過對犯罪人的懲罰，一是告誡犯罪人不要再次的犯罪，二是通過對犯罪人的懲罰，以威懾社會中的其他人，警告任何人都不要犯罪，一旦犯罪要承擔嚴重的后果。而刑事和解理論弱化了這些概念，和解的方法失去了原有刑罰的作用，對犯罪人的告誡沒有了，對社會中其他人的威懾沒有了，社會的公平正義沒有了。犯罪的人沒有受到懲罰，就是對守法公民的打擊，刑法失去了應有的功能是對社會秩序的一種損害。
(二)可能導致權利濫用
同時還表現(xiàn)在，刑事和解有可能導致權利濫用。一旦有了權利，每個人都想利用權利為自己謀取盡可能多的利益，這就是權利濫用。刑事和解制度下，和解協(xié)議能否達成起到關鍵作用的是被害人，如果被害人利用其主動地優(yōu)勢，謀取自身利益的最大化.向加害人提出許多過分的無理的要求，利用機會盡可能多的索要賠償，而加害人基于急于擺脫危險境地的心理，無奈會同意被害人的要求，這樣的結果就是加害人的人身危險性和社會危害性并沒有降低，反而可能會因為被害人的要挾而產(chǎn)生報復的心理。另外一方面，加害人有可能利用自己的優(yōu)勢地位.比如金錢、社會關系等，迫使處在弱勢地位的被害人與其和解。并通過威脅、引誘來達成有利于自己的和解協(xié)議，這樣的結果就是被害人的利益不但沒有受到保護得以恢復，反而利用刑事和解協(xié)商解決問題的心理也受到了打擊，這比上一種情況更容易產(chǎn)生報復心理。由此可見，由于當事人雙方的地位和實力的不對等，達成的和解協(xié)議可能是不公平的，如果沒有嚴格法律監(jiān)督，刑事和解中權利濫用是很容易出現(xiàn)的。
1.圖形創(chuàng)意的思維特征
（1）求異性
是指要從不同的思維角度出發(fā)，在原有存在的事物中尋找形象與質(zhì)的變化。（2）辯證性，是指設計者的思維過程總是在求同和求異之間發(fā)展，在探索和發(fā)覺之間進行。
（3）跨越性
是指在思考問題時，方式是間斷性的，導致邏輯的間歇和思維發(fā)展的驟變，形象表現(xiàn)為反常態(tài)，物形表面上不相干卻在本質(zhì)上蘊含著的聯(lián)系。
（4）能動性
是指設計者的思維不是客觀世界在人腦中簡單形成的被動的反應，而是一種主觀有目的的活動。
（5）綜合性
圖形的創(chuàng)造建立在多層面、多視角、全方位思考點的交匯和重組上，也建立在對現(xiàn)實事物的構造、形態(tài)、順序和含義的分析上，由此形成了從常規(guī)思維到逆向思維、發(fā)散行思維等多種的創(chuàng)造性思維。
（6）原創(chuàng)性
就是指圖形的新鮮性和獨有性。圖形的特征與圖形創(chuàng)意的模式都是圖形設計中的重要內(nèi)容，
2.圖形的創(chuàng)意形式
（1）創(chuàng)新聯(lián)想模式
創(chuàng)新聯(lián)想是不按照已有的描述而自主的創(chuàng)造形象的過程，在想象記憶的基礎上理想性的自由組合，它是把原本并不在一起的事物從想法上結合合到了一起，從而產(chǎn)生新的形象。
（2）思維過程的發(fā)展模式
這個模式是調(diào)查、整理、準備、策劃的一個過程，從而反復求證，爆發(fā)構思。
（3）想象的再造模式
原有聯(lián)想方式的格局需要靠想象來打破，從一個全新的角度去觀察事物，拓展思路，這種模式就是對頭腦中已存在的形象進行再次的創(chuàng)造。
二、圖形設計的表現(xiàn)形式
圖形設計的形式是變化多樣的，不同的表現(xiàn)形式可以傳達出不同的效果，給人不一樣的視覺效果與感受，圖形設計的必需之處就是要根據(jù)不同的創(chuàng)意要求，來采取相應的設計表現(xiàn)模式。以下對幾個設計模式進行介紹和分析。
（1）圖像的效果
它是指應用影像為材料的設計模式，從形象規(guī)律上客觀制約性很強，在圖形的設計中雖然可以對自然物體形象進行突變、重組、扭曲，但還是要在根據(jù)客觀規(guī)律的情況下進行創(chuàng)造的。圖像化的設計一方面保持客觀形象，另一方面就是變，其變化的內(nèi)容有三個方面：一是各種物象間比例的變化，顛倒事物之間的原有比例，就會產(chǎn)生新的視覺體驗。二是造型變更，通過對物體形態(tài)的延伸、扭曲、收縮、特征強化和旋轉(zhuǎn)，使物體形態(tài)進行客觀的改變，同時改變的圖形所傳達的意境也相應的得到了改變。三是機理效果的改變，增強機理的表現(xiàn)有助于強化圖體形象的特質(zhì)，不一樣的機理表現(xiàn)會引發(fā)參觀者內(nèi)心的不同感觸。在一張招貼中，每個畫面都以一個物體為表現(xiàn)主題，不同的是對物體的處理方式，將物體纏繞、切塊、上色，再堆砌，不同的組成形式之間存在著某些共同點，構圖時把物體的輪廓線和色彩結合在一起，通過輪廓和色彩的疊加，物體的個性與整體相互映襯，這種整體和部分的關系就形成了縱深的空間。
（2）符號化的形式
符號的運用有著悠久的歷史，符號化的圖形從造型上把自然表象同符號的造型拉開了距離，在形式上采用單純化、抽象化的造型方法傳達出深刻的意義。為了吸引人們的注意，創(chuàng)造新鮮、有趣味的視覺形象，就必須認真得將圖形的表現(xiàn)形式進行研究與思考，了解圖形表現(xiàn)形式內(nèi)在的圖形構成方式和布局變化規(guī)律，這樣才能不間斷的標奇立異，派生出更有創(chuàng)意，更新穎的圖形樣式，從而進一步豐富圖形所表達的語言，使現(xiàn)代圖形創(chuàng)意更具活力，形式更多樣。在田中光一的作品中，他利用不同的幾何色塊重疊，以半圓和圓構成一個歌舞伎回眸的瞬間，半圓與圓形的主次安排，使畫面因為空白的存在而節(jié)奏感更加富裕。
三、結語
新課程實驗倡導自主合作探究的學習方式,尊重學生的獨特體驗,張揚師生的個性發(fā)展。在實施新課程的今天,語文教學要盡快突破樊籬,開放語文課堂,讓學生生命潛能爆放出熠熠生輝火花,最終促進每一個學生的健康發(fā)展。
一、自主選擇,弘揚個性
語文課程要根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的規(guī)律,關注學生的個體差異,使學生的個性在語文學習中得到充分發(fā)展。教師不能搞“一言堂”,直接把結論塞給學生,要為學生創(chuàng)造一個和諧的氛圍和自由辯論的舞臺,要抓住疑點問題,讓學生各抒己見,在討論、爭辯中獲取真知灼見;鼓勵學生自己動腦動手,敢于向權威或老師挑戰(zhàn),鼓勵學生標新立異,只要合乎情理,就給予肯定。在討論中,要充分展示學生的個性,培養(yǎng)、鍛煉他們的表達能力和分析綜合能力。
二、多向互動,尊重個性
心理學研究表明,一個人只有在受到充分的尊重時,才能把聰明充分地發(fā)揮出來。7至14歲的少年兒童,自尊心日益增強,他們喜歡受人尊重;進入高年級后,更是渴望獲得人們的信任。為了建立教學民主,增進師生情感的溝通,消除學生的心理重壓。在語文課堂上非常尊重學生,盡可以一個朋友的身份參與到學生群體中去,以學生意向為教學導向。
在教學中,我讓學生心中的想法成為教學的資源,如在教學《兩小兒辯日》時,我要求學生用自己的話講一講這個故事。但他們說想“演一演”,我采取了他們的意見。結果教室里一下子就變得熱鬧起來,他們不但能演現(xiàn)代話版的,還能演文言文版的。經(jīng)過幾個學生的表演、評議之后,全體同學都對故事留下了深刻的印象,講故事時能脫口而出且講得生動有趣。同時在課堂上,我還讓學生“互提問題”,形成課堂互動。是學生自己弄懂了用來考別人看是否能懂的問題,就說:“我考考大家……”是學生自己不大理解,不懂或是有不同看法的問題,用來請教同學或老師,就說“我請教大家……”學生在其間的表現(xiàn)也是令人驚喜的,從而語文課堂實現(xiàn)了多向互動合作。
三、自由展示,彰顯個性
學生的頭腦中總會有許多超乎老師想象的創(chuàng)造性因素,教師要從自己的“圈套”中解脫出來,用新的思維方式去審視孩子們的創(chuàng)造火種,盡自己的力量去保護,并幫助他們收集火種,點燃成功的火炬。在語文課堂上,我喜歡站在講臺旁用欣賞的眼光看著學生在講臺上展示著自己。因為學生的創(chuàng)造潛能是難以估量的,給他們一個舞臺,便會給你許多的驚喜。
關鍵詞：當代；語文教師；形象
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0012-01
1.教師形象的概念
形象是指能引起人的思想或情感活動的具體形狀或姿態(tài)。不同的研究者根據(jù)自己的研究需要和研究視角對"教師形象"進行界定，這些概念涵蓋了以下方面內(nèi)容：第一，教師形象是在特定的歷史條件和文化背景下形成的，其具有歷史性和文化差別；第二，教師的職業(yè)形象是教師形象的核心內(nèi)容；第三，教師形象是對教師個體特質(zhì)和群體特質(zhì)的表征，體現(xiàn)為社會公眾對教師角色的印象，并且，教師形象通過教師個人和群體的內(nèi)在特質(zhì)及行為方式的外化與社會公眾對教師行為的評價、期望和規(guī)范二者相互作用形成。
教師作為一種特殊的社會職業(yè)，具有鮮明的社會形象，這個形象是其氣質(zhì)、品格、學識等方面的綜合表現(xiàn)。教師形象是在一定時期和一定環(huán)境下，社會公眾對教師的外觀形象和內(nèi)在素質(zhì)的印象、看法、認識的綜合體現(xiàn)。
2.教師形象的構成要素
眾多學者都不同程度地分析了教師形象的構成要素。殷堯認為教師形象包括外顯層面-體態(tài)形象，智能層面-職業(yè)形象，個性層面-人格形象三個層面，其中外顯層面由端莊的儀表、良好的教態(tài)、健康的體魄構成，智能層面由廣博的科學知識、較強的教育能力構成，個性層面由高尚的道德、強烈的師表意識、完善的人格構成。張德山指出教師形象包涵著視覺、理念、行為三大識別要素。張燁認為教師形象主要包括教師的理念特征、行為特征、個性特征和成果特征四個有機組成部分。張小光也認為教師形象包括三層，分別是表層形象、中層形象和深層形象，表層形象由儀表、談吐、舉止構成，中層形象由知識（專業(yè)知識、文化基礎知識和教育科學知識）、能力、行為構成，深層形象由心理、觀念、情操構成。
3.語文教師形象的具體內(nèi)涵
3.1 外顯形象
3.1.1 語言形象。語言是一種藝術，它是教學過程中最重要、最常用，然而又最難用好的一種工具，它用聲音再現(xiàn)人的思想和智慧。 "語一言是師生靈魂碰撞的媒介，是文化傳遞的橋梁。教育的存在和發(fā)展離不開語言。"在課堂活動中，教師借助的主要工具就是語言。我們可以將教師的課堂語言大體分為審美的語言、引導的語言、評價的語言和維序的語言。語文教師的語言自然要做到生動形象、循循善誘、節(jié)奏鮮明、飽含激情。
3.1.2 非語言形象
（1）服飾語言。服飾指人們的穿著打扮，是重要的非語言手段之一。服飾包括服裝、鞋帽、發(fā)型、化妝等等。因為服飾是附著于人體而顯示其意義的，所以我們說服飾是人體語言之一。
（2）目光語言。眼睛是心靈的窗戶，是最富有表現(xiàn)力的身體語言。教師的眼神是共鳴、微笑，是精神面貌的反映。因此，眼神成為最基本卻又是最高級的教育力。所謂"眉目傳情"、"畫龍點睛"正說明了目光的表現(xiàn)力。
（3）面部表情語言。面部占人體表面面積不足八分之一，但卻可以作出人體所發(fā)出的80%以上的表情，是肢體語言的"稠密區(qū)"。
（4）手勢和身姿語言。
一個合格的語文教師，必須具備得體大方的儀表。特別是女教師，端莊優(yōu)雅的教姿教態(tài)，是每個女教師需要具備的。
3.2 內(nèi)隱形象
3.2.1 教師信念。信念是人們認識世界和改造世界的精神支柱，是從事一切活動的激勵力量。教師信念：指教師對有關教與學現(xiàn)象的某種理論、觀點和見解的判斷，它是長期積累的一種教育價值觀系統(tǒng)并指導著教師個人的行為。
3.2.2 敬業(yè)精神和人格魅力。所謂高度的敬業(yè)精神，就是從熱愛教育事業(yè)、熱愛學生這種強烈的情感出發(fā)，對事業(yè)全身心的投入，工作一心一意，勤奮進取，想方設法地做好、完成好。這種敬業(yè)精神對服務于現(xiàn)代學校中不斷面臨新情況、新變化的教師來說，是十分必要的。人格是指人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和，也指個人的道德品質(zhì)和人的能作為權力、義務的主體的資格。而人格魅力則指一個人在性格、氣質(zhì)、能力、道德品質(zhì)等方面具有的很能吸引人的力量。烏申斯基說："教師的人格是教育事業(yè)的一切，是任何東西都不能代替的照亮學生心靈的陽光。"
3.3 教師專業(yè)素質(zhì)。教師的教育理念、教師的知識結構和教師的能力結構三方面構成了教師專業(yè)素質(zhì)的核心。
不僅如此，語文教師還需要具備獨特的、創(chuàng)新的而又不失科學性的教風教法。高中生迫于高考壓力，對語文學習的重視普遍較低，更別談對文學的熱愛。讓學生能體會到文本的美、感知到文學的美的所在，成了很重要的一點。教師對教材文本嫻熟的把握，能夠讓學生體會到課文的美之所在，激發(fā)學生學習語文的興趣，甚至讓他們產(chǎn)生在課外閱讀文學經(jīng)典的欲望。而科學的、創(chuàng)新的課堂教學活動設計，比如有可行性的自主合作探究的課堂等，能鍛煉學生對文本美的把握能力，讓他們不僅愛上文學，同時能夠具備獨立正確把握文本的能力，并形成自己的獨立閱讀觀點。
作為一個教師，還需要時刻具備一顆熱愛學生的心。愛學生需要三個詞：友好，保護和表揚。正確地處理師生關系，用友好的笑容面對他們，一個平易近人的老師才更容易打開學生大的心扉，獲得學生的喜愛和尊敬。保護，則是要保護他們對文學作品的獨特閱讀體驗，不要用自己主觀的看法或是教參上條條框框的分析束縛了學生自由閱讀文學的心。表揚，就是要多看到學生的優(yōu)點，每個同學身上都有閃光點，特別是后進的學生，更加需要老師表揚的呵護，在教學中，表揚的力量不可小覷。
參考文獻
[1] 史曉蓉.語文教科書中的教師形象研究，陜西師范大學碩士論文
[2] 肖秀華.小學語文教師課堂形象及其教學效能研究，南京師范大學碩士論文
[3] 魏福太.論語文教師的課堂形象，【J】.甘肅科技縱橫，2007（02）
元功能思想是系統(tǒng)功能語法一大核心思想，對語言及語言運用的諸多解釋可以通過元功能分析來進行。而對于只有形式意義的語言成分的分析，系統(tǒng)功能語法學者所提供的解釋有待進一步探討論文。Halliday，Thompson，Eggins，Downing
andLocke等學者在分析形式標記時時而把它們與有實際概念意義的語言成分合并起來作為一個功能成分，時而把形式標記與其它成分分隔開進行功能分析，這種分析缺乏連貫性和一致性。我們試圖通過對氣象過程中的it，存在過程中的there，被動語態(tài)的被動標記by以及感嘆句中的形式標記what與how的分析，說明形式標記的功能語法分析是有章可尋的。為說明，我們分別考察了上述學者對這些形式標記所作的功能分析，然后從元功能的三個主要層面出發(fā)提出我們的分析，找出其中的可能規(guī)律。限于篇幅，概念功能層面我們僅討論及物性系統(tǒng)，語篇功能層面只討論主位結構，人際功能層面只討論語氣系統(tǒng)。需要特別指出的是，我們這里所說?quot;標記"不是"Markedness"，而是"formal
marker"。
2．形式標記的元功能分析
2.1概念功能層面
概念功能層面的典型分析是及物性分析。對于it，Halliday（1994:143）認為類似"It’sraining"這樣的分句屬氣象過程（Meteorological
process），是間于存在過程和物質(zhì)過程之間的一種過程類型。他指出，it可當作主語，但沒有參與者角色，也沒有及物性方面的功能；類似It’s
blowing/It’sraining可以解釋為沒有參與者的物質(zhì)事件，而類似It’sfoggy/cloudy/misty/hot等可解釋為關系過程，其中的it
是"載體"（Carrier）。Halliday沒有提供具體的圖例分析，我們?nèi)匀慌磺逅欠駥庀筮^程中的it與其它語言成分分隔開來分析。Thompson（1996:
77-8）也認為表天氣或時間的分句沒有參與者，主語it沒有概念意義。這樣，從及物性角度來看，表天氣或時間的分句只有"過程"。Thompson（1996:
233）是如下分析這種分句的：
Itwassnowingheavilyoutside
過程：物質(zhì)環(huán)境成分：方式環(huán)境成分：方位
DowningandLocke（1995:37）也指出，表示時間、氣象條件及距離的it無概念意義。但他們沒有提供具體分析。
由于表氣象、時間、距離的分句中it無概念意義，沒有參與者角色，因而將it一并劃歸過程是沒有說服力的。Thompson將it與"過程"劃歸一體顯得不夠嚴密，他的分析似乎說明動詞成分之外的成分也可以充當過程。依上所述，建議對該類分句作及物性分析時統(tǒng)一把it與其它成分分隔開，不作具體分析。比如：
ItwassnowingHeavilyoutside
過程：氣象環(huán)境成分：方式環(huán)境成分：方位
對類似It’sfoggy/cloudy的分句是否可以當作關系過程仍然有爭議。但這些分句中的it仍然沒有指代任何概念實體，無概念意義，它僅僅是個形式標記，它的省略形式Foggy/Cloudy在意義上與原分句沒有差異。把無所指的it當作關系過程中的"載體"是不夠嚴密的。因此，及物性分析時也可以把it單獨分開。
對于存在句中there的概念功能分析，Halliday（1994:142-3）、Eggins（1994:254-5）、Thompson（1996:
101）和黃國文（1999:140-142）持有相同的觀點。他們都認為，類似Therewasalampleadingdown與Maybe
there’ssomeotherdarkerpattern這樣的分句只有一個參與者，即"存在物"（Existent）。There同樣是個形式標記，沒有概念意義，它的功能僅僅是排除再用一個主語的需要或可能。Eggins（1994:
254-5）特別舉例（Therewassnowontheground）說明在概念功能層面無需對there進行分析。Thompson（1996:
101）比較了這類過程和相應的物質(zhì)過程：
Maybethereissomedarkerpattern
過程：存在存在物
Maybesomeotherdarkerpatternexists
動作者過程：物質(zhì)
我們知道，存在過程是過程類型中較為特殊的一種，因為該過程中除了參與者（"存在物"）之外就是"環(huán)境成分"，而且"環(huán)境成分"不是強制性的，可以省略。這樣，there既不是參與者，也不是環(huán)境成分，只具有形式上（結構）的意義。因此，在概念功能這個層面上對存在過程中的there作上述分析是可行的。即把there單獨隔開，作為一個沒有概念意義的形式標記，不加以處理。
對于被動語氣中的被動標記by，Halliday無論是在作格分析（如對Theglasswasbrokenbythecat）（1994:
170）還是在及物性分析（1994：110，113，125，172，283）中都把它與參與者角色連成一體，當作一個功能成分，共同充當參與者角色。但在討論主語、動作者與主位的重合問題時，他又把by單獨隔開并加以分析（Halliday
1994:34）：
（a）
Icaughtthethirdball
主位/主語/動作者
（b）
Iwascaughtbythesecond
主位/主語
（c）
thethirdIstopped
主位主語/動作者
（d）
bythefourthIwasknockedout
主位/動作者主語
而在后來對具有語法隱喻的分句作雙重分析時，Halliday（1994:345）又把by與"過程"（動詞部分）劃在一起，共同充當"過程"，如下所示：
theguests’supperoficecreamwasfollowedbyagentleswim
功能參與者：被識別者/價值過程：關系參與者：識別者/標記
類別名詞性詞組動詞性詞組名詞性詞組
Thompson在對被動標記by進行及物性分析時傾向于將by與參與者連為一體統(tǒng)一充當某一個功能成分（1996：85，111）。例如對Thespeech
wasfollowedbypoliteapplause.這樣的關系過程分析時，他把by化入"識別者/標記"（1996：96）。但對分句"Who
hashercalculatorbeentakenby?"Thompson（1996:30）是如下分析的：
Whohashercalculatorbeentakenby?
動作者目標過程
而對since1815thecountryhadnotbeendisturbedbyanywar這一分句進行及物性分析時，他又把by與any
war一并劃歸"動作者"。
Halliday與Thompson分析被動標記by時采用了不同標準，前后不一致。這說明對被動標記by的分析仍然沒有明確。在比較主位、主語與動作者的重合問題時，Halliday并未把by考慮進去。這恰好說明，形式標記by在概念功能層面上并沒有實際概念意義，不宜與功能成分劃歸一體。Fawcett（in
press）對介詞的分類有助于我們對這個問題作深入理解。他認為介詞可劃為兩種，其中一種有語義含義，如in，at，infrontof等表"地點"關系；on，before，at，in等表"時間"關系。第二種介詞沒有實際含義，僅僅表明補語是參與者角色，如The
paperswerecheckedbythecustomsofficer中的by只表明customsofficer是參與者，the
shootingofthepoliceman中的of只用來表明thepoliceman是參與者。我們認為被動標記by正是屬于第二種情況，因此，不宜把它劃歸參與者或過程，應把它與其它成分隔開并當作無需進一步分析的形式標記，如：
Orbeingrecognizedandthankedbyformerpatients
過程：心理過程：言語感覺者/說話者
作為直陳語氣中肯定句的一種類型，感嘆句可以分為兩種，一種為minorclause（姑且譯為非語氣句），一種為majorclause（且譯為語氣句）。非語氣句由于缺少"過程"，難以對它進行概念功能分析；而對語氣句（如Thompson所舉的How
absolutelylovelyshelookstonight!與Whataniceplantyou’vegot!）可以進行及物性分析。問題在于應該把what/how劃歸什么呢？參與者、過程或是環(huán)境成分？對于這一點，系統(tǒng)功能語法學者們沒有提供具體分析。
我們認為，感嘆句中的what/how仍然沒有概念意義，它們只是一種形式標記。無論是語氣句還是非語氣句，無論有沒有what/how，感嘆句是通過語音來體現(xiàn)的，它的感嘆句屬性不隨what/how改變。沒有what/how，感嘆句的意義也不會改變，只是語氣上有些差異而已，如："What
alovelyday!"與"Alovelyday!"。因此，在概念功能層面對感嘆句作分析時，仍然可以把how/what作為純形式標記，不劃歸任何參與者或過程或環(huán)境成分。
2.2語篇功能層面
中it使用得較多的情況是傳統(tǒng)語法所說的分裂句。關于分裂句中it的語篇功能分析可參見黃國文（1999）。本文只討論表時間、氣象的分句中it的語篇功能。
氣象過程（如Itwaspouring）及表時間的分句（如Itishalfpastseven）的主位結構不象"分裂句"中的主位結構那樣有爭議。學者們依據(jù)"主位"的定義"話語的出發(fā)點"（the
pointofdepartureofthemessage）（Halliday1994:37）把it當作主位，其余的為述位（Downing
&Locke1992;Eggins1994;Thompson1996）。
但由于it是個形式標記，沒有意義，劃為主位就與Halliday的基本觀點"主位"是"分句所涉及的東西"（thatwithwhichthe
clauseisconcerned）（Halliday1994:37）不相符，因為it沒有任何指代或概念意義，并非屬"thatwhich
theclauseisconcerned"。"主位必須要表達及物性的一個方面，參與者、過程或環(huán)境成分"（Thememustalways
includeaconstituentthatplaysaroleintransitivity:aparticipant,
processorcircumstance）（Thompson1996:136）。如&2.1所述，it沒有參與者角色，不是過程，也不是環(huán)境成分，因此不是主位，更不是經(jīng)驗主位（Experiential
Theme）。對此，Enkvist（1993）提出的凡是主語就可當作主位的"主語假說"（thesubjecthypothesis），Stainton（1993）的"助動詞假說"以及Berry（1989/1995）的"動詞前假說"都未得到廣泛認同，我們不予細察。
如上所述，Halliday把It’sfoggy/cloudy/misty/hot等分句當作關系過程，并認為it是"載體"（Carrier），這說明他主張把該類分句中的it當作主位，因為"載體"是參與者角色。由于這類分句中的it沒有表達及物性的的任何一個方面，當作主位就與"主位必須要表達及物性的一個方面"相矛盾。對這類分句作語篇功能分析時，建議把其中的it看作形式標記，把分句看作只有述位、缺少主位的分句。
當然，在表氣象過程的一些分句（如Thewind’sblowing.Thesun’sshinning等）中，情況又有所不同。Thewind/sun在語篇功能層面上是主位，在概念功能和人際功能層面上可分別充當參與者和主語。
關于存在過程中的there，Halliday把there當作主位，其余部分為述位。Thompson則把there與there后的動詞共同看作主位，其余部分為述位。此外，Halliday（1985/1994），Martin（1992）與Eggins（1994）都明確指出存在句中there是主題主位（即Thompson所說的經(jīng)驗主位）。Eggins（1994:
289）還特別指出，存在過程中的there屬特殊情況，它不是參與者角色，也不是環(huán)境成分，但它是主題主位（TopicalTheme）。對此，黃國文（1999:
139-140）認為"把無所指、不具備參與者角色或環(huán)境成分的there當作主位在上很難令人信服"。他還指出，存在句中there對及物性并無任何，發(fā)音與the一樣，它實際上是一種主位手段，表明過程中實際主位即將出現(xiàn)，可稱之為"主位引發(fā)語"（thematic
buildup），例如：
Therewasacatonthemat
主位引發(fā)語主位述位
把therewas當成主位引發(fā)語是對該問題的一大突破。但從另一個角度來看，上面這個分句的主位結便成了"acatonthemat"，這是一個沒有謂體的分句。而動詞be在該類分句中至關重要，有些語境中甚至可以用stand，hang等實義動詞替換be。一旦用實義動詞替換后，這種分句中的過程就由動詞體現(xiàn)。因此，把there
was當成主位引發(fā)語仍然不能完全解決對存在句各種情形的語篇功能解釋。
實際上，存在句中的there仍然是個形式標記，沒有任何概念意義，Halliday曾指出，存在句中的there"沒有表述功能"（hasnorepresentational
function）（1994：142）。依據(jù)這一點，我們認為分析存在句的主位結構時，可以不對there作語篇功能分析，將它獨立劃開。但問題在于該如何分析there后的成分呢？一種辦法是參照Thompson（1996:
124）對祈使句的語篇功能的分析（Leavethelampthere）把存在句中的be當作主位（如下圖所示）。換句話說，祈使句與存在句有相同的主位結構，區(qū)別在于后者以一個強制性的形式標記there開頭。另外一種辦法是參照趙彥春的觀點把there后的部分全部劃歸述位。趙彥春認為，Thompson把祈使句中的動詞（如leave）當作主位是無法令人信服的，祈使句實際上有一個隱含主位，而留下的部分都是述位。這樣，我們同樣可以說祈使句與存在句有相同的主位結構，區(qū)別在于后者以一個強制性的形式標記there開頭。如下圖所示：
LeaveThelampthere
主位述位
Therewasacatonthemat
主位述位
Therewasacatonthemat
述位
被動句的被動標記by在普通被動句式中的語篇功能不難辨別，因為在普通被動句式中，by與名詞詞組共同充當述位。我們要討論的是被動句中被動標記by與動作者位于句首的情況，如：by
hernephewshewassentflowers.Halliday對這類分句作語篇功能分析時并沒有把by作為主位的一部分，但他沒有提供一個可以參照的基本標準（參見&2.1）。Fawcett（in
press）認為，被動句中的by只是用來引出誰是參與者角色而已，它本身沒有概念意義。
細心考察就不難發(fā)現(xiàn)，被動句中"by詞組"提前并置于句首時，by一方面是用來標示參與者角色之間的關系，另一方面是用來突出主位，實現(xiàn)特定的語篇銜接功能。在分析它的語篇功能時，同樣可以不對by作任何分析，而把它與動作者隔開，不劃歸主位部分，如：
BythefourthIwasknockedout
主位述位
如前所述，感嘆句中有些屬"無語氣句"，如Howinteresting!Congratulations!Hello!Sue!等。而只有"語氣句"才有完整的主位結構，"無語氣句"沒有明確的主位結構，也無法對它進行主位結構分析。Thompson（1996:
124-5）是如下分析"語氣句"類型的感嘆句的主位結構的：
WhataniceplantHowabsolutelylovelyyou’vegot!shebookstonight!
主位述位
同樣，感嘆句中的what/how只是形式標記，不使用what/how并不影響感嘆句的屬性。what/how在感嘆句中并沒有任何概念意義，因為感嘆句的感嘆特征是由語音來體現(xiàn)的。它們不僅只是形式標記，而且不屬于強制性的形式標記。因此，對該類分句進行主位結構分析時不宜考慮形式標記what/how，它們?nèi)匀徊皇菂⑴c者，沒有充當過程，也不屬于環(huán)境成分，如：
Whataniceplantyou’regot!
主位述位
2.3人際功能層面
人際功能層面的主要體現(xiàn)是語氣（Mood）與剩余部分（Residue），而語氣又由主語與限定成分組成。其中主語可以是純粹的形式標記，也可以是有概念意義的參與者角色。而it，there作為形式標記出現(xiàn)在句首時通常充當主語，是語氣的一部分。因此，我們贊同功能語法學者們對形式標記it，there所作的人際功能，把it/there當作主語，動詞部分為限定成分，其余為剩余部分。
而by作為形式標記并位于句首時，人際功能是比較特殊的。比如，Byhernephewshewassentflowers中byher
nephew雖位于句首，但仍然是剩余部分，主語是she。當然，當by不是形式標記且有其概念意義時，by與名詞詞組構成的短語可以充當主位，如：By
trainsuitsmemost中的by已不再是被動句的被動標記。
關于感嘆句中的what/how，Thompson（1996:47-8）指出，感嘆句與wh-疑問句中的what/how始終出現(xiàn)在句首，區(qū)別在于感嘆句中主語在限定詞之前：Subject
^Finite。Halliday持有相同的看法（Halliday1994:86）。不過，Butler（1987:213-4）指出，Halliday在詞匯語法層討論語氣時未充分考慮感嘆句的情況。Martin（1992:
44）特別指出，類似Whatanidiot這樣的感嘆句是沒有語氣的，屬于"無語氣句"。他還特別舉例說明"無語氣句"感嘆結構（Martin
1992:74）。
ExHe’ssuchanidiot!
chkindof.
rchAcompleteimbecile!
chNotquite.
rchUnmitigated!
RexOh，allright!
注：Eh=exchangech=checkrch=responsetocheckRex=responsetoexchange
可見，在實際交流中，用what/how的感嘆句并不多，多數(shù)情況使用的是"無語氣句"，沒有主語，也沒有限定詞，即沒有語氣部分。因此，在對感嘆句作人際功能分析時，往往只有剩余部分，其中的what/how屬于可有可無的成分。而由what/how引導的語氣句類型的感嘆句又往往是what/how及其后面緊跟的成分共同充當剩余部分，如：
WhataniceplantYouhavegot!
剩余部分主語限定詞
語氣
3.結語
綜上所述，表時間、氣象的分句中的it，存在句中的there，被動句中表被動關系的的by以及感嘆句中的what/how都是沒有參與者角色的，它們也不是過程或環(huán)境成分。它們在分句中只是作為一種形式標記出現(xiàn)，沒有具體的概念意義或語篇意義。也就是說，它們只是表達某種特定意義的形式手段。雖然它們在分句中的句法作用不可忽視，但在元功能分析中我們可以把它們與其它有概念意義的語言成分分隔開，從而突出它們的標記作用，避免一些不必要的混亂。這或許可以作為對形式標記作元功能分析的一個基本依據(jù)。對于語篇功能，如果非分析不可，可以參照Berry（1996:
1-64）對主位的分析，把主位分為meM與ThemeF，即作為意義的主位與作為形式的主位。以上所討論的形式標記可以看作ThemeF，即作為形式的主位。
:
[1]Berry,M.WhatisTheme?-A(nother)PersonalView(A).InBerry,M.
Butler,C.Fawcett,R.P.andHuang,G.W.(eds.)1996:1-14
[2]--.Thematicoptionsandsuccessinwriting(A).InM.Ghadessy.(ed.).
ThematicDevelopmentinEnglishTexts.London:Pinter.1995,55-84
[3]Berry,M.Butler,C.Fawcett,R.andHuang,G.W.MeaningandForm:
SystemicFunctionalInterpretations--studiesforM.A.K.Halliday(C).
Norwood:Ablex.1996.
[4]Bloor,T.&Bloor,M.TheFunctionalAnalysisofEnglish:AHallidayan
Approach(M).London:Arnold.1997.
[5]Butler,municativefunctionandsemantics(A).InHalliday，M.
A.K.&Fawcett,R.P.(eds.)NewDevelopmentsinSystemicLingnistis.Vo1.1.
London:Pinter.1987.
[6]Downing,A.&Locke,P.AUniversityCourseinEnglishGrammar(M).
London:PrenticeHall.1992.
[7]Eggins,S.AnIntroductiontoSystemicFunctionalLinguistics(M).
London:Pinter.1994.
[8]Enkvist,N.E.Threedynamicsandstyle:anequipment(J),StudiaAnglica
Posnaniensia.1973(5):127-35
[9]Fawcett,R.P..Semantics:aHandbookfortheSystemicFunctionalAnalysis
ofEnglish(M).London:CasellAcademic.(inpress)
[10]--:ThesemanticsofclauseandverbforrelationalprocessesinEnglish
(A).InM.A.K.HallidayandR.P.Fawcett(eds.)NewDevelopmentsin
SystemicLinguistics.London:FrancesPinter.1987,130-183
[11]--.HandbookfortheAnalysisofSentencesinEnglishText(M).Cardiff:
ComputationalLinguisticUnit,UniversityofWales.1995.
[12]Halliday,M.A.K.AnIntroductiontoFunctionalGrammar(M).London:
Arnold.1985/1994.
[13]Martin,T.R.EnglishText:SystemandStructure(M).Amsterdam:John
BenjaminsPublishingCompany.1992.
[14]Stainton,C.MetadiscourseandtheAnalyticalText:AGenre-Based
ApproachtoChildren’sWrittenDiscourse(D).PHDThesis.Universityof
Manchester.1993.
[15]Thompson,G.IntroducingFunctionalGrammar(M).London:Arnold.1996.
[16]黃國文.《語語言》(M).中山大學出版社,1999.
[關鍵詞]互文性；詩歌用典；使事用典
[中圖分類號]I206.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－518X(2012)03－0081－05
余小平(1963－)，男，浙江大學人文學院訪問學者，浙江旅游職業(yè)學院副教授，主要研究方向為中國詩歌與旅游文學。(浙江杭州 310014)
一、用典與互文性
“每一個文本都是由對其他文本的援引而構成的鑲嵌圖案，每一個文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換?！敝禧悑I·克里斯蒂娃最早提出了“互文性”概念，她認為任何文本都不是孤立的，而是處于與其他文本的相互作用之中。文本與文本之間互為參照物，它們之間互相作用，形成一個龐大開放的文本網(wǎng)絡，從而構成了一個文學符號的演變過程。后來，羅蘭·巴特進一步深化了互文性理論，在他看來：“所有文本都是互文本”，“互文性”是一切文本的共同特性，他強調(diào)在文學研究中應該把單個文本置于整個社會的歷史文化語境和整個文學傳統(tǒng)中來進行對比參照。法國學者薩莫瓦約說：“互文性使我們可以把文本放在兩個層面上進行思考——聯(lián)系的(文本之間的交流)和轉(zhuǎn)換的(在這種交流關系中的文本之間的相互改動)?！?/p>
互文性大致可分為：共存關系的互文手法與派生關系的互文手法兩類手法。引用、合并、粘貼等屬于共存關系的互文手法。引用、合并、粘貼都是把一段已有的文字嵌入當前的文本中，這一類互文手法都是幾篇文本共存。另一類如戲擬、仿作、化用、用事等則屬于派生關系。這一類的互文手法比較隱晦，有更多的變化，不像第一類那么明顯。
先在的文本是當下的作者無法規(guī)避的，沒有人可以完全脫離先在文本進行創(chuàng)作。黃庭堅說：“自作語最難，老杜作詩退之作文，無一字無來處，蓋后人讀書少，故謂韓、杜自作此語耳。古之能為文章者，真能陶冶萬物，雖取古人之陳言人于翰墨，如靈丹一粒，點鐵成金也?！睆幕ノ男越嵌瓤?，文學創(chuàng)作中的文本彼此聯(lián)系，組成了形式多樣的鏈鎖或網(wǎng)絡，顯示出強烈的文本關聯(lián)性。任何文本都不可能獨立于先在的文本而單獨存在，它存在于自己與他文本的各種關系之中。
“互文”最早是中國一個訓詁學術語，其核心內(nèi)涵即“參互成文，合而見義”。在中國詩歌漫長的發(fā)展史中，“互文性”理論所論述的文學現(xiàn)象早已普遍存在，詩歌用典就是其中之一。與互文性運作機制類似，用典也是要借助于互文性定義中所說的“吸收和轉(zhuǎn)化”來實現(xiàn)，它是互文性的表現(xiàn)形式之一，與互文性是一種部分重合的交叉關系。
二、用典的特點與要求
文本的互文性主要體現(xiàn)為引用、用典、仿作、戲擬、反諷、拼貼等多種現(xiàn)象。互文性理論中“引用”手法略同于中國詩歌中的“直接使事用典”，即用典。本文專門就詩歌用典的互文性現(xiàn)象的展開分析。
(一)用典的概念及類別
什么是典故呢?“‘典’指經(jīng)典，泛指歷代典籍中的言辭成語；‘故’指故實，泛指古今事類。用典即指引用古今事類成辭表情達意的創(chuàng)作方法?！薄玫溆址Q用事，即運用典故以借古論今，在詩文中引用先在文本中的史實、言語形式，以為比喻，而增加詞句的含蓄與典雅，意味深長。劉勰在《文心雕龍·事類》說：“事類者，蓋文章之外，據(jù)事以類義、援古以證今者也?！狈彩窃娢闹幸脷v史上的故事或典籍中已有的言辭來表情達意，就是“用典”。
熱奈特在《隱跡稿本》中提出了互文性的三種類型…(一)，第一種“引語”，即明顯沿用先在典籍中的成辭，這是最基本的互文手法，有“全引”和“撮引”之別；第二種“剽竊”，即對其他文本的蹈襲與顛覆，屬于襲用或反用其意，相當于黃庭堅所謂的“奪胎換骨”、“點鐵成金”手法。第三種“暗語”，摘取若干關鍵字眼，將舊的言辭移植到新的語境中生成新意，這是中國古典詩最普遍的用典形式。
對應于熱奈特提出的互文性三種類型，典故種類也有三種：明典、暗典、翻典。一看即知其用典是明典，相當于修辭學明引。字面上看不出用典痕跡屬于暗典，與修辭學的暗用類似。如果按照引用的顯隱角度，典故可分為明引或暗用兩類。其中，暗用指的是把成語或故事融入自己的文本，不加注明。暗用又有虛用、實用之分，實用是從字面上看得出在引用，虛用實際上就是暗用。由此可見，使事用典的方式很多，有直用、明用，有正用、反用，有暗用、化用，有用經(jīng)史典籍，有用詩詞文賦，有用廟堂雅言，有用街巷野談。
對互文性而言，閱讀是一種雙重或多重的對話活動。一個作家或一個文本的意義不可能孤立地得到說明，只有在與其他作家或文本的關系中才能體現(xiàn)，而這些關系文本同時包括那些先在與后來的文本，并且先前的文本甚至因后起者而獲得生命。蒂費納·薩莫瓦約說：“互文性沒有時間可言；互文性排列文學的過去不是參照一段歷史的順序，而是參照一段記憶的順序。這種記憶的激發(fā)基本對應了接受美學所探討的‘視野融合’的概念：在閱讀中，時間改變了性質(zhì)，閱讀變成了真正意義上的‘跨時’的存在?！钡涔誓馨巡煌奈谋韭?lián)系起來，使文本永遠呈現(xiàn)一種開放的姿態(tài)，不同的文本彼此交流、碰撞、對話，生成文本的意義。
一、創(chuàng)設問題情景，實施探究式學習
創(chuàng)設問題情景的實質(zhì)在于揭示事物的矛盾引起主體內(nèi)心的沖突，從而求得問題的解決和思維的優(yōu)化。教師在創(chuàng)設情景時應該符合學生的實際，有利于幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，揭示矛盾，有利于激發(fā)學生的聯(lián)想和想象。創(chuàng)設問題情景常用的有以下幾種方法：
（一）通過多角度巧設問題創(chuàng)設探究情景。
心理學家告訴我們：思維永遠是從問題開始的。因為問題能夠引起學生認識上的矛盾，產(chǎn)生心理上的不平衡，激發(fā)學生學習的興趣，使其產(chǎn)生強烈的探究欲望，從而誘發(fā)學生積極的思維活動。因此在課前，教師應根據(jù)內(nèi)容結構和人的思維規(guī)律提出有啟發(fā)性的思考題，讓學生帶著問題預習，并把巧設問題情境，解決疑難問題作為高中語文課堂教學的重點，使課堂教學成為“生疑—質(zhì)疑—釋疑—激疑”的環(huán)環(huán)相扣的過程。問題猶如“一石”激起千層“浪”，學生思維的火花被點燃了，就會積極主動地自主學習、積極思維。
（二）通過故意創(chuàng)設錯誤問題創(chuàng)設探究情景。
西人有諺：“通往成功的道路上，鋪的都是錯誤的鵝卵石。”因此，語文教學中有時視情況還可故意創(chuàng)設“搭錯梯子爬錯墻”的錯誤問題情境，如此就可在教學內(nèi)容和學生求知心理之間創(chuàng)設一種不協(xié)調(diào)、激發(fā)學生產(chǎn)生弄清未知和錯誤、尋求真知的迫切愿望，這樣，就可以引導學生自己去動腦、動手，自己去推敲文本，去探索，去發(fā)現(xiàn)，直至走出錯誤的迷宮，這比簡單地塞給他們一大包知識，灌進一肚子理論和思想更有好處。通過問題促使學生思索，探究，相互交流、爭論和啟發(fā)探討，使學生始終在問題中學習，養(yǎng)成提問題想問題的習慣，讓學生真正成為學習的主人。如此長期引導，不斷實踐，就使學生不僅愛提問題，敢提問題，而且善提問題、會提問題，從而不斷促進學生創(chuàng)造思維能力和探究思維能力的發(fā)展。
（三）通過學生有爭議的問題，創(chuàng)設探究情景。
在語文學習中，學生對所遇到的問題產(chǎn)生爭議是難免的，爭議是學生的認知思維發(fā)生沖突的結果，是科學探究的基礎，教師在語文課堂上應該通過一些有爭議的問題來進行探究教學。如在教《咬文嚼字》一文時，就可引導學生對文中朱光潛的“推敲之說”進行探究。
二、抓文中空白，引導探究
語文教材里的文章大多出自名家之手，有時作者根據(jù)文學創(chuàng)作的需要，在行文中有意識地留下一些空白，而捕捉這些啟人深思、促人挖掘的空白點，是引導探究最好的切入點。在高中語文教學中，我們就可以充分利用文本中“空白”去引導學生思索、想象和理解，沿波討源，顯其深深幽處。如選修課外國散文欣賞中的《懶惰哲學趣話》一文，文中并沒有對旅游者和漁夫的是非曲直做出評判，而是給我們留下了廣闊的思考空間，我就引導學生結合作品探究漁夫和旅游者的生活態(tài)度，并談談自己又愿以何種生活態(tài)度、生活方式走向未來呢？于是學生通過分析推理判斷，做出大膽想象，巧妙填補空白，從而引發(fā)了探究問題的欲望。
三、營造良好的環(huán)境，讓學生自主合作，相互探究
奧地利教育家貝爾納曾強調(diào)：“沒有情感的教育不會成為成功的教育；沒有情感的課堂不是成功的課堂?！币虼耍降?、和諧、信任的師生關系，自由、寬松、民主、融洽的課堂氣氛是喚起學生學習興趣并促其主動學習的基礎，也是實現(xiàn)主體性參與教學的前提。在語文教學中，教師必須注意為學生營造一個寬松、民主、自由的教學環(huán)境，讓學生樂于思考，樂于動手，樂于討論，樂于公開自己的成果和困惑，允許學生對老師的觀點提出異議，形成師生間的多向交流。例如針對《項鏈》出人意料、戛然而止的結尾，我要求學生展開想象，進行續(xù)寫。經(jīng)過討論，同學們選出了這樣一些續(xù)寫方案：有的說，瑪?shù)贍柕侣牭竭@個消息的時候不會有太大的反應，因為經(jīng)過十年的艱辛生活她已變得勤勞、堅定；有的說瑪?shù)贍柕侣牭竭@個消息簡直就是五雷轟頂，她十年的辛苦白費了；有的說瑪?shù)贍柕聲|(zhì)問她的朋友為什么當初沒跟她說明白；有的說，后來無意中發(fā)現(xiàn)，瑪?shù)贍柕沦r償給好朋友的項鏈也是假貨，雙方哭笑不得。最后要求學生從文中尋找依據(jù)，根據(jù)課文的情節(jié)內(nèi)容、主題思想、甚至鋪墊等寫作技巧進行多方面思考和探究，比較上述續(xù)寫方案的優(yōu)劣，從而選出相對合理、新穎的設想，這樣學生在整個學習過程中主動參與各種形式的活動，洋溢著飽滿的探究熱情。
四、組織學習小組，通過互幫互學，合作學習，提高探究能力
關鍵詞：《長恨歌》；自由性；時尚性
有人這樣描述上世紀三十年代首都南遷后北平的蕭條：“王公貴族和官僚衙門破敗了，許多院子里種了莊稼，成了菜園，城里原沒有什么商業(yè)工業(yè)，供奢侈享樂的娛樂業(yè)一下子萎縮”。1而上海在西方資本的迅速擴張和西方文化強烈沖擊下，平地而起地發(fā)展、繁榮了起來。高樓林立，車水馬龍，十里洋場，燈紅酒綠。當年的上海不僅人多，也雜。外國人之多，國籍之雜，故被稱為世界主義的城市。多元的文化沖擊交隔著租界林立的上海，使上海充滿著自由的精神。王琦瑤就生活在這個開放的時代里，本來那個時代的許多年輕女子還是足不出戶的，而《長恨歌》中的主人公王琦瑤卻敢在上海這個特定的背景下去拍照片，并被上海生活雜志選為“滬上淑媛”，照片被登上了雜志，煞是惹人艷羨。從這就可以看出當時上海的自由和開放。當選“上海小姐”后她出席慶典剪彩，被人青睞、寵愛。這樣的女學生及其生活方式在商業(yè)文化異常繁榮發(fā)達的上海之外是無法想像的。而王琦瑤住進“愛麗絲”公寓的生涯，更是上海自由生活方式的最集中的體現(xiàn)。作者曾這樣寫到，“那是用閑置的青春和獨守的更歲作代價的人間仙境”，“不甘于平凡，好作奇思異想的女人，誰不想做‘愛麗絲’？”，“這城市的自由真不少，機會卻不多，最終能走進這公寓的，可說是‘愛麗絲’的精英”。2甚至在王琦瑤搬進平安里后未婚懷孕，都未能激起平安里的多的漣漪。小說中還有這樣一段描寫：“有時，平安里的柴米夫妻為些日常小事吵起來，那女的會說：我不如去做三十九號里的王琦瑤呢！男的就嘲笑道：你去做呀，你有那本事嗎？女的便啞然。也有時是反過來，那男的先說：你看你，你再看三十九號里的王琦瑤！那女的則說：你養(yǎng)得起嗎？你養(yǎng)得起我就做得起！男的也啞然。以此可見，平安里的內(nèi)心其實并不輕視王琦瑤的。甚至還藏有幾分艷羨”。2這充分說明了自由促進了寬容，寬容又給予自由更大的空間，這種特有的文化環(huán)境給予了一個上海孤弱女子四十年的平靜生活。
城市的時尚通常是城市之中的某種大規(guī)模運動。時尚的潮流和訊息一般體現(xiàn)在城市人的服裝、發(fā)型、言辭、社交以及偶像崇拜等方面，并且時尚在極大的范圍內(nèi)還主宰著城市人的趣味。上海作為一個國際性大都市一直都引領著時尚的潮流。當然，對主人公王琦瑤來說，時尚的來源并不重要，重要的是如何成為時尚的先鋒。王琦瑤從來不會為人生的意義或為國家與革命這一類重大問題傷神，她在時尚中發(fā)現(xiàn)了一個能夠競技的舞臺，并為之傾入了所有的心血，“這是一個女人的風頭，淮海路上的爭奇斗艷的女孩，要的不就是她？那一代接一代的新潮流，推波助瀾的，不就是搶上一個風頭？”2的確，王琦瑤的競技場所就是各種派對、照相館、選美或者舞會。曾有一道詩這樣贊美上海的飛速繁榮：“窮奢極麗筑洋樓，亙古繁華第一州，行遍申江三十里，令人過去又回頭”。3“一九五四年底的上海，是花團錦簇的上海，那夜夜歌舞因了而變得名正言順、理直氣壯。其實那歌舞是不問時事的心，只由著快樂的天性”。2這段話準確地概括出了上海文化的繁榮與時尚。從“滬上淑媛”到“上海小姐”的當選是王琦瑤生命中的輝煌歷程，“喜慶的鞭炮是一連串的，窗玻璃的燈光是赤橙青藍”。投票的方式也是充滿了萬種風流。決賽中載歌載舞，歌唱、舞蹈、京劇輪番上場，有聲有色。這就像當今社會流行的選秀活動一樣，也是一輪一輪進行角逐。王琦瑤在紅白兩色康乃馨的簇擁下，哀怒嬌羞，惹人憐愛地登場了，這場面不乏浪漫與時尚。
外來語也是上海文化時尚性的一個很重要的表現(xiàn)方面。由于不同民族之間的相互交往，本民族語言往往要從別的民族語言詞匯里借用一些外來語，以充實和豐富自己的詞匯，漢話普通話如此，方言也是如此。上海以前被稱為“十里洋場”，洋人云集，因此上海話中的外來語也比較豐富。如“拉司卡”，它是英語Lastar的音譯，原意為“最后一張牌”，但上海人只取其“最后”的意思。如“拉司卡一塊洋鈿”，“只剩拉司卡一個人”等。再如“畢的生司”是英語emptycents的間譯，empty是“空”的意思，cent是“分幣”，上海人用它來表達“身無分文”，如說“袋袋里畢的生司”，這個詞也有人寫做“癟的生司”，“癟”字比“畢”更為生動傳神。在《長恨歌》中也出現(xiàn)了這樣的外來語，如“老克臘”它來自英語colour，“表示那個殖民地文化的時代特征”。，而在上海人眼中這是“某一類風流人物，尤以五十和六十年代盛行”。還有文中吳佩珍帶王琦瑤去片場玩的一段，她們不停地聽到“開麥拉”的叫聲，“開麥拉”來自英語camera，是“照相機、攝影機”的意思，在這里是“開始用攝影機攝像”的意思。（作者單位：寶雞職業(yè)技術學院）
參考文獻
[1]李天剛.海派文化和都市文化[J].上海文化藝術報，1995.
1.1藝術性在網(wǎng)站的設計中，其中藝術性以及實用性都存在著自身的優(yōu)勢以及劣勢。對于網(wǎng)站設計的藝術性不單單是指藝術創(chuàng)作，同時還指在網(wǎng)站的設計中具有的藝術價值，一些藝術性比較強的設計師在網(wǎng)站設計之后能夠有效的帶給人視覺沖擊，使用戶更好的享受上網(wǎng)。但是對于網(wǎng)站建設僅僅是考慮到藝術性而忽視了實用性，那么網(wǎng)站的建設是失敗的，即便網(wǎng)站充滿了創(chuàng)意，但是若是網(wǎng)站無法真正的為用戶服務，那么也僅僅是一個觀賞物。一些設計師為了使網(wǎng)站簡單化，導致頁面沒有東西，用戶找不到導航以及各種快捷鍵。并且很多網(wǎng)站設計的有些過于絢麗，致使網(wǎng)頁上的很多字都難以分辨或者是網(wǎng)站上很多的字都無法看清，最終導致了用戶對網(wǎng)站失去興趣。因此一個網(wǎng)站的設計不能夠僅僅是具有藝術性，其實用性也是極其重要的。
1.2實用性對于一個網(wǎng)站來說，實用性是非常重要的，網(wǎng)站制作出來是對用戶進行服務的，若是網(wǎng)站失去了實用性，那么僅僅是一個觀賞物而已，用戶訪問網(wǎng)站是為了滿足自身的需要，而網(wǎng)站的實用性則能夠有效的滿足用戶的需要。但是對于網(wǎng)站的實用性來說，其藝術性也是很重要的，用戶進行網(wǎng)站的訪問，在滿足自身需求的同時也要進行美的享受，若是用戶打開一個網(wǎng)站，網(wǎng)站的藝術性能夠第一時間吸引用戶，若是一個網(wǎng)站失去了藝術性，那么用戶登錄網(wǎng)站僅僅是滿足自身的需求，用戶會很大程度上感到無聊，網(wǎng)站缺乏新意，從而影響了網(wǎng)站用戶的訪問量。所以，對于一個網(wǎng)站的設計來說，在滿足用戶的需求時，能夠帶給用戶美的感受。
2網(wǎng)站設計做到藝術性與實用性相結合
2.1確定網(wǎng)站的目標對于網(wǎng)站的設計，首先要能夠明確網(wǎng)站的目標，針對網(wǎng)站的目標來確定網(wǎng)站的類型，深入設計網(wǎng)站的元素。對于網(wǎng)站的目標主要有以下幾種：①信息服務，用戶在登陸之后查詢自身所需要的信息資源；②創(chuàng)造收入，對于此網(wǎng)站來說，實用性及其重要，因此操作界面必須簡介人性，為用戶提供清晰的信息導航；③教育或培訓服務，主要是網(wǎng)站能夠利用某些知識對用戶進行服務，這種網(wǎng)站主要是為了吸引用戶，能夠為用戶創(chuàng)設一個新穎的環(huán)境；④宣傳公司產(chǎn)品，主要是作為公司主頁用，其中主要有公司的簡介業(yè)務范圍等，這種網(wǎng)站設計也需要具有一定的新穎程度，才能吸引觀眾的目光；⑤娛樂網(wǎng)站，為用戶提供一些書籍、音樂以及影視服務等。以上是以服務的功能為目標進行設計，另外還可以以服務的人群為設計的目標，針對兒童、青年以及老人等設計相應的網(wǎng)站，適合其訪問，為其提供相應地服務。
2.2網(wǎng)站導航的設計對于網(wǎng)站導航的設計，一定要清晰明了，能夠使用戶第一時間查詢到所需要的信息。導航的藝術性設計可以遵循著平衡、呼應以及對比等原則，而對其的實用性設計是要能夠避免將重復的內(nèi)容放在屏幕的右端以及下端，同時也避免用文字的大小以及顏色來代表之間的關系。利用一目了然的布局模式，使用戶登陸時能夠直接找到，要能夠避免連續(xù)的文字出現(xiàn)，從而能夠清晰明了的展現(xiàn)在主頁。對于網(wǎng)頁的導航來說，不能夠缺乏創(chuàng)意以及藝術性的，但是也不要失去實用性，網(wǎng)站的設計中不要使用隱藏的導航以及移動的導航，在不同頁面上的導航必須要保證一致性，而導航要具備可跟蹤的能力，這樣導航能夠為用戶提供追蹤路徑的能力，有助于用戶對資料的查詢。并且網(wǎng)站在利用圖標進行導航時，一定要附上文字說明，同時按鈕也要避免過小的點擊區(qū)。
2.3藝術性與實用性相互結合網(wǎng)頁導航是站點的主要控制方式，能夠利用超鏈接、圖形按鈕等工具來為用戶進行服務，因此導航的設計必須要清晰整潔，結構分明，并且要具有藝術感，創(chuàng)作和美是不能缺少的，若是網(wǎng)站缺乏了藝術性，是無法吸引用戶的，缺乏了美感的網(wǎng)站就像是沒有藝術的生活。并且若是缺乏了實用性的網(wǎng)站就不能稱之為網(wǎng)站，因此網(wǎng)站的設計必須要做到藝術性與實用性相互結合。很多設計者在進行設計時候，都感覺到藝術性與實用性相互矛盾，但是若是仔細的研究，便可發(fā)現(xiàn)二者之間存在的聯(lián)系，藝術性能夠提升網(wǎng)站的吸引度，合理的運用色彩以及圖形元素來豐富網(wǎng)站的表現(xiàn)力。并且設計者能夠利用生活中物品作為圖標的設計元素，不僅能夠提升網(wǎng)站的藝術性，也能夠提升網(wǎng)站的實用性，更有助于用戶對圖標功能的理解，更好的進行駕馭。網(wǎng)站的實用性屬于隱性元素，若是網(wǎng)站能夠方便的為用戶提供相應的服務，用戶能夠的時間滿足自身的需求，那么也就展現(xiàn)出了網(wǎng)站的實用性，良好的實用性能夠促進用戶對網(wǎng)站藝術性的欣賞，能夠使用戶專注于網(wǎng)站品牌以及內(nèi)容的設計上。所以，綜上所述，網(wǎng)站設計要做到藝術性與實用性相互結合，二者共存，才能夠設計出對用戶幫助最大的網(wǎng)站。
3結語