時間：2023-04-10 15:05:09
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【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發(fā)展鏈條
一個環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭
在當今據(jù)稱為知識經(jīng)濟的時代，人們出于知識和人才對于生產(chǎn)增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。
如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識經(jīng)濟的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業(yè)化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實的認識，覺得綜合大學培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規(guī)定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實踐界；或表現(xiàn)為會議上的激烈爭辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進一步發(fā)展的動力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會發(fā)展對師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會導(dǎo)致變革，時展要求中國師資培養(yǎng)體制進行變革，社會系統(tǒng)哪怕是一個子系統(tǒng)的變革都需要科學的理論來指導(dǎo)。當我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點或爭論時，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點或爭論具有經(jīng)驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。
“非師范院校畢業(yè)的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現(xiàn)了“以實是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統(tǒng)計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。
與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩(wěn)定獨立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥?，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，對我國師資培養(yǎng)途徑進行比較分析。
二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究
人們對于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。
1學術(shù)性和師范性
目前，國內(nèi)學者對學術(shù)性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術(shù)觀念：學術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構(gòu)成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會發(fā)展相適應(yīng)的程度；學術(shù)性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學術(shù)性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會導(dǎo)致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術(shù)性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對教師素質(zhì)的概括還是簡單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術(shù)性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學術(shù)性和師范性也是需要進一步研究的領(lǐng)域。
又有許多學者認為：學術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對學術(shù)性和師范性的認識，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會發(fā)生“鐘擺”式運動，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。
1986年，美國的霍姆斯協(xié)會（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報告在公眾和業(yè)界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來確定霍姆斯協(xié)會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術(shù)性和師范性之爭。許多業(yè)界人士認為“學術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實踐的教學；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應(yīng)勢，重視學術(shù)性、注意學術(shù)性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認為霍姆斯協(xié)會的建議“可能會促進教師人文藝術(shù)即學術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業(yè)的教育學院為代價的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術(shù)性科目，也不能削弱學術(shù)性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區(qū)，對于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實意義。
流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業(yè)（學術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實際”、學科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)?，學科專業(yè)設(shè)置僅與中小學課程相對應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業(yè)方面不如綜合大學畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢的狀況。
這種現(xiàn)實狀況促使我們思考：學術(shù)性和師范性是否就是學科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點其實和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學術(shù)性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質(zhì)上體現(xiàn)的都是學術(shù)性和師范性相對立的哲學思想及其相應(yīng)的實踐成果。
看來，學術(shù)性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。
教師具有相當?shù)膶W科專業(yè)知識是其教學生涯的基礎(chǔ)，隨著社會的發(fā)展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學科專業(yè)知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學科專業(yè)知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W術(shù)標準來要求教師的學術(shù)水平，學科專業(yè)知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術(shù)水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學術(shù)性不是學科專業(yè)知識的學術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識的師范性，而是在一定學科知識基礎(chǔ)上的師范性。教師的學術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學的專業(yè)知識基礎(chǔ)和相關(guān)學科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學的真實環(huán)境和教學內(nèi)容的變化而采用不同的教學技術(shù)，在科學、準確的知識傳授過程中培養(yǎng)學生適應(yīng)社會變化的能力，引導(dǎo)學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。
在學術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學原理的指導(dǎo)下，我們就不會再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優(yōu)勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內(nèi)容，在學科專業(yè)科目的教學中進行人文素質(zhì)的教育，在學術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學法中體現(xiàn)師范性和學術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學中體現(xiàn)學術(shù)性和師范性的有機聯(lián)系，體現(xiàn)真實教學情境下對師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會正義進步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術(shù)語言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發(fā)展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實質(zhì)上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時，我們也發(fā)現(xiàn)這個理論受到越來越嚴峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實，這種現(xiàn)實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對理解而產(chǎn)生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實意義和理論價值。
波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學術(shù)研究，而是經(jīng)驗主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質(zhì)，是比較恰當?shù)姆治龇绞剑请S著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業(yè)課程，從而獲得教育學碩士或教育專業(yè)碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學提高自己的學術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)的削弱是社會進步的結(jié)果，是當今社會的現(xiàn)實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設(shè)置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會、州、地方學區(qū)和聯(lián)邦機構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學師資培養(yǎng)計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因為如此，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優(yōu)勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質(zhì)量。
在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關(guān)系的另一個問題，即上文提到的獨立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗和教訓(xùn)可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟和社會文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨立設(shè)置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經(jīng)由綜合大學培養(yǎng)，但是其小學教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現(xiàn)實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對當今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發(fā)展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業(yè)準備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓(xùn)，其教學法也大多建立在教學經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，這點與歐洲類似。
建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發(fā)展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統(tǒng)文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。
獨立設(shè)置的師范學校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實，在師范教育發(fā)展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨立設(shè)置的師范學校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業(yè)的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。
在我們討論獨立設(shè)置的師范學校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規(guī)律認識的時間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學科專業(yè)知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓(xùn)的動機，師范學校也無提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學校產(chǎn)生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統(tǒng)社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎(chǔ)教育的教學內(nèi)容與教學技術(shù)變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。
這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會問題。在發(fā)達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動性和對教師在學術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題?？磥?，社會經(jīng)濟發(fā)展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。
第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟發(fā)展對教育質(zhì)量不斷增長的強烈要求、科學技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓(xùn)。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設(shè)有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。
近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓(xùn)型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長發(fā)同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對以學校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學校為中心的教職員發(fā)展模式進行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學為中心。[10]
在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認識是必要的：
一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會進步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應(yīng)的矛盾運動。
二是社會經(jīng)濟的發(fā)展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業(yè)的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟和社會發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補缺型的在職培訓(xùn)在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。
三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機構(gòu)或培訓(xùn)對象的急功近利的態(tài)度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質(zhì)量的適當提高為目的。
四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實習試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強在職培訓(xùn)的科學研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業(yè)的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術(shù)條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導(dǎo)下的教法和學法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。
三作為21世紀我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論
1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進
從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業(yè)化是一個事實，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認教學是一門專業(yè)，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認為：“與發(fā)達國家相比，我國師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺?！币姟吨袊厥饨逃?998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會經(jīng)濟制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現(xiàn)實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識，他們似乎不能融學術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。
如此看來，如何促使教師的學術(shù)性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發(fā)展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。
目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學者的重視，在建構(gòu)性學習、教師的專業(yè)地位、從心理學角度對教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進。
2定向型師范體制內(nèi)部需改革
從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設(shè)計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：
一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會的發(fā)展，這種體制設(shè)計出現(xiàn)了弱點，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學術(shù)訓(xùn)練，缺乏學科專業(yè)的知識，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。
二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術(shù)標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業(yè)，或者去報考教育專業(yè)，而又面臨著知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經(jīng)濟時代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內(nèi)容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業(yè)科目的教學內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學科的基礎(chǔ)體系又能反映該學科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術(shù)素質(zhì)和運用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。
鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內(nèi)容，建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結(jié)合的優(yōu)化機構(gòu)；改革師范院校科研體制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強相關(guān)的教育研究，為改革準備理論基礎(chǔ)和實踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導(dǎo)本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個連續(xù)的整體，重視教師的實習和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學習的社會的義務(wù)和為之所采取的行動?？梢灶A(yù)見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發(fā)展的方向。
發(fā)達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據(jù)我國的現(xiàn)實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。
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關(guān)鍵詞：中學外語教學師生關(guān)系建立建立途徑
現(xiàn)代心理學研究表明：積極健康的情感能夠有效地強化人的智力活動，使學生精力充沛、意志堅強、思維敏捷、想象豐富、記憶增強，學生的心理潛能會得到高效發(fā)揮。反之，消極不健康的情感，則會使智力活動受到抑制，降低學習效果。認為語言學習中的情感因素分為兩大類：第一類是學習者的個別因素，包括焦慮、態(tài)度、動機、個性、自尊與自信等。第二類是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素(包括移情、課堂交流、跨文化意識等)。外語教學是一種語言教學，是師生有目的、積極主動參加的雙邊活動。師生情感的交流是重要的教學手段之一?？梢姡庹Z教學中，師生關(guān)系對教與學的影響也是值得探索的課題之一。
一、“師生關(guān)系”的定義
“關(guān)系”是指事物之間相互作用、相互影響的狀態(tài)?！叭穗H關(guān)系”是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。(皮連生，2002：326)在學校，教師和學生是教學過程中最活躍的因素，我們幾乎天天上課與學生接觸往來，因此，“師生關(guān)系”是教學過程中最基本最重要的人際關(guān)系，是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程，是教育和教學活動得以順利進行的媒介。
二、良好師生關(guān)系在中學外語教學中的地位
教育心理學的研究表明，人的認識速度和質(zhì)量與其認識密度、情緒、情感有著密切的關(guān)系。事實上，任何認識過程都伴隨著情感，學生對外語學習的態(tài)度，一定程度上取決于他們與老師的關(guān)系。當今的外語教學是以培養(yǎng)交際能力為目標的，它不象歷史、地理知識那樣靠背誦語言知識就能掌握，也不象數(shù)、理、化那樣靠透徹的理解、周密的分析。外語課堂教學比起其它學科來，在教學方法上、在師生關(guān)系的處理上，在教學設(shè)備的運用上都應(yīng)更加先進。
外語教學過程中師生、學生之間相互交往是學生獲得有效輸入和內(nèi)化課內(nèi)外輸入并逐步轉(zhuǎn)化成輸出的最理想的途徑，外語教學只有通過相互交往活動，才能獲得良好的效果(實際運用能力)。因此，為了保證交往活動的順利進行，我們更應(yīng)該建立良好的師生關(guān)系。
三、建立良好師生關(guān)系的主要途徑
1.提高自身的素質(zhì)，形成個性風格
聯(lián)合國教科文組織在一個文件中對外語教學質(zhì)量提出了，“5個因素和1個公式”。這5個因素是：(1)國家對外語教學的政策；(2)學生的來源與素質(zhì)；(3)教材的質(zhì)量；(4)教學環(huán)境與條件；(5)教師的素質(zhì)。這5個因素中，前4個是可變因素，而教師的素質(zhì)是決定因素。1個公式是：教學質(zhì)量=[學生(1分)十教材(2分)+環(huán)境(4分)+教法(3分)]X教師。這個公式中括號內(nèi)4者相加是10分，而教師的素質(zhì)分值越大，乘積越大，即教學質(zhì)量越高。由此可見，外語教師的素質(zhì)(政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì))對提高外語教學質(zhì)量有著舉足輕重的作用，教學的問題就是教師的問題。建立一直合格的、新型的中學外語教師隊伍是提高教育水平的根本大計，是提高中學外語教學質(zhì)量的關(guān)鍵。
2.真誠地理解、接納全體學生
教師對學生的理解與愛是一種十分重要的教育力量，是其它教育因素所不能代替的。教師可通過了解、理解學生的個性心理特點和學習的愛好、困難，實現(xiàn)應(yīng)有的“移情”，調(diào)動學生學習外語的積極主動性，鼓勵學生積極參與用外語的交往活動，時刻注意學生那段時間中的使用外語能力的進步。師生之間只有在相互理解、接受的基礎(chǔ)上才能建立良好的關(guān)系，學生才能對教師所教學科采取合作的態(tài)度，樂于為他們所喜愛的教師而努力學習。3.給予學生期望與成功
根據(jù)“皮格馬利翁效應(yīng)”，如果教師熱愛學生，對學生抱有良好的期望，那么，他就有可能在不知不覺中對學生給予肯定、贊揚和鼓勵。而學生在得到愉快的鼓勵后，會激起對教師的更真誠的信賴和尊敬，產(chǎn)生上進的信心與決心。如此良性循環(huán)，會產(chǎn)生教師所期望的效果。讓學生能嘗到成功的喜悅，也是融洽師生關(guān)系、改善英語學習環(huán)境的途徑。
4.采用多樣的教學方式
隨著政治、經(jīng)濟和科學技術(shù)的發(fā)展，外語教學也就更顯得日趨重要。作為教師，可根據(jù)實際情況，有意識地汲取某一方法的優(yōu)點，篩除其不足之處以創(chuàng)造有效的方法來適應(yīng)不同的教學環(huán)境和不同的學習對象。正如Robinet說的：“優(yōu)秀的教師總是充分利用最有效的教學方法和最好的教學材料?！豹ア俜椒ㄒ唬簞?chuàng)設(shè)適當?shù)那榫?，在活動中學習。創(chuàng)造和利用情景組織課堂教學，可以給學生營造交際氛圍，引發(fā)學生參與交際的興趣，培養(yǎng)他們使用英語的能力。把教學內(nèi)容和實際相聯(lián)系，模擬真實生活情景，將最大限度地調(diào)動每一個學生的積極性和創(chuàng)造性，并力求課堂教學生動、形象、活潑。
②方法二：采用開放式或討論式教學。復(fù)述、表演、辯論、演講、口頭作文等訓(xùn)練方法，均使學生通過實踐來鍛煉實踐英語的膽量和英語口語能力，充分體現(xiàn)學生的主體作用，讓學生有更多的時間和空間表現(xiàn)自我。
③方法三：利用先進的教學媒體。隨著多媒體、影碟機、網(wǎng)絡(luò)的廣泛運用，英語教師應(yīng)充分運用這些媒體，根據(jù)課文具體內(nèi)容，制作直觀易懂的課件，使課文中角色鮮活起來，刺激學生的聽覺和視覺，激發(fā)學習英語的興趣。先進的媒體還可以增加課文知識的信息量，加大課堂教學內(nèi)容的容量，提高單位課時的效率，使英語教學實現(xiàn)“多信息”、“高密度”、“快節(jié)奏”的先進教學模式。
④方法四：開展多彩的課外活動。豐富多彩的課外活動是英語課堂教學的最好輔助形式，是英語教學的重要組成部分。課外活動有利于增長知識，開闊事業(yè)，發(fā)展智力和培養(yǎng)能力。課外活動的形式可多種多樣，如組建課外興趣小組，辦英語小報，出英語墻報，組織課外閱讀，開展英語歌曲、話劇表演等競賽，辦英語廣播、英語講座等活動。
另外，教育部新頒發(fā)的高中英語課程標準對英語選修可作了初步的設(shè)想，也利于英語教師的借鑒，如語言知識與技能類(初級英語語法與修辭、英漢初級筆譯、英語應(yīng)用文寫作、英語報刊閱讀、英語演講與辯論)；語言應(yīng)用類(文秘英語、科技英語、信息技術(shù)英語、初級旅游英語、初級經(jīng)貿(mào)英語)；欣賞類(英語文學欣賞入門、英語影視欣賞入門、英語戲劇與表演入門、英語歌曲欣賞)等。這些活動均能開闊學生視野，清除心理疲勞，保持較高的學習興趣，融洽師生情感，促進英語教學質(zhì)量的提高。
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關(guān)鍵詞：選擇書目；明確目標；反饋；課內(nèi)影響
《語文課程標準》中要求學生應(yīng)該“9年課外閱讀總量達到四百萬字以上，閱讀材料包括適合學生閱讀的各類圖書和報刊。”[1]在《課標》中，語文課外閱讀被提到了較高的高度，并且對學生一定時間內(nèi)的閱讀數(shù)量也做了明確規(guī)定。
呂叔湘曾經(jīng)說過“少數(shù)語文水平較好的學生，你要問他們的經(jīng)驗，他們異口同聲說是得益于課外閱讀?！薄疤岣邔W生的表達水平，讓學生喜歡語文，就要給學生提供更多的接觸優(yōu)秀作品的機會，接觸優(yōu)秀的語言主要是指閱讀優(yōu)秀的文學作品?！盵2]語文學科學生的課內(nèi)學習與課外閱讀是相互溝通的，豐富的課外閱讀有助于提升學生對課內(nèi)作品的興趣以及感悟能力，也是提高學生文化素養(yǎng)最重要的途徑。
如今學生的課外閱讀狀況并不是十分飯郟中學生的課外閱讀存在閱讀數(shù)量少以及閱讀品味低等問題，所以教師在這過程中就應(yīng)該發(fā)揮能動作用引導(dǎo)學生達到更好的閱讀效果。筆者從自己的教學經(jīng)驗出發(fā)，并且借鑒一些專家學者所提出的具體方法，將中學語文教師在學生課外閱讀方面所能起到的作用具體列舉如下：
一、引導(dǎo)學生選擇閱讀書目
在這個信息化的時代，閱讀的可選余地實在過于廣闊，對學生來說如何在浩如煙海的書籍之中選擇對自己有益、能夠提升個人素養(yǎng)的優(yōu)秀語言作品是較為困難卻十分重要的。數(shù)學家王梓坤說過“讀書需要選擇”，而學生的鑒賞水平以及閱讀經(jīng)驗使得他們不能很好地去選擇，老師在這個時候便可以幫助學生，《新課標》中對于學生的課外閱讀有具體推薦書目，教師可以在這個基礎(chǔ)上根據(jù)學生的實際情況向?qū)W生推薦需要閱讀的書目。
二、讓學生明確具體的閱讀目標
心理學家認為“人的智力是各種要素發(fā)展的共同要求，就是加強相應(yīng)活動的‘有意性’，即在觀察、注意、記憶、思維、想像活動中有明確的任務(wù)，有完成的愿望和要求，人們思維的每一步驟都受思考者的目標所制約?！盵3]加強活動的“有意性”，教師就應(yīng)該幫助學生明確閱讀目標或者幫助學生制定閱讀目標，制定課外閱讀目標應(yīng)該注意不同的學生基礎(chǔ)各有不同，根據(jù)學生實際情況限定學生閱讀書目的時間，以及閱讀結(jié)束之后應(yīng)該了解哪些問題。
巴普洛夫高級神經(jīng)活動學說告訴我們，教師明確教學要求，一旦被學生接受，就會在他的大腦皮層形成一種優(yōu)勢興奮中心，使神經(jīng)細胞處于高度積極活動的狀態(tài)，這樣，極容易形成一個優(yōu)勢興奮中心，使神經(jīng)細胞處于高度積極活動的狀態(tài)，這樣，極容易形成神經(jīng)上的暫時聯(lián)系，迅速接收信息，產(chǎn)生智慧。明確閱讀目標使得學生有閱讀的緊迫感，并且使得他們能夠互相督促，完成目標。
三、重視學生課外閱讀反饋
課外閱讀應(yīng)該有所反饋，反饋就是把系統(tǒng)中某一部分輸出的信息返回到輸入的部分。課外閱讀的反饋就是將閱讀目標、閱讀書目以及需要解決的問題等內(nèi)容輸送出去之后，通過對文本的研究，將結(jié)果返送回來。教師可以對學生通過課外閱讀所反饋的信息進行具體評價，起到了檢查學生課外閱讀情況的作用，也起到與學生有效溝通，增強學生對于語言的感悟。
教師對學生閱讀情況的反饋常見的有以下方式：1.可以給學生制定共同閱讀目標，然后就某作品在班上舉行讀書研討會，這種方式可以使得學生展示自己個性化的閱讀理解，對于所閱讀文本也有較為深入的剖析；2.以黑板報、墻報的形式對于學生的閱讀感悟進行展出，讓學生自己設(shè)計自己的心得體會，這一點也訓(xùn)練了學生的語言表達能力；3.以讀書筆記的形式呈現(xiàn)給老師，老師檢查，并且給予恰當評價。
四、課外閱讀應(yīng)該和課內(nèi)語文教學相聯(lián)系
臺灣地區(qū)的語文教學其中一大特色便是課內(nèi)語文教學與學生寫作緊密相關(guān)，作文題目以及作文要求和學生近期所學作品有內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)，如此便達到了以課內(nèi)學習帶動學生寫作水平的發(fā)展，以寫作提升對課內(nèi)作品的感悟。課外閱讀是否可以和課內(nèi)教學形成這樣的雙向促進的狀態(tài)呢？教師在這一愿望的實現(xiàn)上發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?！敖處熢谥笇?dǎo)學生學習課文的時候，能否在‘窺一斑’的基礎(chǔ)上，激起學生‘知全豹’的欲望呢？這很大程度上有賴于教師的引導(dǎo)?！盵4]教師應(yīng)該在平時的教學中更多地引入與文本相關(guān)卻又在文本之外的內(nèi)容，引起學生興趣。比如學習沈從文的《邊城》的時候，感悟其中的語言特點以及與水相關(guān)的環(huán)境描寫后，由此可以引出與沈從文文風相近的汪曾祺的小說《大淖記事》，使得學生對這種語言方式有更好的體悟。中學語文教學的一大作用就是以課內(nèi)帶動學生對課外的探索，對相關(guān)文本產(chǎn)生興趣，從而對文學閱讀也產(chǎn)生濃厚的興趣。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教育是一種有目的的活動，它的成敗很大程度上取決于這一活動是在哪些條件下和怎樣的環(huán)境中進行的”[5]學校與社會所創(chuàng)造的讀書環(huán)境是老師在學生課外閱讀方面發(fā)揮作用的基礎(chǔ)。所以有良好的讀書環(huán)境，再加上老師的引導(dǎo)與督促，學生的課外閱讀定能有一定程度的提高。
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近些年，通識教育成為外語教學研究的一個熱門課題。本文章將針對通識教育自身存在一些問題進行展開論述和分析。問題一：我國對通識教育涵義的界定混亂不清。問題二：如何將通識教育與我國大學英語教學相結(jié)合。問題三：一些特定環(huán)境下，如中外合作辦學條件下，如何開展通識教育。
1通識教育的涵義
1.1高等教育中的通識教育
傳統(tǒng)意義上的通識教育（GE）是指不同領(lǐng)域知識的整合與匯通，也是一個內(nèi)涵豐富、多維度、多階段的歷史范疇。通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，其理念最早可以追溯到亞里士多德在《政治學》中的“適合于自由人的知識”這一概念，由此逐漸衍生出自由教育思想。英國牛津大學著名教育思想家紐曼繼承發(fā)展了“自由教育”的思想，使得這個理念一直影響著歐美的大學教育。美國博德學院的帕卡德教授第一次把“自由教育”與大學教育聯(lián)系起來，認為通識教育是一種古典的、文學的和科學的教育，一種盡可能綜合的教育。是學生進行任何專業(yè)學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。此后，在艾略特、羅厄爾等人的長期努力下，美國的自由教育逐漸演變成了現(xiàn)如今我們所說的通識教育，其主要目的是為了培養(yǎng)具有廣博知識和社會責任感的合格公民。
在教育范疇內(nèi)看，通識教育作為一種新的人才觀，是一種更加注重人文精神的養(yǎng)成和提高以及人格不斷健全和完善的教育。通識教育從培養(yǎng)“全人”的宗旨目的出發(fā)，既考慮學生的專業(yè)知識的掌握和專業(yè)能力的提升，在課程設(shè)置方面也要求學生在道德、人格、價值觀等方面的塑造，培養(yǎng)目光遠大、見識通融、精神博雅、情感優(yōu)美的人。也就是說，它是一種更加重視學生學會“做人”的教育理念，體現(xiàn)著教育所指向的價值目標。
綜合起來，通識教育是高等教育中非職業(yè)教育的部分。正如楊春梅博士把“通識教育”概括為狹義和廣義兩種。狹義的理解是把通識教育看作非專業(yè)教育的部分，指不直接為學生將來的職業(yè)活動做準備的那部分教育。原則上來講，通識教育是人人必須接受的教育，是一種大學理念和完美的教育理想，是人類精神發(fā)展的高峰。通識教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”、“健全的人”、“自由社會中的健全公民”（哈佛報告，1945）。高等教育中的通識教育則注重培養(yǎng)具備一系列能力的人才，即具有有效的思考能力，能清晰地溝通思想的能力，能做出合適明確判斷的能力，能辨識普通性價值的認知能力。高等教育中的通識教育是人才培養(yǎng)的平臺，重視學生的全面發(fā)展，其自身具有導(dǎo)向性、價值性、全面性和綜合性。
1.2我國高等教育中的通識教育
通識教育的理念被引入中國之后，多位學者曾將我國高等教育中的通識教育描述為“認知教育”、“人本主義教育”、“多元教育”、“能力教育”、“人格培養(yǎng)具有”、“公民教育”以及“分類定義教育”等等?？梢?，我國對于通識教育的涵義界定尚未形成統(tǒng)一的認識。就性質(zhì)而言，它是高等教育的組成部分，是所有大學生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，它是在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，它是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基礎(chǔ)知識、技能和態(tài)度的教育。在這種理論背景下，中國高等教育的目的和內(nèi)容被重新審視，教育界開始反思以往“專業(yè)化教育”在人才培養(yǎng)方面存在的偏頗和缺陷，希望借助通識教育的全新思路來促進學生在智力、體力、道德、情感諸方面的全面發(fā)展。
結(jié)合我國當前形勢，通識教育在創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面發(fā)揮著重要的作用。通識教育有利于構(gòu)建創(chuàng)新型人才的知識結(jié)構(gòu)，有利于創(chuàng)新型人才良好品格的形成，有利于促進創(chuàng)新型人才的全面發(fā)展。同時，要構(gòu)建以通識教育為理論指導(dǎo)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系。綜上所述，通識教育在我國高等教育中發(fā)揮著舉足輕重的作用。然而，在我國高等教育中，通識教育的實踐還存在著一些問題。
1.3我國高等教育中通識教育的現(xiàn)狀及其對策
根據(jù)上述分析，通識教育從本質(zhì)上看是一種教育觀，一種教育理念，一種教育理想，一種教育境界。然而我國一些高校在實施通識教育時往往將其簡化為“課程設(shè)置方式的變革”、“課程類型的豐富”、“教學方式的調(diào)整”等等。也就是說，學到了通識教育的“形”卻沒有充分領(lǐng)會通識教育的“魂”。
對此，首先，我們需要貫徹通識教育的理念，做好培養(yǎng)人才培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標設(shè)計。先進的教育理念是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思想前提。通識教育是一種觀念，一種思想，通識教育的實施，通識教育的理論與認識就必須先行。創(chuàng)新人才所必須具備的開闊的視野、獨立的思考、豐富的想象力、強烈的使命感和博大的胸襟抱負等素質(zhì)，都是通識教育的堅實基礎(chǔ)上能得以造就的。通識教育是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必然要求。實踐通識教育的理念，轉(zhuǎn)變創(chuàng)新人才培養(yǎng)觀念，提高大學通識教育在整個大學教育中的地位。
其次，在通識教育已經(jīng)實施多年的今天，我們所要探討的不是是否有必要開始通識課程，而是怎樣開設(shè)富有成效的通識課程。在通識教育的背景下，各高校開設(shè)的通識課程雖然豐富多樣了，學生的可選面更廣泛了，但部分課程有時仍過分偏向“概論”或者“漫談”，過于淺顯，言之無物。此外，常識型、實用型、技能型、休閑型的課程居多，綜合、貫通跨學科課程偏少，課程深度有待拓展。結(jié)合我國當前培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要，合理設(shè)置通識教育課程，以教育教學模式改革為核心，形成創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有效途徑。推動通識教育的核心是課程改革。我們應(yīng)以學科大類或是學科群為背景，通過改革和修訂教學計劃，對課程進行合理的歸并、縮減和革新，實施人文素質(zhì)和科學精神相結(jié)合的通識教育，完成學科交叉和綜合背景下寬口徑專業(yè)教育和個性化培養(yǎng)，構(gòu)建“重基礎(chǔ)、寬口徑、模塊化”的教育模式，實施“平臺+模塊”的新型課程結(jié)構(gòu)體系。教學方法上，改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學形式，貫徹“以學生為中心”，采用啟發(fā)式教學、討論式教學和案例教學等等。營造寬松、和諧的學習氣氛，激發(fā)學生的發(fā)散性和求異思維，鼓勵學生在學習中自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。構(gòu)建實踐教學的總體設(shè)計思想和要求，完善實踐教學體系，增強學生的實踐能力。
最后，一些高校在積極探索并實施通識教育的過程中過分關(guān)注課程設(shè)置、課程考核、教學方式等方面，卻忽視了對相關(guān)教師的培訓(xùn)。通識教育對教師也提出了更高的要求。教師需要轉(zhuǎn)變理念、積極探索，從單純的“知識傳授者”變成“人格導(dǎo)師和精神引路人”，有包容心和進取心，根據(jù)社會的變化進行教學內(nèi)容的調(diào)整和教學方式的改革，不以分數(shù)來評定學生，尊重學生的個性和創(chuàng)造性。
2通識教育與大學英語
2.1大學英語中的通識教育
實施通識教育的關(guān)鍵前提是明確其目標和內(nèi)容。大學英語中通識教育的目標有四個：培養(yǎng)學生應(yīng)對日常生活需求的能力；為學生建立起基本統(tǒng)一的知識；為非專業(yè)化的學習做好準備；培養(yǎng)負責任的公民及善于解決國際問題的世界公民。大學英語中通識教育的內(nèi)容包括七個方面：外國文化、歷史學、文學與藝術(shù)、道德推理學（倫理學）、自然科學、社會分析和定量推理。參照通識教育的內(nèi)容，大學英語課程的內(nèi)容也要進行相應(yīng)的調(diào)整和變化。第一，日常交際用語的學習及熟練化，大學英語課程內(nèi)容要聯(lián)系學生實際生活所需；第二，英美文化內(nèi)容的加強；第三，自然科學知識及社會人文科學的知識。
2.2我國大學英語中實行通識教育的問題和改革
第一，學生完全聽懂的時候極少，多半是連猜帶蒙，真正聽力扎實的學生寥寥無幾；第二，學生在閱讀這個環(huán)節(jié)并不順利，問題疊出；第三，學生在翻譯方面還處于起步階段，很難做到融會貫通；最后，有統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，目前大學生口語能力普遍較弱，達到較好的口語水平的大學生所占比例很小。針對上述問題，以大學英語課程設(shè)置和課程體系為核心，現(xiàn)提出一些改革建議，其目的是將結(jié)合當前我國形勢和教育方針政策，深化大學英語教育，將通識教育更好地融入大學英語教學中。首先，以學生發(fā)展為根本，構(gòu)建合理的大學英語課程設(shè)置和課程體系。其次，以突出應(yīng)用為核心，改革大學英語課程教學內(nèi)容。最后，以能力培養(yǎng)為目標，改革大學英語教學方法與培養(yǎng)途徑。這對教師提出了更高的要求。教師應(yīng)當走到學生中去，了解不同專業(yè)學生的需求和興趣點，將外語教學與各個專業(yè)的內(nèi)容有機結(jié)合起來。教師應(yīng)該盡量拓寬自己的知識范圍。教師的教學手段應(yīng)該是多樣化的，雙語教學、多媒體教學、辯論、自由發(fā)言、學生與教師角色互換等等。另外，學生的學習成績評定方法不應(yīng)拘泥于卷面考試，應(yīng)多從應(yīng)用能力這個方面進行測試。
總之，在大學英語課堂教學中，可以通過以下三種主要途徑對學生實施通識教育：開展以主題為核心的啟發(fā)式教學活動；導(dǎo)入啟迪智慧、指引人生的人文、社會、自然知識；提升學生的主體意識，培育創(chuàng)新型人才。在大學英語教學中開展通識教育對構(gòu)建和完善大學英語教育體系、提高學生的文化與科學知識以及思辨與表達能力都將起到不可忽視的作用。