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導語：在化學元素的分類的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
[關鍵詞]礦物質(zhì)；化學元素；分離
中圖分類號：TQ54
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2013）04-153-01
地球上的山、水、空氣、泥土都是由多種化學元素構成的。既然是多種元素構成的各種物質(zhì)。用同樣原理，也可以把各種物質(zhì)的各種元素分離開來。這個原理解釋下去，便產(chǎn)生了礦物分離理論，礦物分離理論：地球上的山、石、泥土，實際上統(tǒng)稱為礦物質(zhì)。礦物質(zhì)的自身含有各種各樣元素，含量高低不等，但都是化學元素，既是化學元素，便可根據(jù)其自身特點，把各個元素物質(zhì)分離開來。制成各種產(chǎn)品，沒有廢渣存在。
化學礦物是天然給予的寶藏。如能充分利用，將會給人類帶來無限的財富。地球上的礦物主要分為兩大類：一類是硫化物礦；如：黃鐵礦、銅礦、鉛鋅礦、銻礦等。另一類是氧化物礦：如：鋁礦、鎢礦、錫礦、錳礦、鐵礦、鉭鈮礦等。當然，還有一些硅酸鹽礦、碳酸鹽礦等等廣義上也屬氧化物礦。不管是那類礦，都可以用化學新技術分離。提取有價值元素，制成人類所需的產(chǎn)品。為人類增加物質(zhì)需要。
每個礦種均會含有多種元素伴生。如果生產(chǎn)上只提取單一產(chǎn)品的話。不但生產(chǎn)成本高，剩下的廢渣還污染了環(huán)境。因此必須充分利用礦產(chǎn)資源，利用高新技術，分離提取多種元素。現(xiàn)以硅酸鹽礦為例：硅酸鹽在地球上的含量豐度為最大的。以二氧化硅化合物（SiO2）為主體，如果二氧化硅含量達到95%以上?？梢灾苯由a(chǎn)工業(yè)產(chǎn)品水玻璃、白炭黑、陶瓷等原料，不會存在廢渣污染環(huán)境。大部分的硅酸鹽除了含二氧化硅化合物外，還含有：鉀、鋁、鉿、鈹、鋯、鈮、鉭等元素，少部分還含有金、銀和稀有元素。這些多元素含量的硅酸鹽礦物，如果把各種元素分離提取并做成人們需要的物質(zhì)產(chǎn)品，其經(jīng)濟價值就大了。而且既回收了資源又清理了大地污染。
根據(jù)其含有多種元素的特點，可以設計一條生產(chǎn)白炭黑的生產(chǎn)線。首先把（SiO2）元素提取出來，同時也把其它元素分離了出來，分離出來的其它元素均比（SiO2）元素價格高，有些元素比（SiO2）元素高幾百倍之多，因此，凡是硅酸鹽礦含硅（SiO2）多的，其它元素就含量少，反之就含量高。在生產(chǎn)白炭黑的技術操作過程中，既得到了白炭黑成品，又同時得到了相關存在的其它元素。這就是礦物分離綜合提取的新技術工藝要素，現(xiàn)就單純提?。⊿iO2）二氧化硅即（白炭黑）而言，作為經(jīng)濟成本核算，其它元素暫不作價，便一目了然了。
2、表示血型：O可以用來表示一個人的血型，也就是O型血。O型血的人是按A、B、O、AB血型分類的其中一類人群，O型血的血漿中含有抗A、抗B，如果將含有O型血漿的紅細胞制劑輸入A、B、AB型患者的體內(nèi)，將引起不同程度的免疫性溶血性輸血不良反應。
3、表示化學元素：O也可以作為化學元素符號，用來表示氧元素，位于元素周期表第二周期ⅥA族。氧是地殼中最豐富、分布最廣的元素，也是構成生物界與非生物界最重要的元素，在地殼的含量為48.6%。單質(zhì)氧在大氣中占20.9%。
4、拉丁字母：O是拉丁字母，在拉丁語的字母表里面，O的位置是第15位，和英語字母的功能類似，通過與其它字母組合，形成不同的意思，用于交流。
作者：酈桂芬 雷虎蘭 徐淑榮
原始地球的物質(zhì)組成和受到人類活動干予后的地球各要素的組成，是環(huán)境科學首先要研究的內(nèi)容，也是認識地球環(huán)境質(zhì)量的演化和人類活動對地球環(huán)境質(zhì)量影響程度與范圍的基礎。而人類生產(chǎn)生活活動排放的各類污染物質(zhì)的物理化學特性，進入環(huán)境(包括大氣、水體、土壤、動植物、人體等)后的行為則是環(huán)境科學研究的核心。污染物的毒作用劑量標準、環(huán)境質(zhì)量標準、排放標準以及污染控制技術和措施、人類活動對環(huán)境影響的預測等等，都要依據(jù)這一研究的結論。地球化學作為地球科學的一個分支，主要研究地球的化學組成、化學作用、化學演化及其控制因素。從它研究的內(nèi)容可以看出，它和環(huán)境科學有很近的親緣關系。至于它的分支學科如生物地球化學、區(qū)域地球化學、環(huán)境地球化學等，已經(jīng)是環(huán)境科學的分支學科。隨著環(huán)境科學研究范圍的擴展和研究工作的深入，元素地球化學、同位素地球化學、有機地球化學、實驗地球化學等也將加入環(huán)境科學的行列。
一個學科的形式和發(fā)展，一方面要在自身研究的領域內(nèi)開拓，包括各項數(shù)據(jù)、資料的積累，理論體系的建立，研究手段和方法的充實與完善等，另一方面，要廣泛吸取相鄰學科的營養(yǎng)，有選擇地繼承和移植。只有使本學科深扎在由其他學科組成的肥沃土壤中，本學科才有可能得到豐富的供給而茁壯成長。地球化學與環(huán)境科學在研究對象和研究內(nèi)容方面的某些共性決定了環(huán)境科學可以從地球化學中得到借鑒。從十七世紀中后期化學分析的出現(xiàn)開始，特別是十八世紀中期重量分析法的出現(xiàn)，許多化學家、礦物學家就曾對地殼某些部分的化學組成和有關問題從不同角度進行分析探索，并取得了部分礦物、巖石、水和隕石化學組成的定量資料。本世紀二十年代，以美國地球化學家克拉克為代表，廣泛搜集了大量分析數(shù)據(jù)，得到了地殼中化學元素的平均百分含量，叫“克拉克”值。所有這些有關地球各層圈(大氣圈、水圈、生物圈)及組成要素(巖石、土壤、空氣、水等)的元素分布頻率和相對豐度的結論，對閘明原始地球的化學組成，揭示環(huán)境背景值方面是有參考價值的。挪威地球化學家V、M戈爾德施密特從晶體化學入手，對化學元素在自然界分布的控制因素進行了長期深入的研究，并根據(jù)離子結構和與氧、硫元素的親和性，對元素進行了地球化學分類，把元素分成親鐵、親石、親硫、穿氣、親生物等五類。蘇聯(lián)地球化學家費爾斯曼將元素分為惰性氣體、貴金屬元素、循環(huán)元素、分散元素、強放射性元素和稀土元素等6類。他們的工作和主要結論無疑對闡明污染物的環(huán)境行為和歸宿具有指導意義。生物地球化學研究的各種生物對于地殼、生物圈中化學元素的遷移、富集和分散作用，對于我們研究污染物質(zhì)的生物遷移和累積是有借鑒意義的。蘇聯(lián)地球化學家費爾斯曼和維爾納茨基從物理化學原理研究了化學元素遷移的控制因素，并指出，元素遷移的因素可分為兩類:與原子結構有關的內(nèi)部因素和由環(huán)境條件決定的外部因素，提出了能量系數(shù)、價能量系數(shù)、共生序數(shù)等概念。他們的工作和有關結論，對于我們研究污染物質(zhì)在環(huán)境中的遷移轉(zhuǎn)化規(guī)律和控制因素是有一定指導意義的。環(huán)境地球化學研究人類環(huán)境中各種地質(zhì)因素及其組合與人體健康的關系，人類活動對地表、水圈、大氣圈中化學組成、化學作用、化學演化的影響及其與生命活動和人體健康的關系，這本身也就是環(huán)境科學研究的主要內(nèi)容。地球化學研究的是有45億年生命史的地球的化學組成、化學作用和化學演化，為了“濃縮”所要研究的作用的時間過程和空間范圍，指示遷移轉(zhuǎn)化的途徑和機理，模擬實驗和示蹤試驗是地球化學采用的主要試驗研究方法。
模擬試驗就是設計出模仿自然過程或作用的研究實驗體系，以便在人為的調(diào)節(jié)控制下進行觀察研究。它可分為現(xiàn)場模擬和室內(nèi)模擬。示蹤試驗是選擇適宜的示蹤物讓它參與研究體系的作用過程，包括物理的、化學的和生物的過程等等，通過示蹤，研究者就可以感知過程的路徑和機制，為揭示過程的規(guī)律提供依據(jù)。示蹤試驗可分為放射性示蹤和特殊示蹤物的示蹤。在絕大多數(shù)情況下，示蹤私模擬往往是同時進行的，在設計模擬試驗的同時也就考慮示蹤，以便通過示蹤清晰顯示模擬實驗的過程和機制?，F(xiàn)在，這些試驗研究方法已廣泛用于各個學科和各種過程，如生物學、醫(yī)學、水文學、氣象學等等，用來研究生物直至人體的生理生化過程，水動力學及水化學過程，大氣物理和大氣化學過程等等。環(huán)境科學作為一門橫斷各自然科學和社會科學的學科體系，顯然，地球化學的上述研究方法在環(huán)境科學研究中是有廣泛的應用和發(fā)展前景的。到目前為止，環(huán)境科學研究中已有許多模擬和示蹤試驗的實例，如模擬水體輸送和凈化過程的示蹤試驗，模擬大氣輸送擴散過程的示蹤試驗;研究疏浚過程底泥的二次污染而采用的放射性示蹤試驗;研究地下水的動力學和化學過程的示蹤模擬試驗等等。此外，污染物質(zhì)在環(huán)境不同介質(zhì)中的遷移轉(zhuǎn)化和分配，污染物在生物體及通過食物鏈的遷移累積效應等，均可通過示蹤模擬試驗來研究。環(huán)境科學在斷承和開拓中形成與發(fā)展，廣泛吸取各學科的基礎理論和研究試驗方法，特別是它的近親—地球化學的理論和試驗研究方法，無疑會大大加速環(huán)境科學的發(fā)展。
1范例教學的涵義
“范例”一詞的含義是“可作為模范的事例”，在范例教學理論中，克拉夫基指出“范例”一詞的意思是“例子”，更確切、明白地說是“典型的例子”、，是那些“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型事例”。也就是說具有代表性的重點和難點的知識，它們就是范例，每一個范例都是具有代表性的，是反映整體的一面鏡子，而且范例之間有著相互的聯(lián)系?！胺独虒W”可稱為“案例性的教學”，范例教學理論認為“范例教學”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事例進行的教學與學習。從教學方法論上講，要求教師在有限的教學時間內(nèi)，啟發(fā)、引導、輔助學生從典型的事例學習中積極主動地獲得一般的、本質(zhì)的、規(guī)律性的知識?？梢园l(fā)現(xiàn)在教學過程中，教師通過對范例的講解，使學生掌握教材中關鍵性的問題，引導學生理解一般性的知識，幫助學生將這些知識應用到生活實際當中?？梢?，范例教學就是通過對化學中典型事例的教學，幫助學生認識化學現(xiàn)象的本質(zhì)，同時使學生獲得研究化學現(xiàn)象、化學規(guī)律和應用化學知識解決相關問題的方法，引導學生獲得良好的學習態(tài)度和認識判斷、解決問題及繼續(xù)學習的能力。
2在化學元素化合物中應用范例教學
2.1范例教學歸納總結化學規(guī)律
高中化學是一門邏輯性較強的學科，但是它也是一門有規(guī)律的學科，通過對一些化學物質(zhì)的分析和研究就可以了解同類物質(zhì)的化學性質(zhì)。所以，化學的學習并不是一項很艱巨的任務。學生可以利用這個特點對化學物質(zhì)進行歸類總結，研究其中具有代表性的物質(zhì)。范例教學的應用可以提高學生的分析能力，進而掌握化學的學習規(guī)律。比如說，在高中一年級化學中，將“堿金屬”和“鹵素”這兩章的知識放在了元素周期表之前進行學習，就是為了提高學生的歸納總結能力。通過掌握具有代表性物質(zhì)的化學性質(zhì)，就可以通過分析研究出其他他同類元素的化學性質(zhì)，進而總結出化學的學習特點。例如，將氯氣、鈉的學習和初中學習過的氫氣、氧氣、碳等物質(zhì)進行化學對比，從而歸納總結出金屬單質(zhì)的典型規(guī)律：第一，能夠和非金屬物質(zhì)進行化學反應；第二，能可以讓學生記夠和酸或者是水進行化學反應，第三，能夠和鹽進行置換反應；非金屬單質(zhì)的化學性質(zhì)為：第一，能夠和金屬發(fā)生化學反應；第二，能夠和氫氣等非金屬發(fā)生化學反應；第三，能夠和堿或者水發(fā)生反應；第四，能夠和非金屬進行行相關置換反應。這種元素性質(zhì)的歸納總結能夠減少學生的記憶難度，提高學生的學習效率。
2.2范例教學進行知識拓展
學生在對范例進行了學習之后，可以應用金屬物質(zhì)按照范例所示范的進行化學實驗，學生在親自實驗后，可以加深學習印象，更好的掌握知識，繼而了解元素的化學性質(zhì)，明白法神化學反應的原因和過程，根據(jù)這個結果，就可以大致得出同類元素的基本性質(zhì)，從而歸納總結學習成果。通過范例的示范學習，我們發(fā)現(xiàn)金屬從鈉到金屬鍶與水或者是酸反應效果逐漸劇烈，化學反應之后最高價氧化物形成的水化物堿性越來越強，證明它們的金屬性是逐漸增強的，鹵素非金屬和氫氣進行反應逐漸困難形成的氫化物的化學性質(zhì)也很不穩(wěn)定，非金屬的活潑性降低，生成的最高價氧化的水化物酸性也是逐漸遞減的趨勢。學生通過這些范例的學習，可以推論出其他同類元素的化學反應和性質(zhì)，化學元素周期表中同一種族的化學元素，依次是非金屬性減弱、金屬性增強。
2.3范例教學獲取其他元素的學習方法
學生通過范例教學了解了同一種族中的一個元素性質(zhì)之后，就可以推論出其他元素的化學性質(zhì)，比如說元素的金屬性、相似性、與其他元素混合后可能會發(fā)生的化學反應等多方面的結論。其次，在進行碳族和氧族的學習過程中，就可以結合之前的學習經(jīng)驗進行推論式的學習，不僅能提高學生的推理能力，還可以節(jié)約時間，提高學習效率。由此可見，范例教學在化學學習中的應用具有很大的優(yōu)勢，它能夠提高學生的學習能力，對化學的學習有很大的幫助。
3根據(jù)范例構建小結構讓化學知識結構化
高中化學的學習過程，通常都是通過理論進行物質(zhì)的實驗、計算和推理，進而得出元素的化學性質(zhì)，所以高中化學的目的就是為了更好的了解物質(zhì)的化學性質(zhì)。在這些研究的過程中，由于知識的零散性，所以學生學習起來可能會感覺有難度，但是范例教學的應用可以在一定程度上有效的解決這一問題，通過將要學習的物質(zhì)進行分類，然后研究具有代表性的物質(zhì)，就可以大致得出其他元素的屬性，從而更加完整的掌化學知識的學習特點，并提高學習效率，對學生化學成績的提高有很大的促進作用。例如在進行化學氧化還原反應教學的時候，教師就可以讓學生記住，氧化還原的本質(zhì)其實是在化學反應中電子對進行偏移或者是電子得失而造成的，所以在進行化學反應的時候，參加化學反應的反應物和生成物的得電子數(shù)必須等于失電子數(shù)根據(jù)這條規(guī)律，學生就可以進行相關得失電子之間的計算。高中化學范例教學的應用可以幫助學生歸納總結出化學知識的結構與體系，讓學生化學的學習在到大腦中形成完善的結構體系。學生通過具體的范例進行學習后，可以總結出學習規(guī)律，并在今后的學習中加以利用，加深印象，對知識充分掌握，不僅方便學生的學習，還減輕了學生的學習壓力。
4結論
“元素”概念如同“原子”概念一樣古老而又現(xiàn)實；對于化學來說，元素概念和原子概念同等重要，它們都是化學的基本概念。如果說，原子概念的產(chǎn)生及其演變是表征人們對宇宙萬物結構的尋秘；那么，元素概念的產(chǎn)生及其演變則是反映了人們對宇宙萬物組成的探索。在這個探索歷程中，英國物理學家、化學家波義耳作出了重大的貢獻。
羅伯特?波義耳(Robert Boyle, 1627-1691)生活在英國資產(chǎn)階級革命時代，也是近代科學開始發(fā)展的年代。他是第一個明確闡述化學元素本性的科學家，他又是一位杰出的實驗物理學家和實驗化學家。他在前人的基礎上研究氣體的體積和壓力的關系，總結出了物理學的基本定律之一――波義耳定律。波義耳一生做過很多的化學實驗，是第一個發(fā)明指示劑的化學家，并首先為酸、堿下了明確的定義。他還是定性分析化學的先驅(qū)，創(chuàng)造了多種定性檢驗鹽類的方法。由此可見，波義耳是十七世紀極具成就的化學家和近代化學的奠基人之一。
1對化學元素本性的明確闡述
化學最早是以煉金術的原始形式出現(xiàn)，到了16-17世紀化學開始擺脫了煉金術的束縛，醫(yī)藥化學和冶金化學隨之興起。瑞士醫(yī)生帕拉塞斯是醫(yī)藥化學的代表人物，他用化學方法制成藥劑(主要是無機化合物)來治病。醫(yī)藥化學派的主要觀點是：化學研究的目的不是煉金術中的點石成金，而應當是制藥。冶金化學的代表人物是德國冶金學家阿格里柯拉，他不像煉金術士那樣只追求一種金屬――黃金，而是廣泛地研究各種礦物的特征以及選礦、礦物分析和冶煉的方法。冶金化學派強調(diào)化學的目的是提煉有實用價值的金屬。
由此可見，波義耳當時所處的時代是化學處于從屬于醫(yī)學和冶金學的地位，還沒有成為一門獨立的科學。波義耳理性地思考了他所面對的化學現(xiàn)狀，并結合親身的實踐，認識到化學應該有其自身的研究目的，而不是醫(yī)學和冶金學的從屬物，化學應該尋求自身的解放。在1661年出版的《懷疑派化學家》一書中，波義耳明確指出：“化學家們至今仍然遵循著過分狹窄的原則，這些原則不要求化學家具有廣闊的視野，而只把制藥和提取金屬作為自己的任務。我則完全從另外一種觀點來看待化學；我既不是一位醫(yī)生，也不是冶金家，而是從哲學家的觀點來研究化學?！?/p>
在波義耳看來，化學應當把世界萬物的本原――元素，作為自身的研究對象。誠然，“元素”觀念的提出可以追溯到遙遠的古代。但是，對化學概念的元素作出比較科學的闡述應當從波義耳算起。為什么這樣說呢？同樣，可以在《懷疑派化學家》一書中找到答案。波義耳明確指出：“我所指的元素，就是那些化學家講得非常明白的要素，兩者意思相同，也就是指某種原始的、簡單的，一點也沒有摻雜的物體。元素不能用任何其他物體造成，也不能彼此相互造成。元素是直接合成所謂完全混合物的成分，也是完全混合物最終分解成的要素?！痹谶@里，元素就是要素，而“完全混合物”，波義耳是指與機械混合物不同的化合物。由此可見，波義耳把元素看作是物質(zhì)分解的限度，同時又是組成物質(zhì)的基本成分。從此，人們區(qū)別單質(zhì)(元素)、化合物及混合物有了一個比較科學的標準，化學的研究和發(fā)展開始復歸到了它真正的出發(fā)點。
波義耳這種對化學元素本性的明確闡述，就其思想實質(zhì)而言，是對古代元素觀念的繼承和發(fā)展。古代元素觀認為，元素是構成萬物的基礎、始原、原初物質(zhì)，并把可感覺的實物或性質(zhì)(例如水、火、土、氣或冷、熱、干、濕等)看作這種本原；萬物由其產(chǎn)生，萬物又復歸為它。波義耳把元素看作組成化合物的基本成分、簡單物體；化合物由它組成，化合物又分解為它。在這點上，波義耳的元素概念和古代元素觀的思想是相通的。同時，波義耳的元素概念又不同于古代元素觀，在思想內(nèi)涵上有發(fā)展、有創(chuàng)新。這種發(fā)展與創(chuàng)新主要表現(xiàn)在關于元素的質(zhì)和量兩個方面。
在質(zhì)的方面：波義耳所指的“元素”，不是性質(zhì)或性質(zhì)的載體，而是簡單物質(zhì)或簡單物體，這種物質(zhì)(作為元素的物質(zhì))是分解的限度。在這里，波義耳把不可分解性和簡單性視為元素的屬性；而且，他還將元素與化合物相對立、相聯(lián)系。而古代元素觀只是指出元素是萬物的本原，它或是某種具體的實物或是某種原始的性質(zhì)，僅此而已。
在量的方面：古代元素觀認為，元素或是一種或多種(例如四元素說、三要素說等)，都是那些人們已知的東西。擺在人們面前的任務不是去發(fā)現(xiàn)元素，而主要是用元素觀念解釋遇到的現(xiàn)象。而波義耳的元素概念則蘊含著這樣的思想――凡不能分解、組成其他物體而不由其他物體組成的就是元素。因此，沒有預設或規(guī)定自然界究竟存在有多少種元素，而應當去發(fā)現(xiàn)元素、去探求哪些物質(zhì)是簡單的、構成其他物質(zhì)的基本成分，哪些物質(zhì)是元素。從這點上說，波義耳對元素本性的闡述具有方法論上的指導意義。
總之，波義耳作為第一個明確闡述化學元素本性的科學家，既反對把化學歸結為煉金術，也不同意把化學附屬于醫(yī)藥學和冶金。他認為化學應把元素及其化合物作為化學研究的對象，化學應當為自身的目的去進行研究，即研究物質(zhì)的組成及其化學變化。可以認為，波義耳的這種對化學元素本性的理性思考和科學闡述，是對化學自身發(fā)展的一種思想上的解放。從此，化學開始從煉金術的桎梏和醫(yī)藥學的附庸下獨立出來，逐步發(fā)展成為一門科學。
2把嚴密的實驗方法引入化學研究
羅伯特?波義耳出身于愛爾蘭的貴族世家，在國內(nèi)外受過良好教育。在中學時期，他除了閱讀傳統(tǒng)的圖書和學習實用數(shù)學外，還對選擇自然科學方面的新課程(例如天文學和物理學)表現(xiàn)出了濃厚的興趣。后來因戰(zhàn)亂，波義耳的家道開始中落，他轉(zhuǎn)而學習醫(yī)學和農(nóng)業(yè)。在學習醫(yī)學的過程中，他接觸了化學知識和化學實驗，制備了多種藥品。這些實踐活動使波義耳很快成為一名訓練有素的實驗化學家。1641-1643年間，他還去法國、意大利、瑞士等國游學考察，期間他閱讀了大量英文、法文、拉丁文方面的化學著作和其他科學論著。1646-1647年間，波義耳在倫敦加入了名為無形學院的俱樂部。這是個創(chuàng)始于1644-1645年間的自然科學愛好者的民間組織。每周集會一次，座談新興的自然科學問題。無形學院的會員大多數(shù)是眾多領域的業(yè)余科學家?；顒悠陂g，會員們集思廣益、相互啟迪，經(jīng)常碰撞出智慧的火花。無形學院后來在1662年被官方正式命名為“英國皇家學會”。1680年波義耳被選為皇家學會主席，但他謝絕就職。
以上這些豐富的閱歷和文化薰陶，培育了波義耳，使他成為富有創(chuàng)造能力的科學思想家。他通過周密思考和實驗活動，相信化學應該是一門重要的理性科學，而不僅僅是一種實用的工藝(當時指制藥和冶金)，更不是那種空想的玄學(系指煉金術)。波義耳一生都在為實踐自己的這些觀點而努力奮斗。他雖然是一位貴族，但是從不重視這種世襲的榮譽。他對貴族們的社交活動不感興趣，卻愛好在寧靜的環(huán)境中專心科學研究，在他的家庭實驗室里從事科學觀察和實驗活動。波義耳認為，只有觀察和實驗才是形成科學思想的基礎?？茖W上不存在憑空產(chǎn)生的假說，只有通過觀察物質(zhì)的性質(zhì)和行為才能產(chǎn)生合理的結論。他還說過：“不應該把理性放在高于一切的位置，知識應該從實驗中來；實驗是最好的老師，空談和舌辯都無濟于事?！辈x耳主張研究化學，首先要引入嚴密的和科學的實驗方法。
波義耳一生做過的實驗眾多，并在論文中對實驗方法及其結果的描述極其詳盡，這在同時代的科學家中是絕無盡有的。正是在這種嚴密而又科學的實驗基礎之上，波義耳卓有成效地在多個領域開拓前進：對于氣體及其性質(zhì)的研究；關于產(chǎn)生火、熱、光等現(xiàn)象的本質(zhì)的探討；對酸、堿和指示劑的研究；對磷光現(xiàn)象及多種分析方法的研究。他還通過細心的觀察總結出了波義耳定律。此外，他還對冶金、 醫(yī)學、 化學藥品、染料及玻璃的制造及應用作出過貢獻。
以下，我們擇其在兩個重要領域的貢獻，介紹如下：
2.1指示劑的發(fā)明
波義耳對于化學反應中的顏色變化善于觀察、頗感興趣。他是第一位把各種天然植物的汁液用作指示劑的化學家。他在《顏色的實驗和觀察》、《礦泉的博物學考察》等書中，描述了產(chǎn)生顏色變化的方法以及怎樣利用植物的汁液做指示劑以顯示這類顏色的變化過程。例如，“用上好的紫羅蘭的漿汁(即由這種花浸漬出來的染料液)，滴在一張白紙上，再在上面滴2-3滴酒精。當醋或其他的酸液滴在這種浸有植物漿汁和酒精的混合物的紙上時，就會發(fā)現(xiàn)植物的漿汁立即從藍色轉(zhuǎn)變成紅色。運用這種方法的優(yōu)點在于：在做實驗時只需使用少量的植物漿汁，就能使顏色的變化十分明顯?！辈x耳使用過的植物的種類很多，例如有紫羅蘭、玉米花、玫瑰花、蘇木(即巴西木)、櫻花、洋紅和石蕊等。在這些指示劑中，有的被配成溶液，有的被做成試紙的形式。令人嘆為觀止的是，波義耳的這些發(fā)明的生命力如此長久，以致我們現(xiàn)在還在經(jīng)常使用這種古老的方法，例如石蕊試紙。
波義耳還發(fā)現(xiàn)指示劑的顏色變化可以有效地用來檢驗酸和堿。幾乎所有的酸都能使某些藍色的果汁變成紫紅色，沒有這種顯色功能的物質(zhì)就不是酸；同樣，所有的堿都能將果汁的紅色轉(zhuǎn)變成藍色。進一步利用這些性質(zhì)，還能測定酸和堿的相對強度。酸、堿除了能使指示劑變色外，波義耳還指出：酸具有特有的酸味，并是一種強有力的溶劑；堿則具有滑膩的感覺和除垢的性質(zhì)，且能溶解油類和硫黃，還具有與酸對抗和破壞酸的能力?？梢哉f，波義耳首次對酸、堿的性質(zhì)作出了明確的表述，并以此對酸、堿下了明確的定義。
此外，波義耳還發(fā)現(xiàn)，可以用火焰、氣體、沉淀的顏色來檢驗某些物質(zhì)，尤其是鹽類。例如，銅鹽使火焰帶綠色，硝酸或鹽酸和氨產(chǎn)生白煙，鈣鹽和硫酸生成白色沉淀以及銀鹽可被氯化物沉淀出來等等?？傊@一系列的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明，使波義耳成為定性分析化學的先驅(qū)。
2.2波義耳定律的發(fā)現(xiàn)
波義耳研究得最詳細的對象是空氣(或氣體)，無論是對空氣的物理性質(zhì)，還是對空氣的化學性質(zhì)，他都有開創(chuàng)性的見解。其中以發(fā)現(xiàn)氣體的彈性(即可壓縮性)最為有名。波義耳的發(fā)現(xiàn)始于“空氣有壓力”這一實驗事實。據(jù)歷史記載，1643年意大利數(shù)學家托里斥利(E.Torricelli)做了一個著名的玻璃管內(nèi)水銀汞柱的實驗，發(fā)現(xiàn)玻璃管中水銀面上的“托里斥利真空”，進而提出“空氣具有壓力”的論斷。1654年，德國馬德堡市長葛利克制成了空氣壓縮機，可以將容器抽成真空，人們獲得了研究氣體的有力工具。
1662年，波義耳基于托里斥利實驗，借助空氣壓縮機開始對空氣壓縮性，即對“空氣的壓力與體積的關系”進行定量的實驗研究。結果發(fā)現(xiàn)了以他的名字命名的定律：“氣體的體積與壓力成反比”。波義耳在壓強大于大氣壓和壓強小于大氣壓兩種情形下都用實驗證明了這個定律。在前一情形中用的是有名的、盛有水銀的U形管，后一情形中用的是一個直形的盛有水銀的玻璃管，它可以立于水銀槽上，上端界定一些空氣。1679年法國物理學家馬略特也，獨立表述了這一定量關系。后人就把這一定律稱為“波義耳-馬略特定律?！?/p>
波義耳還研究過空氣的其他性質(zhì)，而引起化學工作者興趣的則是他對燃燒和空氣性質(zhì)關系的早期研究。波義耳曾做過一系列的燃燒實驗，對物質(zhì)在空氣中的燃燒現(xiàn)象進行關注和探求。例如，他在《關于火焰與空氣的關系的新實驗》一文中敘述了以下實驗情況：在一個抽掉空氣的容器中，將硫黃灑在一塊紅熱鐵板上，硫黃只會冒煙而不能著火，但在有空氣的容器中硫黃能燃燒產(chǎn)生藍色火焰。他還從蠟燭以及氫氣的燃燒現(xiàn)象觀察中同樣發(fā)現(xiàn)：燃燒不能沒有空氣。
又如，他在《用太陽光燃燒在真空中的火藥的嘗試》一文中描述了一種奇妙景象：火藥和硫不同，在抽掉空氣的容器中火藥是能夠燃燒的。而且火藥還能在水面下(隔絕空氣)燃燒，起初，波義耳懷疑在制造火藥的硝石中混進了空氣，后來他將硝石放在真空中進行重結晶，但用這種方法處理過的硝石制成的火藥品，仍然能在真空中和水面下燃燒。由此，波義耳認為火藥品中含有與空氣性質(zhì)相仿的“活化蒸氣”(后被英國化學家普里斯特列發(fā)現(xiàn)并被稱為氧氣)。同時，他得出結論：同硝石混和的物質(zhì)，甚至在沒有空氣的地方也能燃燒。
此外，波義耳還在《使火焰穩(wěn)定并可稱重量的新實驗》一文中，仔細描述了在空氣中焙燒金屬錫的過程。實驗是在曲頸甑中進行，各個操作環(huán)節(jié)均用天平稱重。結果發(fā)現(xiàn)金屬(錫)焙燒后的重量增加。――這一金屬焙燒增重現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)孕育著：金屬在空氣中燃燒并和空氣中某一部分結合，最終導致氧氣發(fā)現(xiàn)的契機。遺憾的是波義耳忽略了由他的實驗方法導致的部分空氣的吸收，并作出了錯誤的判斷：認為金屬焙燒增重是由于燃燒時產(chǎn)生的“火粒子”(或火素)穿過玻璃后被金屬吸收所致。
最后，對波義耳的實驗方法內(nèi)容作以下補充，我們認為是必要的。那就是，作為杰出的實驗物理學家和實驗化學家，波義耳的一生不僅設計了多種富有創(chuàng)新思想的實驗方案，并付之實施。而且還改進了許多當時先進而又常用的儀器。例如，他運用空氣壓縮機改進了減壓蒸餾以及進行這個過程的裝置，可用于許多減壓作用的實驗。這對促進化學工作者對有機化合物性質(zhì)和制備的研究是十分重要的。
綜上所述，波義耳在理論與實驗的結合上，使得化學走上了研究物質(zhì)自身的正確道路。正是在這個意義上可以說，波義耳把化學開始確立為科學。
參考文獻：
[1][英]J.R.柏廷頓.《化學簡史》，北京：商務印書館.1979.5.
關鍵詞：新課程；元素化合物知識；教學策略
文章編號：1005－6629(2007)03－0016－03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
高中化學新課程對化學學習提出了新要求。新課程的實施，將學生置身于一種動態(tài)、開放、個性、多元的學習環(huán)境中，打破了原有學科的封閉性和課程選擇的單一性，讓學生自主探索、主動求知，學會收集、分析和利用各種信息及信息資源。因此，學生不僅要學習知識和技能，更要學會學習，學會管理自己的學習。這就要求教師應教會學生學習化學的策略，幫助學生成長為策略型的學習者。
元素化合物知識是中學化學的基本知識構成，是化學學科學習的基礎，也是認識化學物質(zhì)、解決化學問題的必要調(diào)節(jié)機制之一。中學化學課程中的元素化合物知識主要包括主族元素、副族元素及其化合物，這類知識都是物質(zhì)及其變化的宏觀表現(xiàn)，具有生動具體、形象直觀的特點，學生理解起來一般不存在困難，但由于涉及的元素及其化合物種類較多，內(nèi)容相對零散龐雜，學生普遍感到元素化合物知識“繁、亂、雜、難”，導致學生記憶的困難，這也是學生感到化學好學難記的重要原因。因此，如何使學生在理解的基礎上記憶有關物質(zhì)的性質(zhì)、制法、用途等元素化合物知識，并形成較系統(tǒng)的知識結構，就成為元素化合物知識教學的關鍵。
針對元素化合物知識的特點，在遵循一般學習規(guī)律的基礎上，本文是筆者在教會學生元素化合物知識的學習策略方面進行的一些探索。
1多種感官協(xié)同記憶策略
許多物質(zhì)的性質(zhì)、存在、制法和用途等元素化合物知識，學生自己閱讀教材或者聽教師講授時，往往很容易看懂或聽明白，但卻難以在頭腦中留下深刻的印象。實際情況經(jīng)常是學生“一聽就會、轉(zhuǎn)眼就忘”，導致元素化合物知識學習的困難。
心理學實驗證明，人們接受外界信息所參與的感覺器官不同，其記憶的保持率有差異。運用多種感官進行學習，能加深大腦的印象，可以更多地在大腦中留下回憶的線索，從而提高記憶的效率。因此，在學習化學元素化合物知識時，應充分調(diào)動各種感覺器官(眼、耳、口、手、腦等)對物質(zhì)及其變化進行全面的觀察和體驗，做到從各個方面明確感知化學事實，從而加深對元素化合物知識的印象，增進對知識的理解與記憶。
運用多種感官協(xié)同記憶策略要求學習者在學習元素化合物知識時，不能僅僅停留在聽明白的層次上，一是要善于觀察，將所學內(nèi)容與身邊的事物或現(xiàn)象聯(lián)系起來，以加深記憶；二是要勤于動手，盡量創(chuàng)造條件自己動手做實驗，既可以利用實驗課進行實驗，也可以設計簡易裝置進行家庭小實驗、課外實驗等，通過做實驗來學化學。更重要的是，在實驗中不能僅僅動手操作，在動手的同時還需要用眼、用耳去觀察，在觀察的同時積極動腦思考，將實驗、觀察與思維三者有機地結合起來，這樣，既可以通過對實驗的操作和觀察獲得豐富的感性認識，又可以通過對實驗的思考認識事物的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，使枯燥的元素化合物知識的學習變得生動深刻，增進學生的記憶。
案例1過氧化鈉與水反應的學習策略
過氧化鈉(Na2O2)與水能夠發(fā)生化學反應，生成氫氧化鈉(NaOH)和氧氣(O2)，化學方程式為：2Na2O2+2H2O=4NaOH+O2，這是過氧化鈉重要的化學性質(zhì)。對于這一知識點的學習，可以采取下列不同的學習策略：
策略1：學生閱讀教材內(nèi)容或聽教師講授，記住教材中有關該化學反應的實驗描述、實驗結論和化學方程式。
策略2：學生觀察教師的演示實驗，分析過氧化鈉與水反應的實驗現(xiàn)象，在教師的引導下得出實驗結論，寫出反應的化學方程式。
策略3：學生親自完成過氧化鈉與水反應的化學實驗，通過自己的操作、觀察和思考獲得有關的實驗結論，掌握反應的化學方程式。
策略4：學生首先觀察過氧化鈉與水反應的實驗現(xiàn)象，根據(jù)實驗現(xiàn)象對反應的可能產(chǎn)物做出猜測，即提出假說；然后學生運用已有的知識設計實驗方案，收集證據(jù)，驗證假說，從而獲得正確的實驗結論。
上述4種策略中，第1種策略，學生只是聽或看，獲得信息的途徑單一，對反應的事實和結論難以留下深刻的印象；第2種策略，學生通過觀察具體實驗，獲得生動、鮮明的印象，使抽象的結論與具體的形象相結合，能加深學生對化學反應方程式的記憶；第3種策略，學生親自完成實驗，手腦并用，多種感官參與，獲得的知識既鮮活又深刻，提高了記憶的效率；第4種策略，學生思維的參與更深刻、更生動，學生的主體性得以更充分的發(fā)揮，通過親身經(jīng)歷和體驗科學探究過程，使結論的獲得與具體的情景、過程有機結合，增進了學生對知識的記憶和理解。
2聯(lián)系――預測策略
盡管元素化合物知識內(nèi)容相對龐雜，但是它們并非是一些孤立知識點的簡單堆砌，相反它們之間存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系。這種聯(lián)系主要體現(xiàn)在3個方面：一是元素化合物知識與理論性知識聯(lián)系密切，是理論性知識的具體體現(xiàn)，例如，物質(zhì)的性質(zhì)是由其結構決定的，并和它們在周期表中的位置密切聯(lián)系；二是元素化合物知識與學生的已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系，這里的已有知識經(jīng)驗既包括學生從書本上獲得的已有知識，又包括學生的日常生活經(jīng)驗；三是元素化合物知識之間存在著相互聯(lián)系，它體現(xiàn)在物質(zhì)的性質(zhì)、存在、制法、用途之間是相互制約的，物質(zhì)的性質(zhì)在很大程度上決定其存在、制法、用途等，還體現(xiàn)在同一類型的物質(zhì)往往具有某些相似的性質(zhì)，例如，酸、堿、鹽都具有某些通性等。
聯(lián)系一預測策略是指學生在學習化學元素化合物知識時，有意識地抓住其與理論性知識、學生已有知識經(jīng)驗的聯(lián)系以及物質(zhì)性質(zhì)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并以這些聯(lián)系為依據(jù)對要學習物質(zhì)的一系列性質(zhì)先做出自己的預測。例如，可運用已學的氧化還原反應、元素周期律等化學理論進行演繹推理，預測某元素及其化合物可能具有的性質(zhì)，可根據(jù)物質(zhì)的結構特征預測其性質(zhì)、存在和用途等。然后將預測結果與教材或教師的講授、演示等進行比較，找出正確和不足之處，并分析原因，在此基礎上進行深入學習，就能把握住重點和關鍵，抓住知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，減輕記憶負擔。
案例2氨的性質(zhì)結構的策略示例
氨(NH3)是氮族元素重要的氣態(tài)氫化物。在學習氨的性質(zhì)時，學生就可以運用已有的物質(zhì)結構、元素周期律等知識，對氨的物理性質(zhì)和化學性質(zhì)做出預測，深入理解氨的結構、性質(zhì)與用途之間的聯(lián)系。
預測1：已知氨為極性分子，根據(jù)相似相溶原理，氨應溶于極性溶劑(如水)中；
預測2：已知氨中氮元素的化合價為－3價，處于最低狀態(tài)，氨應具有還原性，在一定條件下能被某些氧化劑(如氧氣)氧化；
預測3：已知氨分子中含有孤對電子，能夠與氫離子形成配位鍵，因此氨能夠與酸發(fā)生反應；
預測4：根據(jù)同周期原子結構及元素性質(zhì)的遞變規(guī)律，氨的還原性比水強，穩(wěn)定性比水差。
將預測結果與教材內(nèi)容進行比較，分析存在的問題，并通過實驗、觀察、思維等活動驗證有關結論，從而深刻理解氨的有關性質(zhì)。
聯(lián)系也可以是具有比較性的物質(zhì)，它與將要學習的物質(zhì)在組成上是相似的，且學生又是比較熟悉的。如在進行SO2的學習中，就可以將CO2作為SO2學習的“梯子”，具體過程如下：學生首先對SO2的組成進行分析，得出SO2是一種非金屬氧化物，然后自己從頭腦中搜索出符合這一特征的物質(zhì)，即SO2的“原型”，學生很自然會想到CO2，此時，再順水推舟羅列出有關CO2的主要信息，接著，學生大膽推斷或猜想SO2可能的化學性質(zhì)，同時也引導學生辯證地思考問題，畢竟兩者之間還是有差異的，這種差異必然會導致它們化學性質(zhì)的某些不同，最后，指導學生自主從實驗活動中找到答案?？梢杂孟铝心Ｊ絹肀磉_這一過程：
基于原有的化學知識，設置促進新知識形成的“梯子”，這一策略能使學生在新知識學習過程中產(chǎn)生一種似曾相識的親切感，一種認知的矛盾，使學生體驗到化學學習并不困難，并不神秘。
利用聯(lián)系一預測策略進行學習時，需要注意以下問題：①要做到盡可能多方面、多角度聯(lián)系，大膽預測；②要保證預測有理有據(jù)，而不是無根據(jù)地胡亂猜測；③預測不是目的，只有將預測結果與正確結果進行比較，找出差異，并針對差異做進一步深入學習，才能達到目的。
3知識結構化策略
美國心理學家布魯納認為，人類記憶的首要問題不是儲存而是檢索，而檢索的關鍵則在于結構組織。如果知識在頭腦中無條理地堆積的話，不但檢索提取它存在困難，而且遲早會被遺忘。如果能夠把零散的知識組織成有結構的整體，則將大大增強記憶的牢固性，并提高檢索提取的效率。
化學元素化合物知識內(nèi)容多、分布廣、材料瑣碎，再加上不容易記憶，學生常常感到知識雜亂無章，如果在學習過程中不注意及時整理、歸納，而是簡單、機械地記憶，就會導致學習的困難。經(jīng)常遇到的情況是：學生感覺都記住了，但在解決問題時卻束手無策，難以提取所需要的知識。孤立、零散的知識在頭腦中堆積越多，越不利于提取，無法提取的知識就變成了僵化的、無價值的知識，無法用它去解決任何問題。
知識結構化策略是指將化學元素化合物知識按照一定的線索進行歸類、整理，使零散、孤立的知識變?yōu)楸舜碎g相互聯(lián)系的整體，形成一個系統(tǒng)化、結構化的知識網(wǎng)絡結構。經(jīng)過結構化組織的材料往往給人一種形象直觀、簡明扼要的感覺，有利于一目了然地把握知識之間的復雜關系或內(nèi)在聯(lián)系。它儲存在頭腦中，猶如圖書館經(jīng)過編碼的書，可“信手拿來”，減輕學生的記憶負擔，提高解決問題的效率和能力。
運用知識結構化策略的關鍵是要確定知識間的內(nèi)在聯(lián)系，并以此聯(lián)系為脈絡，形成知識框架結構?；瘜W元素化合物知識之間的聯(lián)系通常主要有以下幾種：
順序關系
以同一元素形成的單質(zhì)和化合物中該元素化合價的高低為線索，將不同類別的物質(zhì)聯(lián)系起來形成知識主線。例如，氮及其化合物的知識主線為：
因果關系
按照知識間的因果聯(lián)系，如物質(zhì)的結構決定其性質(zhì)，物質(zhì)的性質(zhì)決定其存在、制法、用途等內(nèi)在邏輯關系，形成相應的知識結構。因果關系的知識結構通常是以某一具體物質(zhì)的化學性質(zhì)為核心構建的。
種屬關系
就是找出關鍵的知識點，以此作為知識結構的聯(lián)結點，然后分析與其他知識間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，并利用這種聯(lián)系，將知識串成“線”，連成“網(wǎng)”，形成知識網(wǎng)絡結構。一般多是在單元復習時，按照種屬關系組織有關內(nèi)容。例如，在學完硫及其化合物的性質(zhì)后，可以按照其內(nèi)在聯(lián)系形成如下知識網(wǎng)絡。
功能關系
即打破教材內(nèi)容的章節(jié)結構，以物質(zhì)的功能或活動任務為線索重新構造知識，使形成的知識結構與問題解決活動緊密聯(lián)系，提高知識檢索的效率和解決問題的能力。例如，以氧氣的制取為線索，可以將中學階段所學的能夠制取氧氣的所有反應歸納整理，形成新的知識結構。
以上分析了構建知識結構的4種思路，在實際學習中，運用哪種思路要根據(jù)具體內(nèi)容和任務而定。但是，不管構建哪種知識結構，結構圖中各接點間必須具有內(nèi)在的聯(lián)系，而且層次分明，保證信息的順利提取。
另外，由于每個人的知識經(jīng)驗不同，不同的人構建的知識結構圖也會各不相同。為此，可以引導學生與同伴就各自的結構圖展開討論和相互評價，澄清學生頭腦中的某些模糊觀念，同時，讓他們通過評價自己和他人的網(wǎng)絡結構圖，可以反省自己構建網(wǎng)絡圖的過程，發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而加以補充修正，使之更加完善。
參考文獻：
[1]張大均.教與學的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]張慶林.當代認知心理學在教學中的應用[M].重慶：西南師范大學出版社，1995.
關鍵詞： 應用型人才培養(yǎng) 大學英語拓展課程 教材研究
一、背景
21世紀新型人才評判標準中必不可少的一條就是至少熟練掌握一門外語，并能有效地進行技術溝通和交流。在社會對既掌握專業(yè)知識又精通英語的復合型人才需求不斷增長的前提下，以培養(yǎng)應用型人才為導向的大學英語教學研究和改革成為必然。
為了適應社會對21世紀新型人才的更高要求和不同層次學生的自身需求，各高校紛紛開設拓展課程，如南京林業(yè)大學開設了《英美文學賞析》、《跨文化交際》等；中國礦業(yè)大學開設了《中國文化概況》、《西方文明史》、《商務英語會話》等。就目前大學英語開設的目的和授課內(nèi)容而言，大學英語拓展課程可以分為通識類拓展課程和專業(yè)導向類拓展課程。前者基于EGP（English for General Purpose）理論，打破學科領域的界限，以提高學生語言應用能力為導向；后者基于ESP （English for Special Purpose）理論，以服務學生專業(yè)學習為導向。溫州大學2011年2月開始在商學院和化學學院進行專業(yè)結合的大學英語的教學試點，開設了專業(yè)相關的拓展課程，如《國際商務英語溝通》和《英語中的化學元素與生活》。其中《英語中的化學元素與生活》就是一門基于ESP理論的面向化學專業(yè)低年級學生開設的大學英語拓展課程，著重促進與學生專業(yè)知識相關的英語能力的培養(yǎng)和提高。但是在開課初始，由于當前國內(nèi)出版的專門面向化學專業(yè)的大學英語綜合教材寥寥無幾，已出版的大學英語拓展課程有關化學方面的教材出版近乎為零，目前只有上海外語教學出版社出版的應用提高階段系列教材。隨著專業(yè)與大學英語結合的拓展課的縱深發(fā)展，相應的教材開發(fā)也必然需要隨之發(fā)展和提升。
二、相關研究
ESP（English for Specific Purpose）又稱為專門用途英語，在國外已有悠久歷史，并且受到足夠重視。這是由英美等國的應用語言學家在20世紀60年代提出的一個概念。到了20世紀80年代，研究ESP的人越來越多，其中Pauline Robinson（1980）指出語言教學的目的是實現(xiàn)一個確定的目標，以及學生學習英語以便獲取自己所從事專業(yè)或不同體裁的知識或技能[1]。Strevens（1988）也曾指出ESP是指與某種特定職業(yè)、學科或目的相關的英語，是根據(jù)學習者的特定目的和特定需求而開設的英語課程，其目的是培養(yǎng)學生在一定工作環(huán)境中運用英語開展工作的交際能力，如商務英語、法律英語、旅游英語、新聞英語、科技英語等。他指出ESP的4個區(qū)別特征：（1）需求上滿足特定的學習者；（2）內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關；（3）詞匯句法和語篇上放有特定專業(yè)、職業(yè)相關的活動的語言運用；（4）與普通英語形成對照[2]。日本東京早稻田大學的Laurence Anthony教授在語料庫語言學、專門用途英語、教育技術等領域有很深的造詣，他在2007年就開始了專門用途英語課程方面的探索，認為對于低年級的學生，著重結合專業(yè)知識培養(yǎng)學生的外語應用技能（ESP教學）、對于高年級的學生，著重對學術英語能力（EAP教學）方面的探索[3]，如今他的改革已經(jīng)取得了卓越成效，并且出版了多套相關教材。
同時，隨著中國國內(nèi)大學英語教學改革的深入，多門拓展課程的教材也逐漸得到開發(fā)而隨之相應出版，由上海外語教育出版社出版的應用提高階段教材系列備受關注，涵蓋了商務經(jīng)貿(mào)、農(nóng)科、文科、理工、美術等專業(yè)，還從牛津大學出版社引進用于專業(yè)英語學習與提高的自學教材，包括物理學、化學、生物學、人體生物學、商務、地理學、心理學、經(jīng)濟學等。2003年出版的針對化學專業(yè)學生所編寫的《新世紀理工科英語教程：化學與化工》教材實際上更多關注的是專業(yè)知識學習，適合已熟練掌握化學專業(yè)英語術語的高年級的化學專業(yè)學生使用。然而對于低年級的學生來說，他們不僅有學習專業(yè)知識的需求，同時更關注英語應用能力的培養(yǎng)與提高。因此對于處于基礎階段的化學專業(yè)學生來說，在學習化學專業(yè)雙語課程的同時，需要修讀一門化學專業(yè)與大學英語結合的拓展課程，幫助其解決語言難題。比如對于溫州大學化學與材料工程學院的雙語教學課程“有機化學”，要求二年級學生使用美國康奈爾大學John McMurry編寫的國外全英語教材“Organic Chemistry”第七版教材。該版本以最基礎的烯屬烴（alkenes）的介紹說明開始，逐步轉(zhuǎn)向復雜的化學原理內(nèi)容，全本共分為31章，涉及結構與鍵合、極性共價鍵（酸和堿）、有機化合物（烯屬烴及其立體化學）等內(nèi)容。[4]因為所有的說明都是全英文的，再加上諸多復雜多變的化學專業(yè)詞匯，學生均反映學習該教材時遇到許多語言問題，如看不懂、詞匯多、結構復雜等問題，更多的是專業(yè)詞匯不易識記、英語語法基礎不好、口語不好、化學元素或化合物能寫出符號或分子式卻不會讀與寫其英文全稱，等等。歸根結底，面向化學專業(yè)的拓展英語教材的設計和選材必須以學生的語言基礎和語言發(fā)展需求為根本，能夠有效地幫助其解決專業(yè)學習中的語言難題，同時，還需要增強其專業(yè)文化修養(yǎng)。
因此，從應用型人才培養(yǎng)的角度出發(fā)，應該通過化學專業(yè)的雙語教師與英語專業(yè)教師的雙方合作，共同開發(fā)適合低年級的專業(yè)學生使用的大學英語拓展教材，使其更好地為學生服務，真實實現(xiàn)大學英語“培養(yǎng)復合型人才”的目標，這是一個全新的課題，需要得到不斷關注和深入。
三、化學專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材的內(nèi)在要求
1.專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材的獨特性
與化學專業(yè)的雙語課程相比，專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材則像科普讀物，不過并不局限于對化學現(xiàn)象、化學原理的說明，也包含了很多隱藏在化學元素背后的文化知識，為學生提供更多的用英語交流的機會，幫助緩解緊張的學習情緒，營造輕松的交流氛圍，在使用中識記專業(yè)詞匯、深化專業(yè)知識的理解、開拓思維等。雙語課程的教材專業(yè)性強，學習強度大，學生容易緊張，為更多地掌握專業(yè)知識，往往會忽略語言交際能力的培養(yǎng)。因此專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材要以雙語課程的導讀課為基準，要由英語專業(yè)的教師為主要的編纂人員，在化學專業(yè)雙語教師的指導和配合下進行選材、確定教材框架等，且對修讀該課程的學生進行前測和后測對比分析，同時結合學期結束時進行的問卷調(diào)查作為教材編寫的意見反饋，使之更好地為學生服務，真實實現(xiàn)大學英語“培養(yǎng)復合型人才”的目標。
和傳統(tǒng)的通用大學英語教學相比，專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材的教學目的更加明確：以英語為工具和載體，立足于專業(yè)知識，培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯等各方面的綜合語言技能。其教學的內(nèi)容與學習者的專業(yè)相關，并與專業(yè)雙語教學課程同步，是專業(yè)教學的基礎；其目的是改變傳統(tǒng)的大學英語教學以四、六級考試為準繩的唯一性，突出學生的專業(yè)導向，加強英語知識和專業(yè)學習的緊密結合。以多媒體和網(wǎng)絡為依托，能極大地調(diào)動學習者的主動性和自主性，加強對專業(yè)詞匯和專業(yè)術語的學習及應用英語技能閱讀相關文獻、相關報道，進一步鍛煉語言能力，隱藏在化學元素背后的文化知識，比如名家逸事、化學元素命名的典故等，不僅能培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)，還能幫助其提高學習興趣，更能為高年級的專業(yè)學習奠定扎實的語言基礎，實現(xiàn)逐步與EAP接軌。
教材應緊密結合學生的英語與專業(yè)學習的需求，教材的內(nèi)容揀選、詞匯的編寫以及練習的設置必須從學生的實際出發(fā)，以其專業(yè)為導向，而不是使之完全專業(yè)化，注重學生語言能力的培養(yǎng)，盡可能提高他們的英語應用能力和技能，同時滿足其專業(yè)發(fā)展的需要，提高專業(yè)文化素養(yǎng)。
2.專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材的師資力量
正如Anthony教授所提出的那樣，進行專業(yè)與大學英語結合拓展課程教學的教師不一定和專業(yè)教師一樣精通專業(yè)知識，也不需要在專業(yè)知識方面超過學生。但是，大學英語拓展課程的任課教師必須一方面要提高其語言知識的應用，另一方面應該適當?shù)赝貙捪嚓P專業(yè)知識領域，不斷隨著教學改革的深入改進和完善化學拓展課程的教材，緊密結合學生的專業(yè)學習要求揀選教學內(nèi)容，提升化工文化意識，適合培養(yǎng)學生運用英語進行專業(yè)知識內(nèi)容的陳述、演說、展示等目標，并且使其能夠閱讀與翻譯化學專業(yè)書籍的英語原著，也能有效地歸納、提取專業(yè)信息與知識，為其專業(yè)雙語學習奠定堅實的語言基礎。
3.專業(yè)與大學英語結合的拓展課程教材的可持續(xù)發(fā)展性
拓展課程改革逐步得到深入發(fā)展，隨之發(fā)展的首先就是進一步開發(fā)拓展教材，學生語言能力的培養(yǎng)仍是不可改變的目標，同時教材的研發(fā)必須緊密結合專業(yè)，設置多樣性的教學素材，為雙語課程學習做好鋪墊。
四、新教材的設想
溫州大學化材學院專業(yè)的雙語教學課程“有機化學”要求使用美國康奈爾大學John McMurry編寫的國外全英語教材“Organic Chemistry”第七版。因為所有的說明都是全英文，再加上諸多復雜多變的化學專業(yè)詞匯，學生均反映學習該教材時遇到許多語言問題，如看不懂、詞匯多、結構復雜等問題，更多是易忘記專業(yè)詞匯、英語語法基礎不好、口語不好，等等。針對這些問題，本項目組成員與化材學院專業(yè)雙語教學課程“有機化學”的任課教師余小春老師進行了討論與交流，認為化材學院的本科生在完成大一一學年的大學英語綜合課程學習后，應該選修一門跟他們專業(yè)課程尤其是雙語教學課程“有機化學”銜接緊密的大學英語基礎課程，幫助解決學生在雙語課學習中遇到的語言問題。在此共識的基礎上，項目組成員于2009年上半年開始著手開發(fā)、設計與本教材對應的課程“英語中的化學元素與生活”，并于下半年9月份正式向?qū)W生開放修讀，其教學內(nèi)容根據(jù)“有機化學”引進版英文教材所體現(xiàn)的工程文化組織而成，其教學材料通過網(wǎng)絡、圖書館書籍、期刊等多渠道搜集而成，其章節(jié)主題與“有機化學”的英文教材主題相關，從而起到了專業(yè)雙語教學課程有機化學的導讀作用。
本教材共設六章，即六個單元，每個單元各有一個主題，包含兩篇與話題相關的文章；每個單元主題鮮明，包括化學與自然、化學與生活、化學反應、有關化學的故事、化學名家、化學的發(fā)展歷程等方面。本著實現(xiàn)由淺入深、由表及里的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)由遠及近、由近及遠的過渡，實現(xiàn)過去、現(xiàn)在和將來的不同時空的連接的理念，第一個單元的主題為化學與自然，因為自然既是熱門話題，又是人們生活的大環(huán)境，與生活息息相關。第二單元的主題為化學與生活，相對第一單元的環(huán)境問題而言，生活就是人們身邊的、日常的發(fā)生現(xiàn)象。環(huán)境、生活中存在許多與化學相關的表象，通過第一、二單元的話題學習，有助于拓展學生的思路，從環(huán)境變化、日常生活的表象出發(fā)，向?qū)I(yè)原理方面進行深入探討。第三單元化學反應是化學專業(yè)知識與英語聯(lián)系最緊密的一個單元，起到了承前啟后的作用。第四單元和第五單元著重引導學生在化學元素、化學反應、化學發(fā)明等方面進行相關的文化探索。第六單元既是對第一單元至第五單元的總結，又是對未來化學發(fā)展的一個展望，引發(fā)學生思考化學的學科前景。
每個單元分三大部分，各部分各有側(cè)重，導入熱身練習的設計按照大學英語四、六級考試的復合式聽寫形式，既幫助學生深化對主題的認識，又幫助學生提高聽力能力。課堂活動部分包含兩篇課文A篇和B篇，均為科普文類型的閱讀素材，A篇為課內(nèi)精讀課文，課堂活動組織主要圍繞A課文進行，B篇為補充閱讀課文，以拓展學生的知識寬度和廣度。A、B兩篇課文中出現(xiàn)的化學專業(yè)詞匯為學習重點，教師以課文為依托，由點入面，在潛移默化中習得詞匯。而且A課文后配有文中出現(xiàn)的重點詞匯應用練習，包括詞匯運用能力的習題（單詞與短語）、詞匯擴展練習、翻譯練習與寫作練習等。課后活動部分的專業(yè)詞匯專欄和專業(yè)詞匯擴展說明為學生的專業(yè)詞匯識記提供了便利。
化學專業(yè)詞匯多，而且變化多，不易識記。本教材中各個單元對于文中出現(xiàn)的化學專業(yè)詞匯進行了體例統(tǒng)一的標注，以引起學生重視，并針對專業(yè)詞匯添加適當?shù)挠⑽尼屃x及相應的化學符號和公式，在單元末尾以專欄形式匯總本單元中出現(xiàn)的化學專業(yè)詞匯，增加詞匯擴展學習說明，提示相關的化學專業(yè)詞綴或詞根信息，并設置相應的練習，通過增加詞匯復現(xiàn)幫助識記。
同時針對化學專業(yè)的學生普遍英語聽、說能力不足的問題，本教材就提高學生的語言應用能力設置了學生最不擅長的填空聽寫練習、選用某些詞匯的篇章寫作練習、應用文寫作練習等，注重單詞與詞組的正確使用，有效指導學生在用中學。
五、結語
大學英語教學應該立足于教學對象的專業(yè)實際，著重增強學生對專業(yè)語言知識的應用能力，對不同專業(yè)的學生實施分類教學。教學改革的實踐推動了課程教學材料的研究與開發(fā)，迫切需要專業(yè)與大學英語結合緊密的課程教材。
參考文獻：
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【關鍵詞】地球化學模式；成因分類；原生模式；次生模式
0.前言
所謂地球化學模式指的是元素在地球表面或者地下分布的一種樣式，從當前對于地球化學的研究發(fā)展水平來看，已經(jīng)能夠很輕松的發(fā)現(xiàn)不同類型的地球化學模式但是卻很難對地球化學模式進行準確詳細的解釋，這也是困擾許多從事勘察化學研究的學者、專家的重要問題之一。本篇論文主要從地球化學模式的成因角度對地球化學模式分類進行探討，簡單的敘述不同成因下的地球化學模式。
1.按照成因不同對地球化學模式進行分類
按照成因不同可以講地球化學模式分為原生模式與次生模式，所謂原生模式指的是在原固結巖石中存在的地球化學模式，而所謂的次生模式則指的是在原生模式在地表風化的作用下轉(zhuǎn)移到各種地表介質(zhì)中的一種地球化學模式。下面分別對這兩種類型的化學模式進行敘述。
1.1原生地球化學模式
由于原生地球化學模式定義及實際應用中存在不一致的情況，因此本篇論文中的原生地球化學模式指的是各種巖石中的化學元素，而原生地球化學模式又可以分為同生模式和后生模式。同生模式是指與圍巖同時形成的分散模式，后生模式指的則是元素以一定的方式進入基質(zhì)巖石中所形成的分散模式。而從地球化學模式形成的原因來看，同生模式是在火成巖漿的群儒、沉淀作用或者是變質(zhì)作用下形成的。而同生異常通常是表現(xiàn)為大到與整個礦源層相當?shù)牡厍蚧瘜W省或者地球化學域，小到和局部巖體相當?shù)木植慨惓?。后生模式指的是在熱液分散作用下所形成的分散模式。其中而形模式與圍巖模式在我國的研究中被統(tǒng)稱為擴散模式。這種后生模式的異常通常是變現(xiàn)為局部原生暈。此外滲濾模式對于礦體勘察有著非常重要的意義。這是由于滲濾模式是原生暈組成分帶與幾何形態(tài)建立的基礎，因此對滲濾模式的研究可以為我們尋找隱伏礦床帶來幫助。
1.2次生地球化學模式
次生異常指的是巖石中的礦體以及原生異常在風化作用下其含有的元素受到浸蝕而從原地點分散出去并進入到表生環(huán)境介質(zhì)中。
與原生地球化學模式相同的是次生分散模式也分為同生模式和后生模式。所謂同生模式是指與介質(zhì)同時形成的分散模式，而后生模式指的是晚于介質(zhì)形成的分散模式。在同一種介質(zhì)當中，同生分散模式與后生分散模式可以同時存在。同生模式與后生模式的分類是根據(jù)時間而進行的，次生模式又可以根據(jù)其形成的方式進行分類，按照形成方式不同次生模式在最初的研究中可以分為水生模式、碎屑模式及生物成因模式三種，但是隨著研究的不斷人數(shù)，人們也逐漸意識到次生模式的形成有著非常復雜的成因，單純的用最初劃分的三種類型已經(jīng)很難全部概括，因此氣成模式與物理化學模式也被人們納入到次生模式的成因中來。
次生模式中的水生模式是一種地下水與地表水對元素的液體搬運而此形成的一種異常模式。碎屑模式則是由水、冰、風的機械搬運以及重力作用下所形成的模式。生物成因模式則是由植物代謝將元素從土壤中積累，在植物體中形成的一種模式。
上面說到次生化學模式的成因是極其復雜的，下面就簡單的敘述一下次生模式形成的過程。一般而言次生化學模式的形成需要經(jīng)歷元素釋放、元素結合、元素搬運及元素固定這幾個過程。
在此生化學模式形成的最初就是元素釋放，元素從原生礦體后者原生暈中被釋放出來這些釋放出來的元素為之后的搬運的實現(xiàn)奠定基礎，在元素釋放的或承重有些可以直接形成次生異常。通常來說在元素釋放過程中物理風化、化學風化的碎塊會對元素的釋放產(chǎn)生影響。物理風化對于元素釋放的影響一般是出現(xiàn)在干旱、高寒及地形切割地區(qū)。溫差變化所引起的巖石收縮及膨脹、冰川摩擦、河流沖刷和風的侵蝕等都是風化的過程。而化學風化則是一種通過水、生物、氣體對巖石進行氧化劑溶解從而使元素釋放出來的過程。而生物風化可以之間通過產(chǎn)生微生物、有機物的方式來對元素進行溶解釋放又可以通過植物的根部來加速巖石的物流風化從而實現(xiàn)元素的釋放。
經(jīng)歷了元素釋放之后就進入了元素結合的過程中。那些被釋放出來的元素可以直接形成獨立礦物而進入元素搬運的階段，也可與其他的介質(zhì)進行結合然后進入搬運階段。在這個階段中元素結合的形式可以使吸附、溶解也可以是吸收。這三種的不同之處在于吸附屬于物理形式，溶解屬于化學形式而吸收則是屬于生物形式。物理形式的元素結合主要是膠體的吸附、粘上吸附和微氣泡表而的吸附。化學形式的元素結合則是元素通過在地下水、地表水中的溶解，與水中存在的離子等形成可溶性的溶液。生物形式的元素結合則是依靠植物對元素的吸收來實現(xiàn)的。
元素被釋放之后可以呈現(xiàn)出獨立的形式也可以通過不同的方式來結合，此后就進入了元素的搬運過程中，在這個過程中元素會被各種物理營力，化學營力和生物營力所搬運。此后就是元素的固定過程，但是這個固定也只是暫時穩(wěn)定的一種狀態(tài)。元素的固定可以通過如下的方式進行，主要有水動力減弱、氧化還原條件的改變、氧化物及硫化物等的吸附、有機物結合、生物累積。
2.結論
對成礦元素及伴生元素在礦體受到風化剝蝕時,從礦石中分散至周圍介質(zhì)中,使其在周圍介質(zhì)中的含量增高的現(xiàn)象或者是成礦元素及伴生元素在礦石沉積后,殘余熱液繼續(xù)向前緣的圍巖中分散,導致圍巖中元素含量增高的現(xiàn)象是勘察地球化學家所致力研究的主要內(nèi)容。而地球化學分散模式指的就是元素在一定空間范圍內(nèi)的濃度、變化梯度、均勻度及存在形式有別于四周廣大范圍內(nèi)的元素分布特征。對地球化學模式的研究可以幫助人們追索找尋礦床，因此有著非常重要的意義。
探討地球化學模式的分類及成因?qū)τ谘芯慨惓５拇四藰嫵蛇^程有著非常重要的作用，而地球化學模式按照不同的分類標準有著不同的類型，本篇論文研究的是按照成因不同進行分類的地球化學模式，對原生模式及次生模式的成因進行探討，但是由于作者水平有限，還有很多地方存在不足。
【參考文獻】
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現(xiàn)階段高考化學試題總體來說難易程度適中，知識點覆蓋全面，注重對基礎知識和技能進行考察，需要學生提高對基礎知識的綜合運用能力?；A的復習備考應依照課本大綱進行，理清知識的脈絡。培優(yōu)補差，幫助優(yōu)等生解決易出錯的問題，強化困難生知識基礎，加強學習信心，通過導學案和多種類型題的集中訓練來夯實學生知識基礎。物質(zhì)的分類、檢驗和鑒別、計算物質(zhì)的量、電化學、有機化學、化學平衡移動原理等基礎知識每年必考，大綱范圍內(nèi)涉及到教材的邊邊角角，都有可能成為出題的知識點。零散細碎的知識點識記容易出現(xiàn)疏漏，學生探索其中的相關聯(lián)系，串接成一條知識鏈，就能做到面面俱到。而且化學實驗題的訓練中，經(jīng)?？梢钥吹揭蝾}而設的新奇儀器和裝置，這種非常規(guī)儀器裝置的組合可以實現(xiàn)實驗功能的綜合拓展。在實驗備考中，應重視對儀器裝置的名稱、類別、用途、注意事項等知識的掌握。
（二）構建完整的理論結構
教師教學時要引導學生對知識梳理總結，發(fā)現(xiàn)所學知識的內(nèi)在聯(lián)系，綜合梳理成一套完整的知識理論體系，在處理問題時就能快速精準地檢索到相關的知識點，提高備考效率。如在進行化學元素學習時，可以這樣來設置導學案：①元素的名稱、符號、原子結構②元素單質(zhì)的物理性質(zhì)（自然界中是否存在、常溫下狀態(tài)、顏色、氣味、密度、水溶性、溶沸點）③元素單質(zhì)的化學性質(zhì)（單質(zhì)反應、和常見金屬、和水、和酸堿、和特殊化合物反應）④元素氧化物的性質(zhì)（物理性質(zhì)、化學性質(zhì)）⑤元素單質(zhì)、化合物的應用。引導學生學習新元素的基礎知識，讓學生自己掌握總結的規(guī)律，探索并發(fā)現(xiàn)課本編寫框架中存在的關聯(lián)，初步模仿構建知識體系。可以讓學生模仿下圖繪制含碳有機物間的轉(zhuǎn)化關系圖，把一系列的化學反應串聯(lián)成模塊化的知識網(wǎng)絡，直觀形象地整合了繁瑣細碎的知識點，考試重點清晰明確一目了然，能充分啟發(fā)學生的思維，深化對知識的理解，將課本學精學薄。
（三）注重實驗總結
化學的特征就是以實驗為基礎，近年高考化學命題可以看出，化學實驗不斷深入考察，考察方式也越發(fā)新穎創(chuàng)新，強調(diào)發(fā)揮學生的問題處理能力、思維能力和靈活應用能力。教師備考時應引導學生多做總結，讓學生多層次、全方位地認識化學原理。因此在復習備考時，首先是讓學生加強對實驗的認知基礎，結合生活經(jīng)歷創(chuàng)設情景，引導學生進行開放性的合作探究。經(jīng)?？疾斓膶嶒炗兴釅A中和滴定、一定物質(zhì)的量濃度溶液的配置、萃取、蒸餾、重結晶、沉淀溶解平衡、乙烯的制備、酯化反應等。不同類型的實驗對學生的思維訓練有不同的效果。定量的化學實驗通過學生的時間，可以培養(yǎng)思維的邏輯性和嚴密性；綜合性實驗考察了多種知識，可以培養(yǎng)學生思維的深刻性；開放性的實驗可以讓學生跳出課本框架的束縛，培養(yǎng)學生的思維創(chuàng)新能力；使學生自己動手設計實驗方案，可以培養(yǎng)學生思維的廣闊性。例題：從你最熟悉的酸、堿、鹽中，任意選出四種物質(zhì)，使其符合下圖中的關系，途中連線的物質(zhì)間均能發(fā)生化學反應，請講物質(zhì)的化學式填在相應的方框內(nèi)。
（四）總結