時間：2023-04-06 18:34:11
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納米技術(shù)可能引起的主要倫理問題
1．健康和安全問題。納米技術(shù)對健康和安全的影響，是納米倫理面對的首要問題。由于納米粒子極其微小，可以說無孔不入，所以也很容易進(jìn)入人體，有可能成為許多重大疾病如肺部疾病和心血管疾病的誘因，給人類健康和安全帶來嚴(yán)重的損害。研究表明，吸入的納米顆粒可能避開免疫系統(tǒng)的吞噬作用，蓄積在某些靶器官，也可跨越不同生物屏障，重新轉(zhuǎn)運(yùn)分布到身體的其他組織器官，產(chǎn)生系統(tǒng)的健康效應(yīng)［10］。而且，環(huán)境中的納米顆粒由于具有較大的表面積而極易吸附大氣中的有毒污染物，如多環(huán)芳烴等，被納米顆粒吸附的有毒污染物可進(jìn)一步對人和其他生物體產(chǎn)生毒性效應(yīng)，還可能波及整個生物圈。納米粒子對健康和環(huán)境的潛在風(fēng)險涉及安全倫理和環(huán)境倫理的問題。安全不僅是一個科學(xué)的概念，安全更是倫理學(xué)必須考量的最基本的要素，因?yàn)榘踩仁侨说幕拘枨笠彩侨说幕緳?quán)利。離開了安全，人的其他權(quán)利和自由、尊嚴(yán)等也將無從談起;而且，保障研究人員和工人在工作場所的生命和健康安全，也是國家和企業(yè)的基本責(zé)任。
2．平等與公正問題。首先，納米技術(shù)的潛在利益和風(fēng)險使得其風(fēng)險與利益的分配，也面臨著社會公平與公正的倫理問題。納米技術(shù)可能為技術(shù)發(fā)明家、企業(yè)家?guī)碡S厚的利益，但也可能為研究者、受試者、生產(chǎn)者甚至消費(fèi)者帶來直接的和間接的健康風(fēng)險，為公眾帶來環(huán)境風(fēng)險。面對個體利益與公眾利益、企業(yè)利益與社會利益、眼前利益與長遠(yuǎn)利益的沖突，應(yīng)該優(yōu)先考慮誰的利益?承擔(dān)高風(fēng)險的人是否應(yīng)得到較高的回報?“如何分配科學(xué)技術(shù)的發(fā)展帶來的好處、風(fēng)險和代價，就成為了我們時代所必須面對的一個重要問題”［11］。其次，納米技術(shù)的應(yīng)用也可能加劇原有的社會不平等、不公正現(xiàn)象。眾所周知，“信息高速公路”的出現(xiàn)導(dǎo)致了迅速擴(kuò)大的信息資源和知識資源分布嚴(yán)重不均的“數(shù)字鴻溝”問題，并且加劇了原有的經(jīng)濟(jì)不平等、機(jī)會不平等和社會不平等問題，成為當(dāng)今社會問題的一個重要根源。納米技術(shù)的發(fā)展也可能產(chǎn)生類似數(shù)字鴻溝的“納米鴻溝”問題。比如，納米技術(shù)在醫(yī)學(xué)上的應(yīng)用，使得疾病的預(yù)防、早期診斷和治療成為可能。研究表明，在不久的將來，用基因芯片、蛋白質(zhì)芯片組裝成的納米機(jī)器人，有可能通過血管進(jìn)入人體以診斷疾病、攜帶DNA去更換或修復(fù)有缺陷的基因片段，也可以將攜帶納米藥物的芯片送入人體內(nèi)，在外部加以導(dǎo)向，使藥物集中到患處，更理想地提高藥物療效［12］。但是，這些技術(shù)在其發(fā)展的初期階段，往往比較昂貴，大部分人可能只好望而卻步，僅能被少數(shù)人使用。如何使社會中的大多數(shù)成員公正地享受到納米技術(shù)的成果并避免可能受到的損害，是納米技術(shù)發(fā)展過程中必須面對的重要倫理問題。第三，納米技術(shù)還有可能帶來代內(nèi)與代際、窮國與富國之間的平等與公正問題，尤其是可能使發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家之間的差距加大。能夠支付納米技術(shù)研究與發(fā)展巨額費(fèi)用的國家，可能優(yōu)先發(fā)現(xiàn)和利用納米技術(shù)的研究成果，在國際舞臺上便優(yōu)先掌握了“話語權(quán)”。當(dāng)然，也不能排除發(fā)達(dá)國家將有污染的、甚至有毒的納米研究項(xiàng)目轉(zhuǎn)移到發(fā)展中國家的可能。諸如此類的問題會使國際間的不平等惡化。此外，還存在為了當(dāng)代利益發(fā)展納米技術(shù)而提前利用了過多的自然資源或給后代造成眾多污染等代際不公正現(xiàn)象。
3．自主與尊嚴(yán)問題。人是有理性的存在物。理性之人的尊嚴(yán)來自于它的自主性，能夠按照自己的意志作出決定。“大自然中的無理性者，它們不依靠人的意志而獨(dú)立存在，所以它們至多具有作為工具或手段的價值，因此我們稱之為‘物’。反之，有理性者，被稱為‘人’，這是因?yàn)槿嗽诒拘陨暇褪悄康淖陨矶嬖?，不能把他只?dāng)做‘物’看待。人是一個可尊敬的對象，這就表明我們不能隨便對待他。”［13］聯(lián)合國教科文組織在《世界生物倫理與人權(quán)宣言》中強(qiáng)調(diào)，科學(xué)技術(shù)的研究和發(fā)展需要遵循本宣言所闡述的倫理原則，要尊重人的尊嚴(yán)。這包括自尊、享受別人尊重和尊重他人三個方面。在納米技術(shù)的研究與應(yīng)用中，許多方面涉及人的自主與尊嚴(yán)問題。例如，納米技術(shù)與認(rèn)知科學(xué)相互滲透與融合，可以揭示人腦的工作機(jī)制，利用納米藥物可以增強(qiáng)人的認(rèn)知能力或治療某些腦神經(jīng)與認(rèn)知方面的缺陷。但是，如果利用這些研究成果控制人的思維、干擾人的決定，則侵犯了人的自、漠視人的尊嚴(yán)。再者，如果將能夠隨時獲取他人信息的納米電子芯片等極微小的納米器件，毫不被人察覺地嵌入他人衣服或皮膚里，則不僅竊取了他人的隱私，更貶損了他人的尊嚴(yán)。又如，納米基因工程不僅能夠治療遺傳病，而且能夠改變生殖細(xì)胞基因以達(dá)到治療或增強(qiáng)后代的目的。但是，不論父母的主觀意愿是否善良，這種行為確實(shí)忽視了子女的自主與尊嚴(yán)。而諸如賽博格(Cyborg)、生命產(chǎn)品(Biofact)等技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展將模糊人與機(jī)器、生命體與人工產(chǎn)品之間的界限，使得我們關(guān)于人與自然的基本概念發(fā)生動搖，什么是人、什么是自然等問題將變得不再是不言而喻的了。
納米倫理的特征與評估
納米技術(shù)的中介性和不確定性特征不僅使納米技術(shù)可能引起一系列的倫理問題，而且也使得這些倫理問題展現(xiàn)出共同的倫理特征:可能性、整合性和前瞻性。這使得即時性、跨學(xué)科性、預(yù)警性評估成為應(yīng)對納米倫理的關(guān)鍵。
1．可能性特征與即時評估。納米技術(shù)可能引起的倫理問題包括兩個部分，其中有些是現(xiàn)實(shí)的，比如納米粒子對安全和健康造成的影響;有些還是潛在的、未來的甚至含有推測性特征，比如有關(guān)納米機(jī)器人的自我復(fù)制問題，但這絕不等于說這種推測完全是無中生有。納米倫理不僅關(guān)注現(xiàn)實(shí)的納米倫理問題，也關(guān)注未來的和潛在的倫理問題，目的是在納米技術(shù)研究和開發(fā)的初期就參與到納米技術(shù)的構(gòu)建中。事實(shí)上，技術(shù)的發(fā)展并不是由技術(shù)本身或者技術(shù)專家們所能決定的。如果有怎樣的技術(shù)就會有怎樣的未來，那么，我們就有權(quán)利選擇技術(shù)、選擇和構(gòu)建未來。因此，納米倫理必須關(guān)注可能性。在這個意義上，可能性成為納米倫理的一個重要特征。鑒于納米技術(shù)發(fā)展的可能性、階段性和動態(tài)性特征，對納米技術(shù)應(yīng)該采取即時評估的研究方法，以適時地、動態(tài)地評估納米技術(shù)研究發(fā)展與應(yīng)用各個階段可能出現(xiàn)的倫理問題。在目前納米技術(shù)的開發(fā)時期，首先應(yīng)該關(guān)注的是實(shí)驗(yàn)室和工作場所的安全倫理問題，包括工人對所從事的納米技術(shù)風(fēng)險的知情權(quán)問題，建立健全工人的健康保險制度的問題，以及工作場所的通風(fēng)、檢測和預(yù)警機(jī)制等制度問題。其次，在納米藥物和利用納米技術(shù)進(jìn)行的檢測中，即時評估納米粒子在人體的生物學(xué)效應(yīng)和對人體整體的影響，以確保納米用藥和檢測的安全。
體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，就是以“感受和體驗(yàn)”為核心的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。在實(shí)際教學(xué)中，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)要求教師根據(jù)學(xué)生思想特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，設(shè)定特定教學(xué)目標(biāo)，以具體理論知識內(nèi)容為基礎(chǔ)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與知識相關(guān)的情境，為學(xué)生營造一個可供體驗(yàn)與感受的真實(shí)氛圍，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情感，最終達(dá)到讓學(xué)生通過體驗(yàn)主動學(xué)習(xí)、自主探究的目標(biāo)，獲得良好的教學(xué)效果。與舊式的滿堂灌教學(xué)方法相比，體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式更具趣味性與生動性，突出學(xué)生的課堂主體地位，確立以學(xué)生為核心的課堂教學(xué)程序，通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)、模擬各種真實(shí)情境，讓學(xué)生獲得真實(shí)的感受與體會，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)，形成一個有趣、寓教于樂的良性互動。這樣不僅能夠加快理論知識的傳授速度，夯實(shí)學(xué)生的知識基礎(chǔ)，而且能夠加深學(xué)生對理論知識的理解與掌握，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。
二、商務(wù)英語口語教學(xué)存在的問題
（一）教學(xué)模式亟待創(chuàng)新
當(dāng)前，大學(xué)英語教學(xué)模式亟待改革與創(chuàng)新。多數(shù)高校依然采用傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)方法，教師是整個課堂的主角，缺少與學(xué)生的互動交流，學(xué)生處于被動聽課、記筆記的狀態(tài)，這樣的教學(xué)模式無法培養(yǎng)學(xué)生的英語口語能力，無法推動和促進(jìn)商務(wù)英語口語教學(xué)。因?yàn)榭谡Z訓(xùn)練本身就是一個實(shí)際交流的過程，沒有學(xué)生的積極發(fā)言、溝通和交流，就無法提升學(xué)生說英語的膽量，也不能讓學(xué)生養(yǎng)成英語口語表達(dá)習(xí)慣，無法達(dá)到理想的商務(wù)英語口語教學(xué)效果。
（二）缺乏情境體驗(yàn)訓(xùn)練
口語訓(xùn)練需要在情境中進(jìn)行對話交流、交際，真正的商務(wù)英語口語都是在特定情境下產(chǎn)生的，需要在特定情境中展開訓(xùn)練，也就是說商務(wù)英語口語教學(xué)離不開情境。然而，目前的大學(xué)商務(wù)英語口語教學(xué)卻偏離了這一方向，一些高校不是沒有單獨(dú)開設(shè)口語課，就是將口語課教學(xué)當(dāng)作普通英語語言課處理，整個口語課教學(xué)從不設(shè)置任何情境，只是讓學(xué)生機(jī)械地記憶或背誦一些商務(wù)英語口語單詞或短語，目的是讓他們熟練掌握商務(wù)口語表達(dá)方式，充實(shí)、完善他們的商務(wù)英語口語語料庫，事實(shí)上這并不能培養(yǎng)與提高學(xué)生的口語表達(dá)能力，相反，會讓學(xué)生在口語交流中倍受約束、倍感壓力，無法有效運(yùn)用原本掌握的語料知識。
（三）理論教學(xué)與實(shí)踐運(yùn)用脫節(jié)
理論知識教育是商務(wù)英語口語教學(xué)的前提，因?yàn)閷W(xué)生只有掌握足夠的商務(wù)英語語料知識，具備合格的理論基礎(chǔ)，才能在實(shí)際表達(dá)中胸有成竹。但是，理論教學(xué)也要同客觀實(shí)際聯(lián)系起來，即教師要確保課堂上所教授的商務(wù)英語口語課程內(nèi)容及理論知識等能夠滿足實(shí)際商務(wù)工作交流的需要，能夠幫助同學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)就業(yè)。然而，實(shí)際教學(xué)中，由于授課教師多為英語語言學(xué)專業(yè)出身，沒有實(shí)際的商務(wù)工作經(jīng)歷，缺乏商務(wù)實(shí)踐，導(dǎo)致商務(wù)英語口語教學(xué)缺乏目標(biāo)和方向，理論上的口語訓(xùn)練與真正的商務(wù)工作相脫節(jié)，口語教學(xué)課堂無法發(fā)揮實(shí)際意義。
（四）課堂氣氛沉悶、缺乏活力
口語教學(xué)課堂應(yīng)該是生動活躍、積極向上的，應(yīng)該伴隨著學(xué)生接連不斷的對話與討論，然而，實(shí)際的英語口語教學(xué)課堂卻略顯沉悶，由于缺乏特定情景、規(guī)定任務(wù)、特定要求，學(xué)生不知道應(yīng)該表達(dá)什么內(nèi)容、完成什么任務(wù)，從而處于思想游離、思緒放任的狀態(tài)，在沉悶的氣氛中，學(xué)生的口語表達(dá)能力得不到鍛煉，教學(xué)效果自然不佳。
三、體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論在商務(wù)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用
（一）模擬仿真，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)
眾多教育專家認(rèn)為，教育教學(xué)的過程就是學(xué)生體驗(yàn)與感受知識的過程，學(xué)生接受、理解與掌握知識需要一定的情境體驗(yàn)與切身感受，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自由、開放的情境，讓學(xué)生自由發(fā)揮，盡情展示自我、表達(dá)自己的想法。學(xué)生有了各種體驗(yàn)，才能加深對理論知識與周圍環(huán)境、世界的理解與感悟，這樣學(xué)生的思維才能得到有效鍛煉，內(nèi)在動力和潛能才能得到不斷開發(fā)。
通過模擬仿真方式，為學(xué)生模擬特定情境，讓學(xué)生深入其中，產(chǎn)生主觀的感受和體驗(yàn)，在不斷實(shí)踐訓(xùn)練—總結(jié)—再訓(xùn)練的循環(huán)中，培養(yǎng)學(xué)生積極的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，獲得良好教學(xué)效果。
商務(wù)英語口語教學(xué)中，教師要善于利用學(xué)校擁有的各種資源，例如，實(shí)訓(xùn)教室、多媒體設(shè)備，等等。利用實(shí)訓(xùn)教室模擬各種真實(shí)的商務(wù)會談、商務(wù)貿(mào)易交流活動，并預(yù)先布置安排實(shí)訓(xùn)任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)入高度仿真的商務(wù)實(shí)訓(xùn)課堂，在任務(wù)驅(qū)動下積極表達(dá)、主動交流。為了提高模擬情境的真實(shí)性，教師還可以事先從學(xué)生手中收集一系列物品，例如，帶有包裝袋的各種食品、各種文化用品、衣物，等等，將這些實(shí)物分類聚集，并貼上標(biāo)簽，這樣能使學(xué)生產(chǎn)生一種更加客觀、真實(shí)的商務(wù)交流感受，真正提起精神進(jìn)入商務(wù)交易、口語交流狀態(tài)。
（二）運(yùn)用多媒體，進(jìn)行聽說互動
英語語言教學(xué)是一個系統(tǒng)化過程，即語言的聽、說、讀、寫密不可分，其中聽和說之間的關(guān)系更為密切，學(xué)生要想流利地表達(dá)，就要在具備一定英語語料庫儲備后，接受一定的聽覺訓(xùn)練，因?yàn)橹挥胁粩囫雎犛⒄Z表達(dá)，才能感受到英語語言的節(jié)奏、韻律，形成英語語感，了解英語表達(dá)的方式和習(xí)慣。因此，教師在商務(wù)英語口語教學(xué)中，要注重聽力教學(xué)，讓學(xué)生一邊聽、一邊模仿、一邊表達(dá)，用“聽”帶動“說”，采用聽說結(jié)合、彼此互動的方式展開口語教學(xué)。
教師可以運(yùn)用多媒體設(shè)備，播放一些國際商務(wù)談判會議的視頻，使學(xué)生明確談判會議的主題，并把學(xué)生分成小組，分別代表中方談判員與英方談判員，讓學(xué)生用心傾聽中英雙方的談判發(fā)言，逐漸走進(jìn)情境，懂得雙方發(fā)言人的想法和建議，隨著談判過程不斷走向，各小組學(xué)生為維護(hù)本方利益就會產(chǎn)生舉手表達(dá)、躍躍欲試發(fā)言的沖動，此時教師則可以關(guān)閉多媒體視頻，讓學(xué)生在原定情境中，繼續(xù)延續(xù)商務(wù)談判。這樣各小組學(xué)生便能夠紛紛靈活運(yùn)用視頻中聽到的一些商務(wù)談判英語詞匯、表達(dá)法，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。例如：“Weareheretosolveproblems.”“Ihopethismeetingisproductive.”“Letmeexplaintoyouwhy.”等。
一堂生動、傳神、滿富活力的商務(wù)英語口語交流課自然而然地，不僅能夠鍛煉學(xué)生運(yùn)用商務(wù)英語詞匯與表達(dá)法進(jìn)行規(guī)范的表達(dá)的能力，還能讓學(xué)生通過模仿視頻中談判者的語音、語氣提高口語水平，達(dá)到口語教學(xué)目標(biāo)。
（三）深入實(shí)際，真實(shí)體驗(yàn)
體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式不應(yīng)局限于學(xué)校的模擬課堂，而應(yīng)走向?qū)嶋H，深入真實(shí)的工作崗位，學(xué)校要同一些商貿(mào)公司、外貿(mào)企業(yè)建立合作關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造更多實(shí)踐、實(shí)習(xí)機(jī)會，讓更多學(xué)生提前感受真實(shí)的工作環(huán)境，接觸最真實(shí)的商務(wù)英語交流，這樣才能實(shí)現(xiàn)商務(wù)英語口語理論教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用、實(shí)踐訓(xùn)練的有效對接，從而達(dá)到體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
四、結(jié)語
體育課堂上的語言暴力雖不等同于身體的直接暴力，同時表面上看起來語言暴力對受害者的身體沒有傷害，但這種暴力實(shí)際上對大學(xué)生的情感、自尊和心靈傷害非常深，學(xué)生需承受極大的心理壓力。這種傷害對學(xué)生的危害程度與身體暴力產(chǎn)生的傷害可能更嚴(yán)重，嚴(yán)重的還會影響到以后的學(xué)習(xí)和生活。
2．大學(xué)體育教師課堂語言暴力的類型
大學(xué)體育教師語言暴力具有隱性和顯性兩種，可以分為多種類型。隱性的語言暴力，雖其內(nèi)容上未必涉及暴力方面的因素，但在課堂教學(xué)中試圖強(qiáng)行將個人的意志強(qiáng)加給學(xué)生。所以，課堂中隱性的語言暴力往往是在思維邏輯上玩的花樣，因此更為隱蔽性，表面上難以察覺到。從而可看出，有時隱形語言暴力的教育方式比直接的謾罵更傷害學(xué)生的心靈和情感。就顯性而言主要指教師在課堂教學(xué)中所用的言語在意義上暴力指向明確，言語多帶有攻擊性，如貶低壓抑型、侮辱粉刺型、威脅恐嚇型和抱怨哀求型等表現(xiàn)類型。
2.1貶低壓抑型和威脅恐嚇型
大學(xué)體育課堂中有的體育教師常常用貶低、壓抑方式教育對所謂的“問題學(xué)生”，尤其是教育的過程中，常常用否定的態(tài)度來看待一個學(xué)生。如“已經(jīng)練習(xí)這么久了，還是老樣子，你有沒有帶腦袋啊”、“笨手笨腳的，能做什么啊”等，這些貶低性言語通常會使學(xué)生在內(nèi)心里產(chǎn)生一種低能力的錯覺，在精神上和心理上很容易形成自卑的心理。大學(xué)體育教師倘若對大學(xué)生一味固執(zhí)貶低的態(tài)度，不但在精神上和心理傷害了學(xué)生，而且會增加學(xué)生各方面的心理壓力，同時會降低大學(xué)生對體育課及體育運(yùn)動的學(xué)習(xí)興趣。威脅恐嚇型主要是指體育教師在體育課堂教學(xué)中使用威脅恐嚇性的語言，這也會使學(xué)生在精神上和主觀意識上產(chǎn)生恐懼情緒，不但在教學(xué)中起不到積極的作用，相反，會嚴(yán)重地傷害到學(xué)生的身心健康和對體育鍛煉的積極性。
2.2侮辱粉刺型和哀求抱怨型
大學(xué)體育教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生使用一種侮辱、蔑視、諷刺性的語言，其教師是想通過嚴(yán)厲的言語行為激起學(xué)生的羞恥心，從而達(dá)到改進(jìn)體育課堂的教學(xué)效果。如“你的手怎么像豬腳一樣，動作做得那么難看”“這么簡單的動作你都不會，你吃的飯到哪去了”等等，實(shí)際上，這種類型的語言暴力從本質(zhì)上對學(xué)生造成的傷害，輕則在一定程度上會挫傷學(xué)生的自信心和自尊心，使學(xué)生產(chǎn)生自卑感和厭學(xué)的情緒，造成在課堂教學(xué)中和教師產(chǎn)生對立情緒，干擾正常的體育教學(xué)，重則使學(xué)生人格和心理上受到重創(chuàng)，無法樹立正確的人生觀和價值觀，甚至向極端。哀求抱怨型，大學(xué)體育課具有行為方式隨意性大，學(xué)生的注意力易轉(zhuǎn)移，行為控制力難控制等特點(diǎn)。一些不良學(xué)習(xí)行為在體育課堂中表現(xiàn)得尤為明顯，對正常的課堂教學(xué)造成較大的阻礙。有的體育教師在體育課堂上處理個別學(xué)生的不良學(xué)習(xí)行為時，通常會表現(xiàn)出一些哀求抱怨的心態(tài)。事實(shí)上，這種類型的語言暴力暫時性的或許對學(xué)生的心靈具有很強(qiáng)的震懾力，尤其對一部分女生作用更明顯些，但也只是會讓學(xué)生感覺到一種無力量感，無法真正讓學(xué)生主動地、積極地參與到體育課堂教學(xué)中來。
3．大學(xué)體育教師課堂語言暴力的影響和危害
大學(xué)體育教師課堂語言暴力不管是哪種類型，不管是隱性的還是顯性的語言暴力，其結(jié)果都會對大學(xué)生產(chǎn)生不同程度的不良影響，并造成一定的危害。首先會對大學(xué)生心理上造成難以修復(fù)的創(chuàng)傷。語言暴力的傷害雖不能直接并馬上看出對學(xué)生的傷害程度，但在以后的學(xué)習(xí)中容易產(chǎn)生反感情緒，對體育教師、對學(xué)校產(chǎn)生逆反心理，在性格上易形成自閉傾向，不利于大學(xué)生走上社會，甚至影響到大學(xué)生將來的正常心理。其次，在體育課堂上會造成師生情緒的對立，影響正常的課堂教學(xué)。大學(xué)體育課堂語言暴力不僅會傷害到學(xué)生的自尊，還會嚴(yán)重打擊學(xué)生的自信。處于心理成熟階段的大學(xué)生內(nèi)心尤其敏感，其本身自己想法比較多，如教師在課堂中不經(jīng)意的眼神，或暗示性的言語、下意識的動作都可能會引起大學(xué)生內(nèi)心潛在的回應(yīng)。大學(xué)體育課堂的教學(xué)過程應(yīng)該是在一種輕松而和諧的氛圍下進(jìn)行的，教師的不恰當(dāng)言語會傷害到師生間的關(guān)系，課堂中會產(chǎn)生敵對的情緒，最終影響到正常教學(xué)的開展。
4．大學(xué)體育教師課堂語言暴力的根源分析
萬事萬物都有其產(chǎn)生、存在和影響的根源，要分析原因需深究其根源。大學(xué)體育教師語言暴力現(xiàn)象的存在，追根溯源背后折射出大學(xué)體育教師課堂語言暴力現(xiàn)象形成的原因復(fù)雜多樣，既有傳統(tǒng)教育觀念的影響，也有教師自身人文素養(yǎng)的匱乏和缺失、話語權(quán)主宰、言語技巧等多方面的問題。
4.1傳統(tǒng)文化教育觀念的影響
在傳統(tǒng)文化教育觀念“尊卑有序”的觀念下，極致的塑造出教師權(quán)威。在這種尊卑有序觀念的影響下，學(xué)生被動服從成了無意識，且教學(xué)過程中懲罰成了中國教育的傳統(tǒng)。“嚴(yán)師出高徒”、“不打不成器”、“教不嚴(yán)，師之過”，教師這種傳統(tǒng)教育方式成了學(xué)生成器的法寶。從這個意義上講，“尊卑有序”的傳統(tǒng)文化違背以人為本，忽略了學(xué)生主體性，忽視了在大學(xué)體育課堂教學(xué)中學(xué)生人格上與師生應(yīng)具有平等性的原則。大學(xué)體育課堂的教與學(xué)不應(yīng)是學(xué)生被動接受的教學(xué)模式，應(yīng)該建立在充分理解基礎(chǔ)上的坦誠討論學(xué)習(xí)，是在一種互相信任，互相尊重環(huán)境下進(jìn)行的。目前有些大學(xué)體育教師在教學(xué)過程中之所以存在語言暴力的行為，一個深層次的原因就是受到傳統(tǒng)文化教育觀念的影響，忽視了師生課堂上權(quán)益的平等性，教師教育學(xué)生不應(yīng)該出現(xiàn)指責(zé)和辱罵學(xué)生，教師應(yīng)該理解和尊重學(xué)生，畢竟學(xué)生學(xué)習(xí)本身就是一個過程，有錯就改，教師應(yīng)提出指正幫助改進(jìn)。在新課程改革下，以人為本的教育理念早已深入大學(xué)體育課堂教學(xué)中，但在教學(xué)過程中師生之間的不平等以及忽視大學(xué)生主體性的問題仍舊十分突出，“平等”、“尊嚴(yán)”等意識淡薄在很大程度上影響到體育課堂教學(xué)的效果。
4.2大學(xué)體育教師人文素養(yǎng)的匱乏和缺失
布迪厄在其符號暴力理論中指出：所有教育行動的實(shí)施都必須通過教育權(quán)威。教育權(quán)威是一種表現(xiàn)為以合法強(qiáng)加的權(quán)利形式實(shí)施符號暴力的權(quán)力。也就是說，教師以一種合法者的身份實(shí)施著語言暴力。在中國傳統(tǒng)教育道德觀念當(dāng)中，師生間一直就存在一種不平等的關(guān)系，教師被賦予了特殊的權(quán)利，而學(xué)生的話語權(quán)被長期忽視。從全局來看，大學(xué)體育教師的人文素養(yǎng)與快速發(fā)展的教育觀念變化不相適應(yīng)的。隨著社會快速經(jīng)濟(jì)時代的急劇轉(zhuǎn)型，價值觀多元化的變化使師生間產(chǎn)生了較大的心理文化落差。一些體育教師趕不上信息化時代步法，不能以新一代人平等的心態(tài)處理與學(xué)生的關(guān)系，在課堂上依然沉溺于扮演權(quán)威者的角色，而未考慮學(xué)生心靈上的需求，讓學(xué)生在話語霸權(quán)上能取得應(yīng)有權(quán)益。
4.3大學(xué)體育教師話語權(quán)絕對主宰
話語權(quán)我們可以理解為人們運(yùn)用語言來表達(dá)內(nèi)心思想的權(quán)力。課堂上教師的話語具有客觀而強(qiáng)大的力量，它一旦在教學(xué)中產(chǎn)生，就由不得學(xué)生主觀意愿，它會強(qiáng)制性地迫使學(xué)生接受。有的大學(xué)體育教師在教學(xué)中擁有話語霸權(quán)，這就滋生了體育教師在課堂中使用語言暴力。大學(xué)體育課堂教學(xué)及對學(xué)生教育權(quán)都掌握在教師的手里，體育教師是擁有絕對話語權(quán)的優(yōu)勢，教師“話語權(quán)優(yōu)勢”在課堂中得到充分的顯現(xiàn)。大學(xué)體育教師在課堂教學(xué)過程中擁有單方面的主導(dǎo)性話語權(quán)，很容易成為話語權(quán)的主宰者，學(xué)生完全失去了話語權(quán)。當(dāng)大學(xué)體育教師在教育學(xué)生時，總是強(qiáng)調(diào)自己是在為學(xué)生好，學(xué)生不接受批評意見就是不尊重教師，當(dāng)起不到教師預(yù)期的效果時，很容易簡單粗暴地下結(jié)論，如“怎么這么笨，不知道教你多少次了”等。
4.4大學(xué)體育教師言語技巧的欠缺
研究批評藝術(shù)，提高教育水平。從某種角度來看，教育是通過語言造就人才，消除教師語言暴力在教育中是個全方位的工程。因而教師的言語藝術(shù)技巧在批評中有十分重要的作用。教師在課堂中要增強(qiáng)批評的有效性，就要提高言語表達(dá)的藝術(shù)性和技巧性，增強(qiáng)言語的說服力、感染力。并把握好針對不同學(xué)生語言評價的“度”，采用巧妙的語言藝術(shù)，進(jìn)行“語言暴力”的轉(zhuǎn)換，從而使大學(xué)體育教師遠(yuǎn)離語言帶來的精神暴力。大學(xué)體育教師課堂中語言暴力現(xiàn)象產(chǎn)生的原因復(fù)雜多樣，其中教師自身言語技巧的欠缺是很普遍的原因。大學(xué)體育教師言語技巧的欠缺往往表現(xiàn)為言語中充斥著粗獷的呵斥、尖銳的諷刺并伴隨著冷漠的情緒等?，F(xiàn)在的大學(xué)體育課堂教學(xué)不僅要求教師功底扎實(shí)、教學(xué)理念先進(jìn)，而且還必須具備一定的言語技巧，這就給大學(xué)體育教師的言語技巧和素養(yǎng)提出了更高的要求。因此，大學(xué)體育教師的言語表達(dá)必須要有嚴(yán)密的邏輯性、較強(qiáng)的號召力，同時要掌握言語技巧中的幽默性和啟發(fā)性。在教學(xué)中使用挖苦刻薄的言語只會破壞學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生消極、厭學(xué)的情緒，最終導(dǎo)致學(xué)生不喜歡上體育課，并失去參加體育鍛煉主動意識。
5．結(jié)論
一、問題導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣
我們要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)學(xué)生問題意識。
1、創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣
創(chuàng)設(shè)問題情境是數(shù)學(xué)問題導(dǎo)學(xué)的第一步，也是激發(fā)學(xué)生思維主動性的關(guān)鍵。所謂問題情境，是指提出與教學(xué)內(nèi)容要求相聯(lián)系的、并能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的問題，以及與之相適應(yīng)的環(huán)境、氣氛等因素的綜合。它不是簡單等同于教師根據(jù)教材要求進(jìn)行提問，學(xué)生被動解答，因?yàn)椤皢栴}”是學(xué)生對周圍事物認(rèn)識的不解，所以教師在創(chuàng)設(shè)情境時需要下一番功夫，從學(xué)生的思考方式、思考角度與思考深度盡可能的去分析，使學(xué)生在短時間內(nèi)激發(fā)探究的興趣，提出自己不懂、好奇的問題。例如在要求學(xué)生預(yù)習(xí)《從不同那個方向看》時，就用下面一段話來創(chuàng)設(shè)問題情境。我國有一首古詩中寫到“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，為什么同一事物在不同的角度去看會不一樣呢？為什么會產(chǎn)生這樣的效果？這樣就給學(xué)生造成一種懸念，使學(xué)生急于去探索知識。
2、著力于放，擴(kuò)大數(shù)學(xué)教學(xué)的自主性
教師要盡量設(shè)計一些探索性、開放性的問題，給學(xué)生多提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，把學(xué)生培養(yǎng)成為一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者，具有開拓性、創(chuàng)新性的人才。例如在講《探索直線平行的條件》時，讓學(xué)生先動手操作，固定兩根木棒，動第三根木棒，觀察形成的同位角的大小有什么關(guān)系？而此時兩根木棒的位置有何變化？你能得到什么結(jié)論？前面還學(xué)習(xí)了內(nèi)錯角、同旁內(nèi)角，它們與兩直線平行又有何關(guān)系呢？學(xué)生的思維成長點(diǎn)自然而然的產(chǎn)生了，于是自主探索有關(guān)直線平行的條件的知識。
二、尊重、鼓勵學(xué)生，給他們一個敢于提問題的膽
學(xué)生不向老師提問題的第一個原因是他們不敢提。尤其是對基礎(chǔ)差的、膽量小的學(xué)生，要在課堂上提出問題確實(shí)不容易。因?yàn)樗麄円惺鼙唤處熤肛?zé)和被同學(xué)嘲笑的風(fēng)險。要想激發(fā)學(xué)生的提問意識首先要學(xué)生敢問。因此教師的語言要傳遞著使學(xué)生自信的價值觀，如誰先提出問題，誰敢提出問題老師就表揚(yáng)他。
如果誰提的問題，使我張口結(jié)舌，不能回答，這最好，說明同學(xué)對這個問題的思考，想得比我還要深，我今天不能回答，可以留待以后解答。這些話語給了學(xué)生敢于提問題的膽，通過這樣的鼓勵，就會使學(xué)生敢于把內(nèi)心的疑問大膽地提出來，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。
三、關(guān)注生活實(shí)踐、關(guān)注知識的實(shí)際應(yīng)用應(yīng)成為實(shí)施問題教學(xué)的一項(xiàng)重要原則
在每一課的開始，教師都應(yīng)該對學(xué)生提出一些有關(guān)真實(shí)性、實(shí)用于現(xiàn)實(shí)生活的知識點(diǎn)或問題。但是日常生活中認(rèn)為理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)是這樣去解釋的現(xiàn)象，在學(xué)習(xí)了相應(yīng)的數(shù)學(xué)知識后，我們會發(fā)現(xiàn)原來并不是這樣的，這與學(xué)生從生活所獲得的知識經(jīng)驗(yàn)相沖突。例如，平行線與相交線一章，在學(xué)習(xí)之始，先引入了數(shù)學(xué)魯教版課本46頁習(xí)題8.3圖，生活中設(shè)計師用線組成了美麗的、幻妙的圖案，除了相交線外，直線a與b直觀上看是不平行的，引導(dǎo)學(xué)生利用三角板平移的方法能驗(yàn)證平行，學(xué)生看到了實(shí)質(zhì)，他們可能對這個知識產(chǎn)生很深的印象，此時我們進(jìn)一步引導(dǎo)，我們還有沒有其他方法來驗(yàn)證它們平行，撕掉它們的偽裝呢？
不僅揭示了學(xué)習(xí)平行線與相交線的原因，同時調(diào)動起學(xué)生對問題本身的關(guān)注以及應(yīng)用數(shù)學(xué)知識的欲望。在應(yīng)用所學(xué)知識解決實(shí)際生活問題的過程中，學(xué)生又會產(chǎn)生新的問題，在達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的同時，使學(xué)生的大腦始終保持在一種思考的狀態(tài)，問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和思維的動力，沒有了問題就很難進(jìn)行思維。師生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題以及在更高層次上發(fā)現(xiàn)新問題，是師生之間相互交流和理解的重要途徑，并且與課堂教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的高低息息相關(guān)。但綜觀中學(xué)問題教學(xué)的現(xiàn)狀，有許多值得商榷和改進(jìn)的地方：
1、學(xué)生質(zhì)疑和教師提問的適當(dāng)互補(bǔ)。
讓學(xué)生做問題的擁有者并不排斥教師的提問。有時學(xué)生質(zhì)疑關(guān)注點(diǎn)較偏，不足以體現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)，教師可通過提問引導(dǎo)學(xué)生思路，扭回教學(xué)正軌。建立在學(xué)生問題上的引導(dǎo)式提問可以很好地彌補(bǔ)學(xué)生提問的缺憾，是學(xué)生真正需要解決的問題，因而實(shí)質(zhì)上學(xué)生仍是問題的擁有者。
2、忽視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，問題設(shè)計“教材化”
課堂提問應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但目前課堂教學(xué)中，還存在阻礙學(xué)生思維能力發(fā)展的許多不利因素，主要是：
問題層次偏低。不少中學(xué)教師設(shè)計的問題脫離學(xué)生實(shí)際，仍然是“帶著教材走向?qū)W生”。目前教師提的問題絕大多數(shù)是其根據(jù)教材內(nèi)容預(yù)先設(shè)計的，到了課堂上一個個拋出來讓學(xué)生討論回答，是“帶著問題走向?qū)W生”。這些問題難免封閉、靜態(tài)，不是隨著開放的課堂教學(xué)過程隨機(jī)動態(tài)生成，因而脫離學(xué)生的認(rèn)知水平，或偏難或偏易，漠視學(xué)生的情感因素，難以形成學(xué)生的情感共鳴和興趣，激不起學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和熱情。教師所提問題實(shí)際上無助于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和提高，導(dǎo)致教師較高層次教學(xué)目標(biāo)落實(shí)不到位。
〔關(guān)鍵詞〕西方法學(xué),理性主體性,法官主體性,個體主體性,有限理性主體性
西方文藝復(fù)興運(yùn)動是西方近代思想史的界標(biāo),它帶來人性、理性和法治的精神,從此,個人不再依賴神的指引,成為具有理性的自由人,人成為私法自治的權(quán)利主體,人類思想的進(jìn)化從神學(xué)階段轉(zhuǎn)入理性的主體階段。直到20世紀(jì)80年代后現(xiàn)代主義思想對主體性理論進(jìn)行解構(gòu),標(biāo)志著另一個轉(zhuǎn)折的出現(xiàn)。以主體性理論為向度,上述進(jìn)程可以表述為“主體性理論出現(xiàn)之前的神學(xué)時代——主體性理論時代——后現(xiàn)代主義的反主體性理論時代”,當(dāng)然,即使在進(jìn)入第三個階段的今天,主體性理論仍占據(jù)主流的思想意識形態(tài)。如果把主體性理論出現(xiàn)之前的神學(xué)時代看作是“神主體論”,則人類思想史可表述為“神主體性——理性主體性——個體主體性”,個性主體性階段是后現(xiàn)代主義思想對理性的主體性理論的批判。用簡明的哲學(xué)表述,這兩個轉(zhuǎn)換的標(biāo)志分別是“上帝死了”、“人死了”。
受主體性理論的影響,法學(xué)以文藝復(fù)興為轉(zhuǎn)折點(diǎn),從神學(xué)階段轉(zhuǎn)入形而上學(xué)階段(法哲學(xué)),這一階段以自然法學(xué)為主,以抽象的理性人為主體性,即“理性主體性”的法學(xué),但這時的自然法學(xué)與文藝復(fù)興前的自然法學(xué)不同。隨著法學(xué)研究的科學(xué)化,19世紀(jì)中期出現(xiàn)了以法官發(fā)現(xiàn)、適用法律為研究對象的法理學(xué),本文稱之為“法官主體性”的法學(xué)。到20世紀(jì)晚期,隨著后現(xiàn)代主義對主體性理論的批判,法學(xué)出現(xiàn)了以“個人主體性”為研究范式的萌芽,主要以批判法學(xué)派為主。而經(jīng)濟(jì)分析法學(xué)則提供了一種具有建構(gòu)意義的頗具解釋力的主體分析理論。
一、理性主體性的法學(xué)——以自然法學(xué)為主線
西方主體性哲學(xué)肇始于笛卡爾提出“我思故我在”這一二元論的哲學(xué)命題。此后,笛卡爾式的“我思”在哲學(xué)史上以不同形式出現(xiàn),諸如洛克的“心靈白板”,萊布尼茨的“單子”,康德的“先驗(yàn)主體”、黑格爾的“自我意識”等等都是主體性哲學(xué)的表達(dá)方式。主體性哲學(xué)思維也直接或間接地反映在法律人格的塑造上。近代的法學(xué)把人看作是整齊劃一的法律關(guān)系的主體,把人都當(dāng)作自由平等的“理性主體”。洛克在“論自然狀態(tài)”時這樣描述理性:“理性,也就是自然法教育求助于理性的全人類,所有人都是平等的、獨(dú)立的,任何人都不能侵犯別人的生命、健康、自由和財產(chǎn)?！闭?yàn)槿耸怯欣硇缘?因而是自由的。自由主義理論論證的基礎(chǔ)就是理性。
自然法的歷史源遠(yuǎn)流長,從古希臘、古羅馬到中世紀(jì),再到17、18世紀(jì)古典時代的自然法,都是以理性作為人類行為的標(biāo)準(zhǔn)。亞里士多德在論述法律統(tǒng)治優(yōu)于人治時說,“應(yīng)由法律實(shí)行其統(tǒng)治,這就有如說,惟獨(dú)神和理性應(yīng)當(dāng)行使統(tǒng)治;讓一個人來統(tǒng)治,這就在政治中混入了獸性的因素,因?yàn)槿说挠芯陀心菢拥奶匦浴岢酪餐鶗箵碛新殭?quán)者濫用其權(quán)力,盡管他們是蕓蕓眾生之中的最優(yōu)秀者。因此,法律……可以被定義為‘不受任何感情因素影響的理性?！敝惺兰o(jì)神法法學(xué)也離不開理性這一范疇去解釋法律,但認(rèn)為人的本性是沒有理性的,因此不得不運(yùn)用理性去設(shè)計各種可行的方法和制度,來對付墮落的人類,因此體現(xiàn)理性的法律是神用來對付罪惡的產(chǎn)物?？梢?文藝復(fù)興前的自然法學(xué)與文藝復(fù)興后的自然法學(xué)不同,文藝復(fù)興前的自然法學(xué)否認(rèn)人具有理性,認(rèn)為法的理性來源于上帝。
文藝復(fù)興以后,理性雖走下神壇,卻被啟蒙哲學(xué)家抽象化,成為脫離經(jīng)驗(yàn)世界的超驗(yàn)的絕對命令。康德認(rèn)為,法律和道德不應(yīng)當(dāng)像以前的自然法哲學(xué)家所說的那樣,建立在經(jīng)驗(yàn)人性(the?empirical?mature?of?man)的基礎(chǔ)上,而應(yīng)當(dāng)建立在理性命令基礎(chǔ)上的先驗(yàn)的“應(yīng)然”世界。黑格爾認(rèn)為,一個自由的人是一個能夠使其自然的情緒、非理性的欲望、純粹的物質(zhì)利益服從于理性的、精神的自我所提出的更高要求的人,理性的基本要求是尊重他人的人格和權(quán)利。
法律上的人正是按照這樣一種抽象的理性標(biāo)準(zhǔn)來塑造的。法律鼓勵人們的利益最大化的行動,因而契約自由是理性的。在法律責(zé)任的問題上,把自由意志作為承擔(dān)責(zé)任的根據(jù),這是因?yàn)榧热蝗说男袆邮鞘茏约鹤杂梢庵局涞?他就必須為自己的行為后果負(fù)責(zé)。犯罪和侵權(quán)的行為人要為由自己的主觀過錯導(dǎo)致的損害后果負(fù)責(zé),契約的當(dāng)事人要為由自己自愿簽訂的契約負(fù)責(zé)。
繼承羅馬法傳統(tǒng)的大陸法在17、18世紀(jì)基本上受理性主體性思想支配,但一個波瀾壯闊的支流不容忽視,這就是德國的歷史學(xué)派。以薩維尼為代表的歷史學(xué)派并不認(rèn)為法律是不能更改的理性的產(chǎn)物,而是復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn)環(huán)境的結(jié)果。他們反對把法律主體塑造成抽象的理性的主體,提出法律是植根于民族精神而自然長成的,法律的主體應(yīng)當(dāng)是民族,本文稱之為“民族主體性”。薩維尼在《論當(dāng)代立法和法理學(xué)的使命》中寫道:“……有文字記載的歷史初期,法律如同一個民族所特有的語言、生活方式和素質(zhì)一樣,就具有一種固定的性質(zhì)。這些現(xiàn)象不是分離地存在著,而是一個民族特有的機(jī)能和習(xí)性,在本質(zhì)上不可分割地聯(lián)系在一起,具有我們看到的明顯的屬性。這些屬性之所以能融為一體是由于民族的共同信念,一種民族內(nèi)部所必須的同族意識所致。任何偶然或任意原因的說法都是錯誤的?！薄胺呻S著民族的發(fā)展而發(fā)展,隨著民族力量的加強(qiáng)而加強(qiáng),最后也同一個民族失去它的民族性一樣而消亡。”薩氏認(rèn)為每個民族有不同的民族精神,因此有不同的法律原則,他反對在民族歷史、民族精神得到徹底研究之前,根據(jù)自然法編纂民法典。
應(yīng)該說,薩氏的“民族主體性”仍然是理性主體性的分支,其特點(diǎn)在于用民族理性代替一般的抽象的理性,強(qiáng)調(diào)了不同民族之間的差異對法律的影響。這種思想對我國法學(xué)發(fā)展亦有重要影響。鄧正來先生曾撰文提出“中國法律理想圖景”概念,作為對盲目追求和接受西方法律價值的批判,實(shí)際上也是一種在后現(xiàn)代話語包裝下的民族主體性的翻版。
薩維尼之后,他的“民族主體性”理論被其弟子演化成為概念法學(xué)。薩氏認(rèn)為既然法律是植根于民族精神而自然長成的,那么,對于人們、特別是法律家(尤其指法官)而言,并不存在創(chuàng)造法律的問題,而只存在如何發(fā)現(xiàn)法律的問題。到了以溫德夏特為代表的概念法學(xué)那里,法律規(guī)范具有其肯定的、不變的和確定的內(nèi)容,“法律是一個包羅萬象、完整無缺的規(guī)則體系,每項(xiàng)規(guī)則便是一個一般性的命題。只需運(yùn)用邏輯上的演繹法,把它適用至個別具體案件之中,便能得出正確的判決?！边@種法律形式主義的極端發(fā)展,窒息了主體性的發(fā)揮,為新分析法學(xué)、社會法學(xué)所批判,即本文所稱“法官主體性”所代替。
二、法官主體性的法學(xué)——以法律的不確定性為主線
同概念法學(xué)一樣,分析法學(xué)也認(rèn)為法律是自給自足的體系,認(rèn)為法律是者的命令,惡法亦法,我們暫且稱之為“者主體性”理論。后來哈特發(fā)展了分析法學(xué),將最低限度的自然法理論引入分析法學(xué),形成所謂新分析法學(xué)。哈特認(rèn)為,法律具有空缺或開放的結(jié)構(gòu),法律規(guī)則分為第一性規(guī)則與第二性規(guī)則,法院在處理處于邊緣地帶的疑難案件時,必然發(fā)揮法官的主體性,進(jìn)行法官造法。這種邊緣的模糊地帶,實(shí)質(zhì)上是法律的不確定性。對于如何解決這種不確定性的問題,被許多學(xué)者劃歸權(quán)利法學(xué)派的德沃金教授提出另外的方案,他將法律中的規(guī)則和原則、準(zhǔn)則相分離,規(guī)則以“全有或全無”的方式適用,而多個原則、準(zhǔn)則可以適用于同一案件,法官對同時適用的不同原則進(jìn)行權(quán)衡,從而得到案件的“唯一正確”解。這是德沃金為消除法律的不確定性所提出的法律解釋理論。
在法官的主體性上,新分析法學(xué)認(rèn)為,法律是確定的,因此法官的作用只限于解釋法律。但這種局面很快被打破。20世紀(jì)初德國產(chǎn)生了自由法運(yùn)動,強(qiáng)調(diào)審判過程中法官的直覺因素和情感因素,強(qiáng)調(diào)法官的自由裁定權(quán),要求法官根據(jù)正義和衡平去發(fā)現(xiàn)法律。社會學(xué)法學(xué)的興起,進(jìn)一步貶抑了演繹邏輯推理在法律推理中的地位,強(qiáng)調(diào)“法律的生命始終不是邏輯,而是經(jīng)驗(yàn)”(霍姆斯語)。美國的法律現(xiàn)實(shí)主義則把法律的不確定性強(qiáng)調(diào)到新的高度。盧埃林提出,法律研究的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)從規(guī)則的研究轉(zhuǎn)向?qū)λ痉ㄈ藛T的實(shí)際行為特別是法官的行為進(jìn)行研究。他論證說,法律規(guī)則并不是美國法官判決的基礎(chǔ),因?yàn)樗痉ㄅ袥Q是由情緒、直覺的預(yù)感、偏見、脾氣以及其他非理性因素決定的。
法官主體性法學(xué)主要反映了普通法的特點(diǎn)和規(guī)律。這與普通法的預(yù)設(shè)前提是有關(guān)的,即法官是理性的代表,這個預(yù)設(shè)被認(rèn)為是普通法的精神。1612年11月10日,英格蘭大法官愛德華·柯克與詹姆士一世國王就國王收回部分案件的審判權(quán)一事發(fā)生爭執(zhí),國王說:“朕以為法律以理性為本,朕和其他人與法官一樣有理性?！笨驴嘶卮?“上帝恩賜陛下以豐富的知識和非凡的天資,但微臣認(rèn)為陛下對英王國的法律并不熟悉,而這些涉及臣民的生命、繼承權(quán)、財產(chǎn)等的案件并不是按天賦理性(natural?reason)來決斷的,而是按人為理性(theartificial?reason)和法律判決的。法律是一門藝術(shù),它需經(jīng)長期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐才能掌握,在未達(dá)到這一水平前,任何人都不能從事案件的審判工作。”這里的人為理性,顯然與自然法中整齊劃一的抽象的理性概念是不一樣的,而是法官在長期的司法實(shí)踐中養(yǎng)成的理性直感。這正是本文將“法官主體性”獨(dú)立于理性主體性的依據(jù)之一。三、個體主體性的法學(xué)——以后現(xiàn)代主義思想為主線
后現(xiàn)代主義是一種批判啟蒙、批判現(xiàn)代性的哲學(xué)思想。它認(rèn)為啟蒙以來的近代西方哲學(xué)是建立在一些虛構(gòu)的概念之上的,諸如主體、自我意識、理性、真理等等。后現(xiàn)代思想家從各個方面攻擊了啟蒙運(yùn)動發(fā)明的“理性主體”。在結(jié)構(gòu)主義看來,沒有先于環(huán)境存在的主體,主體是被各種關(guān)系和結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的,孤獨(dú)的個體其實(shí)并不存在,人就是某種結(jié)構(gòu)或者關(guān)系所編織的一個巨大的網(wǎng)狀物中的一個小小的網(wǎng)節(jié),人永遠(yuǎn)都是被決定的,自由意志的主體從來沒有實(shí)現(xiàn)過。福柯繼尼采提出“上帝死了”之后,又提出了“人之死”的說法。可以說,近代主體性哲學(xué)中笛卡爾的“我思”式的主體以及個體的在先性地位在后現(xiàn)代主義話語中遭到了毀滅性的打擊。
反主體性思想在具體的法學(xué)研究上也有很多反映。批判法學(xué)學(xué)者鄧肯·肯尼迪分析了古典私法的結(jié)構(gòu),并指出個人主義是古典私法的意識形態(tài)基礎(chǔ)。肯尼迪認(rèn)為私法并不是只能從個人主義的角度來認(rèn)識的,而且從“利他主義”的角度也解釋得通。例如侵權(quán)行為法要求行為人對他人造成的損害給予賠償,契約法也要求對不履行契約給相對人造成的損害進(jìn)行賠償,這些都可以理解為對當(dāng)事人課以利他主義的義務(wù)。所以,一切制度都可以從個人主義和利他主義兩個視角加以說明,個人主義并不是唯一正確的認(rèn)識論。美國有學(xué)者利用結(jié)構(gòu)主義的方法研究了紐約法院關(guān)于產(chǎn)品生產(chǎn)者對無合同關(guān)系的第三人的產(chǎn)品責(zé)任的判決,研究表明:紐約法院最早把生產(chǎn)者對第三人的責(zé)任建立在產(chǎn)品的內(nèi)在質(zhì)量問題上,認(rèn)為生產(chǎn)者對無合同關(guān)系的第三人的責(zé)任是由于產(chǎn)品的危險性導(dǎo)致的。這反映了一種“主體與環(huán)境”二元分立的思維方式。法院后來的判決了先前的理論,認(rèn)為生產(chǎn)者對無合同關(guān)系的第三人的責(zé)任基礎(chǔ)是生產(chǎn)者對有可能給他人帶來的危害是具有可預(yù)見性的。從而把責(zé)任的立論根據(jù)從“主體—客體”轉(zhuǎn)換為“主體—他人”。這些都可以被視為一種反主體性的后現(xiàn)代法學(xué)思維模式。
后現(xiàn)代主義著重于消解,而不注重建構(gòu)。但理性主體性被消解后,處于后現(xiàn)代話語下的哲學(xué)家不自覺地為法律活動設(shè)定了一種新的主體性理論,即“個體主體性”,認(rèn)為法律不是由抽象的理性主宰,也不是由司法精英主宰,而是通過參與其中的所有個體間的對話、商談、溝通而形成的決定或共識。
哈貝馬斯創(chuàng)立了人們交往行為中的“對話理論”,成為繼分析法學(xué)派的邏輯方法、新修辭學(xué)派(以佩雷爾曼為代表)的說服方法之后的第三種基本的法學(xué)方法。這種對話理論認(rèn)為,對話是人類行動、特別是思想溝通的基本的、重要的方式,不僅在精英文化中如此,在大眾文化中也如此。在文化多元、價值多元的現(xiàn)實(shí)社會中,特別需要一套具有價值性的對話溝通機(jī)制。但對話機(jī)制無法實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)意義上的統(tǒng)一理性,只能實(shí)現(xiàn)有限度的理性的統(tǒng)一:理性的統(tǒng)一性只是在對話和交涉的過程中的一種偶然的理解和暫時的合意,也只有在此中情形下,理性的統(tǒng)一性才有可能,因此,它是一個永恒的命題,是一張未給人們提供終點(diǎn)站的長途車票。這種有限的統(tǒng)一理性是哈貝馬斯不愿意把自己混同于后現(xiàn)代主義思想的原因。
費(fèi)希是直接提出“個體主體性”的法學(xué)家。他激烈批判自由主義理性觀,認(rèn)為幾百年來人們被告知理性和信仰是不同的,理性是中立和客觀的,是符合社會發(fā)展規(guī)律的,而信仰則是盲目的。在二者發(fā)生沖突時,放棄你的信仰,服從理性,這是最基本的公民責(zé)任。而法律是人類理性的集中表現(xiàn),因此服從理性表現(xiàn)為服從法律。那么,理性又是從哪里來的?自由主義的回答是,理性不是從哪里來的,而是自然規(guī)律和人類本性的體現(xiàn)。然而,費(fèi)氏則持相反的立場:“理性總是從某一地方來的,經(jīng)常是從國家的正式主張,從黨派的宣言,從法律的文本中表現(xiàn)出來?！杂芍髁x并不依賴于對理性的探索,而是依賴于對理性的假設(shè),根據(jù)這樣的假設(shè),理性與信仰之間的對立就被制造出來了。’”顯然,建立在這種自由主義理性觀基礎(chǔ)上的法治是教人們、甚至迫使人們放棄自己的具體的個體生命體驗(yàn)和豐富多彩的人類生活,而接受齊一性的法律規(guī)則和定于一律的行為模式。這是違背主體性要求的。因此,他強(qiáng)調(diào)解構(gòu)并放棄自由主義傳統(tǒng)的基于假設(shè)的“理性的主體性”,而站在更為實(shí)用的立場上,強(qiáng)調(diào)“個體主體性”,以恢復(fù)人的本來的主體面目。
四、有限理性主體性——一種經(jīng)濟(jì)分析法學(xué)的圖式
經(jīng)濟(jì)分析法學(xué)派反對自然法的理性,反對分析法學(xué)的邏輯理性,也反對對話理論中的商談理性,在對待法律的客觀性問題上,頗具有后現(xiàn)代主義的解構(gòu)特征。波斯納認(rèn)為,哈貝馬斯的對話溝通無法達(dá)到對法律的共同的客觀性的理解,只有通過人們共同的生活體驗(yàn)、共同的文化傳統(tǒng)、共同的生活方式、共同的價值觀念和共同的思想信仰等等才有可能達(dá)成對法律的客觀性理解,然而,在各不同主體間達(dá)成這種共同性,幾乎是一個人們可欲而不可及的境域。但是,經(jīng)濟(jì)分析法學(xué)引入一種自認(rèn)為是普適于人們的共同性因素,即人們對成本和效益關(guān)系的算計。他們認(rèn)為,對于絕大多數(shù)法律而言,特別是對于和財產(chǎn)相關(guān)的法律,如侵權(quán)法、契約法等等而言,在法律中引入某種能夠最大限度地造福于民眾的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論是可能的和必要的。也就是說,以成本和效益關(guān)系為核心的經(jīng)濟(jì)學(xué)方法,對于達(dá)致對法律的客觀性解釋是有效的。
經(jīng)濟(jì)學(xué)提出的“成本和效益關(guān)系的算計”在人性論上的普適性,是否會成為一種新的“理性主體性”,即“經(jīng)濟(jì)人理性”主體性呢?經(jīng)濟(jì)學(xué)上的理性人是一個整齊劃一的概念從而變?yōu)槿祟惖牧硪粋€牢籠呢?“理性人是指有一個很好定義的偏好,在面臨約束條件下最大化自己的偏好?！苯?jīng)濟(jì)學(xué)上的理性人,在一定意義上說,也是一個整齊劃一的抽象的人的畫像,那么是否可以說,經(jīng)濟(jì)分析法學(xué)表面上反對“理性主體性”,實(shí)質(zhì)上又回到了“理性主體性”的窠臼呢?
確實(shí),經(jīng)濟(jì)學(xué)中的理性假設(shè),與自然法學(xué)中的理性人本無二致。這只要回顧一下啟蒙時代經(jīng)濟(jì)學(xué)上的個人主義與法學(xué)上的個人主義的對應(yīng)就可看出來,比如資源的稀缺性、排他性與物權(quán)客體的稀缺性和物權(quán)的排他性之間的對應(yīng)關(guān)系。但是,經(jīng)濟(jì)學(xué)自19世紀(jì)80年代由古典經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)入新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)時代,引入了效用概念及邊際效用的原理,使經(jīng)濟(jì)學(xué)上理性人假設(shè)的“畫像”更為豐富,利他主義行為被解釋為由助人帶來的心理滿足感成為主體效用收益,特別是行為經(jīng)濟(jì)學(xué)從認(rèn)識論上提出“有限理性”,對“經(jīng)濟(jì)人”假說進(jìn)行批判,從而實(shí)現(xiàn)了人性論和認(rèn)識論的貫通。
經(jīng)濟(jì)學(xué)對“理性人假設(shè)”的批判,早期是從倫理人性論角度進(jìn)行的,比如經(jīng)濟(jì)歷史學(xué)派的瓦格納,將經(jīng)濟(jì)動機(jī)二分;馬歇爾也提出人的利他主義動機(jī)在家庭中的存在。20世紀(jì)以后,學(xué)者開始從認(rèn)識論角度批判經(jīng)濟(jì)人假說。經(jīng)濟(jì)人對利益最大化的追求以對利益的認(rèn)識為前提,因此經(jīng)濟(jì)人的表達(dá)中蘊(yùn)含著絕對主義認(rèn)識論的前提,就是說經(jīng)濟(jì)人這一倫理人性論問題隱含著認(rèn)識論問題,通過研究認(rèn)識論可解決倫理人性論問題,行為經(jīng)濟(jì)學(xué)則依此將倫理人性論與認(rèn)識論貫通,將人性論變?yōu)橐粋€認(rèn)識論問題。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家凡勃倫最早質(zhì)疑完全理性;赫伯特·西蒙根據(jù)經(jīng)濟(jì)決策者本身信息的不完全性,提出了“有限理性”的假定,將經(jīng)濟(jì)人假定從一個倫理問題轉(zhuǎn)化為一個認(rèn)識論問題。此后,行為經(jīng)濟(jì)學(xué)繼續(xù)西蒙的理論路線,并將之與“經(jīng)濟(jì)人”假說研究的傳統(tǒng)倫理方面結(jié)合,通過人們內(nèi)心的認(rèn)識偏見與扭曲批駁完全理性,通過影響人自治的因素批駁完全意志力,通過制度人批駁完全自利,對“經(jīng)濟(jì)人假說”進(jìn)行全面的批判。因此可以說,經(jīng)濟(jì)分析法學(xué)還原了主體行為的復(fù)雜性,從而擺脫了包括自然法學(xué)在內(nèi)的傳統(tǒng)法學(xué)上“理性主體性”的倫理人性論方法,實(shí)現(xiàn)了從方法論上的認(rèn)識主體性,從而不再具有形而上意義。
參考文獻(xiàn):
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（一）體育教學(xué)中表現(xiàn)出的默會知識特征在眾多體育教學(xué)的理論中，美國著名學(xué)者加涅將體育運(yùn)動的技能劃分為三部分：首先是認(rèn)知階段，即學(xué)生從老師的講解以及示范中得到相關(guān)的認(rèn)知。其次是熟練階段，學(xué)習(xí)者通過多次的練習(xí)，逐漸掌握了第一階段認(rèn)知的技術(shù)動作，因此其動作的熟練程度不斷提升。第三階段個階段是自發(fā)階段，即學(xué)生將已經(jīng)熟練的技術(shù)動作變成自己自發(fā)的或者是下意識的行為。筆者認(rèn)為，學(xué)者加涅這個觀點(diǎn)與本文所探討的默會知識理論有一些契合點(diǎn)，因此分別從以上三個階段入手，闡述默會知識的掌握過程：
1、上文中認(rèn)知階段也被稱為社會化過程，即通過對教師默會知識外在表現(xiàn)的觀察與學(xué)習(xí)，逐步掌握該項(xiàng)知識技能的基本特點(diǎn)，并且能夠做到知識的運(yùn)用。除此之外，還能夠形成自己對于相關(guān)默會知識的理解。
2、上文中所說的熟練階段也被稱為聯(lián)合化過程，即學(xué)生通過對相關(guān)知識技能的不斷運(yùn)用，逐漸地將自己對于相關(guān)知識的理解與教師所傳授的知識進(jìn)行混合，從而逐步形成自己的默會知識。
3、上文所說的自發(fā)階段也被稱為內(nèi)化過程，即學(xué)生通過對教師傳授知識的反復(fù)練習(xí)與運(yùn)用，不僅做到對教師默會知識的理解，而且形成了自己的默會知識。而且學(xué)生自己所掌握的默會知識能夠做到運(yùn)用自如，也就是通常所說的下意識的程度。
（二）從默會知識的角度看大學(xué)體育教學(xué)大學(xué)體育教學(xué)作為整個高校教學(xué)的一部分，應(yīng)該是知、情、行三者的統(tǒng)一。大學(xué)體育教學(xué)要做到尊重學(xué)生個體需求與完成教學(xué)任務(wù)有機(jī)結(jié)合，既突出學(xué)生的主動參與性，又突出體育項(xiàng)目的實(shí)際應(yīng)用性。通過對默會知識理論的研究我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對于體育課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種獨(dú)特的個人體驗(yàn)，即在掌握基本運(yùn)動知識的前提下，學(xué)生能夠形成自己的運(yùn)動技巧，而且這種技巧是獨(dú)一無二的。因此，想要取得大學(xué)體育教學(xué)的實(shí)效性，保證學(xué)生能夠掌握運(yùn)動技能，就必須要重視學(xué)生個體的體驗(yàn)，著力激發(fā)其對于體育項(xiàng)目的正確個人體驗(yàn)，同時對其偏離的個人體驗(yàn)進(jìn)行引導(dǎo)。這就要求高校的體育教師應(yīng)該改變以往的任務(wù)型的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生個人體驗(yàn)的教學(xué)方式。
二、默會知識理論影響下的體育教學(xué)改革
（一）樹立重視默會知識的體育觀念想要做到這一點(diǎn)，廣大高校師生尤其是體育教師應(yīng)該認(rèn)識到體育項(xiàng)目的技能作用，要真正領(lǐng)會體育運(yùn)動的意義。只有體育教師真正認(rèn)識到了默會知識的重要性，才能在實(shí)踐中做到“言傳身教”。與此同時，體育教師應(yīng)該改變以往對于體育運(yùn)動理論與實(shí)踐劃分的固有認(rèn)識，做到把默會知識融入客觀性的知識中。既傳授學(xué)生體育知識，又與學(xué)生分享運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)。
（二）通過互動式教學(xué)傳授默會知識在當(dāng)前高校體育教學(xué)改革的新形勢下，互動式的教學(xué)方式越來越受到重視。所謂的互動式教學(xué)，就是以學(xué)生為主體，教師進(jìn)行配合及引導(dǎo)，既尊重學(xué)生的個體體驗(yàn)，又重視體育課程的知識結(jié)構(gòu)。由于默會知識自身天然的具有個體性的特點(diǎn)，因此在互動式教學(xué)過程中，教師要多與學(xué)生進(jìn)行感受交流，鼓勵學(xué)生表達(dá)運(yùn)動時的感受，同時對學(xué)生的運(yùn)動過程進(jìn)行密切觀察?；邮浇虒W(xué)還體現(xiàn)在師生共同參與一項(xiàng)體育運(yùn)動上，如師生合作進(jìn)行籃球比賽，在比賽的過程中及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生技術(shù)動作的走形以及細(xì)節(jié)上的不規(guī)范，從而適時的將自身經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生進(jìn)行交流，同時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行嘗試。當(dāng)學(xué)生嘗試之后產(chǎn)生效果，其自身會從心底里認(rèn)同這一默會知識，這樣就實(shí)現(xiàn)了一次默會知識的有效傳遞。
三、結(jié)束語：
清楚認(rèn)識政府角色定位、強(qiáng)化政府信用行為、鞏固升華行政文化,以提升政府的公信力,是現(xiàn)代文明社會發(fā)展和民主政治自身發(fā)展的必由之路。加強(qiáng)行政管理,提倡行政“文明”、行政“科學(xué)”、行政“人性”,提高政府公信力,有利于推動我國經(jīng)濟(jì)社會健康、穩(wěn)定發(fā)展。
信用是市場經(jīng)濟(jì)的基石,是—個政府凝聚民心。樹立權(quán)威的關(guān)鍵所在。改革開放以來,我國經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定增長,人民生活水平不斷改善,政府管理與公共服務(wù)水平不斷提高。人民對政府的信任也空前提高。但是,我國目前正處于改革攻堅和社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期。政府管理和公共服務(wù)的水平與人民群眾的期待還存在一定的差距。加強(qiáng)行政管理,清楚認(rèn)識政府角色定位、強(qiáng)化政府信用行為、鞏固升華行政文化,以提高政府的公信力,是現(xiàn)代文明社會發(fā)展和民主政治自身發(fā)展的必由之路。
公信力是政府的影響力與號召力。它是政府行政能力的客觀結(jié)果,體現(xiàn)了政府工作的權(quán)威性、民主程度、服務(wù)程度和法治建設(shè)程度。同時,它也是人民群眾對政府的評價,反映著人民群眾對政府的滿意度和信任度。政府公信力具有重要的作用
首先,它是社會主義市場經(jīng)濟(jì)秩序的基礎(chǔ)。信用是現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)的基石和靈魂,完善的信用制度是市場經(jīng)濟(jì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)條件;不講信用,社會主義市場經(jīng)濟(jì)就無法存在。社會主義市場經(jīng)濟(jì)秩序依賴于全體社會成員對普遍性的行為規(guī)范的遵守和信任。政府是社會秩序與市場秩序的維護(hù)者,政府不守信用,就會破壞整個社會信用的基礎(chǔ)。由此可見,加強(qiáng)政府信用建設(shè)是構(gòu)建社會信用體系的關(guān)鍵。
其次,政府公信力是政府治理社會的基本要求。政府公信力實(shí)質(zhì)上是人民群眾對政府履行公共職責(zé)情況的評價,同時也是對政府合法性的檢驗(yàn)。信用政府能夠增強(qiáng)人民群眾的社會信任感和歸屬感,政府失信則會導(dǎo)致人民群眾對政府信任的喪失,從而造成社會普遍失信,削弱政府的合法性。
近日查閱三聯(lián)書店新近出版的《陳寅恪集••書信集》，該書所收錄的《致傅斯年》書信的第“七十六通”信之末尾，于“陳唐篔拜啟（一九四六年二月十九日）”落款之后，付了以下內(nèi)容：
Prof.ChenYinKE（陳寅?。?/p>
c/oProf.H.C.Shao(邵循正)
Oxford,England
語用學(xué)就是“研究在一定的上下文里語言的使用，包括所產(chǎn)生的字面意義和蘊(yùn)涵意義，以及可能產(chǎn)生的效果的學(xué)科?！薄把芯空Z言在各個領(lǐng)域中實(shí)際應(yīng)用的學(xué)科?！薄皯?yīng)用語言學(xué)本來多指把語言原理應(yīng)用于教學(xué)方面，但是隨著社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)的發(fā)展，應(yīng)用語言學(xué)的領(lǐng)域越來越廣，已經(jīng)包括文字創(chuàng)制、語言政策制訂、語言疾病治療、通信技術(shù)研究乃至人工智能研究等等?！薄熬浞▽W(xué)研究符號與符號之間的關(guān)系；語義學(xué)研究符號與所指事物之間的關(guān)系，語用學(xué)研究符號與使用者之間的關(guān)系。句法學(xué)回答的問題是：句子是按什么規(guī)則組成的？語義學(xué)回答的問題是：意義是按什么方法確定的？語用學(xué)回答的問題是：語言的使用在一定的上下文里產(chǎn)生了什么影響和效果？”“句法學(xué)追求的是規(guī)則，語用學(xué)要弄明白的是功能。語文學(xué)問：X是什么意思？語用學(xué)問：你對某人說X是什么意思？”語用學(xué)的特征有以下幾點(diǎn)：
1.語用學(xué)研究語言文字符號的意義及其在不同的語言環(huán)境里的不同用法，乃至不同的表達(dá)效果，側(cè)重于語言的實(shí)用。
2.語用學(xué)注重語言本身的使用，以語言為基本的要素，講究語言的組織與駕馭，特別在乎語言在特殊環(huán)境里的特殊表意效果，講究語言規(guī)律的內(nèi)在探索。
3.語用學(xué)始終是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，社會發(fā)展的速度越快，語用學(xué)的內(nèi)容也就越充實(shí)。它在最初的發(fā)展階段，僅僅以語言教學(xué)為目的，隨著社會的前進(jìn)，它的運(yùn)用范圍也越來越廣泛。
4.語用學(xué)與其他學(xué)科有著廣泛的內(nèi)在聯(lián)系。只是它更側(cè)重語言的基礎(chǔ)性特點(diǎn)。在我們的教學(xué)中，可以說專門對語用學(xué)進(jìn)行過介紹，然而高考卻并沒有缺少對語言運(yùn)用的具體而實(shí)在的考查，只是我們的注意力不是那么強(qiáng)罷了。而這一點(diǎn)也造成了目前語文教育效率不高的真正原因。如此重要的一條規(guī)則，語文教材與教學(xué)在有意無意之中忽視了。
二、教材體系應(yīng)考慮的問題
根據(jù)教學(xué)大綱規(guī)定，我們應(yīng)當(dāng)以語言訓(xùn)練為其要點(diǎn)，這樣，我們在語文教學(xué)中從語言學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，大講特講語用學(xué)，以語用學(xué)的科學(xué)體系作為最終出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)該是語文教學(xué)的出路所在。實(shí)際上，教材中大量具有相當(dāng)文學(xué)水準(zhǔn)的作品離學(xué)生的認(rèn)知水平本來就遠(yuǎn)，實(shí)用傾向也不明顯，訓(xùn)練體系嚴(yán)重不足。教材內(nèi)容和形式單一的這種傾向，恐怕是語文教學(xué)效益不高不可忽視的一個重要原因。因此建立以語用學(xué)為目標(biāo)的學(xué)科教材體系就顯得十分重要：
1.語匯運(yùn)用體系。如果說，在小學(xué)時期還比較注重字匯的學(xué)習(xí)，上了初中以后，字匯的積累沒有能放到一個合適的位置。到了高中，更是忽略了詞匯的進(jìn)一步提高。語言是建立在大量的詞匯基礎(chǔ)上的，但是語文教材并不注重母語詞匯體系的教學(xué)。
2.口語體系?！皫装倌陙?，書面語一直是文學(xué)的工具，也是判斷語言優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)的根據(jù)。人們認(rèn)為書面語使語言具有永久性和權(quán)威性。因而，語法規(guī)則無一例外地都是用書面語作為例子。相反，日常用語卻被忽視或被譴責(zé)為只表現(xiàn)出粗心和沒有組織，是不值得研究的課題。”“一個人倘不把已有的文化積累——包括語言——盡可能地占為己有，并且從這個基礎(chǔ)上跨開步去，那他實(shí)際上是不懂得利用條件，讓自己處在優(yōu)勢的地位?！薄安贿^作為語言的取之不盡、用之不竭的源泉，畢竟還是來自活人——尤其是人民群眾的口頭?！痹谖覀兊慕滩睦?，口語體系與書面語體系各自的作用并沒有被引起重視。在教材里相當(dāng)多的口語語匯系統(tǒng)，口語的語法系統(tǒng)更是付諸闕如。
3.書面語體系?，F(xiàn)代漢語沿襲了古代漢語的深遠(yuǎn)影響?！霸谖逅臅r期白話文運(yùn)動以前，書面語和口語的區(qū)別實(shí)際上是古今語的區(qū)別。文言……往下一直延續(xù)到20世紀(jì)初葉?！笨上?，教材在這方面也沒有太大的突破。
4.口語與書面語的語法運(yùn)用體系?！皶嬲Z能精心組織，表達(dá)更緊湊、更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)話語的單位?！倍喾吹氖聦?shí)是，“口語的自發(fā)性和快速性使復(fù)雜的事先計劃的機(jī)會減少到最低程度，并且助長了說話人當(dāng)機(jī)立斷的特征——比較松散的結(jié)構(gòu)、重復(fù)、重新措辭、插入語、以及用語調(diào)或停頓把話語分割成易懂的意群?！薄皶嬲Z展示出數(shù)種獨(dú)有的特點(diǎn)，如標(biāo)點(diǎn)符號、大寫、空格、色彩和其他圖文效果。口語中幾乎沒有與此相對應(yīng)的特征。例如：口語中問號可以用升調(diào)表達(dá)；感嘆號和劃線部分可能用放大音量表示；插入語可能用減速、降低音量或音調(diào)來表示?！薄坝行┙Y(jié)構(gòu)只能在書面語里找到。詞匯里的某些詞條很少或從來不用在口語中，如許許多多音節(jié)的化學(xué)術(shù)語，或較神秘的法律術(shù)語。反之亦然，口語里使用的某些詞一般不用于書面語，以及某些俚語和猥褻的詞?！北容^我們的教材，其語法系統(tǒng)，雖然多年以來有所創(chuàng)建，但是至今還是沒有一點(diǎn)是關(guān)于口語方面的。
5.篇章運(yùn)用體系。文章通常以篇章馭段落，以段落馭句群，以句群馭句子，以句子為基本構(gòu)成單位，實(shí)現(xiàn)其表意功能?，F(xiàn)存教材側(cè)重了完整的文章，忽視了用選段的方式來實(shí)現(xiàn)其篇章的靈活性和巧妙性。與此帶來的結(jié)果是，增大了學(xué)習(xí)的難度，大大減少了學(xué)生大量占有信息，進(jìn)行對比學(xué)習(xí)的機(jī)會。
6.綜合文體運(yùn)用體系。教材中的文體通常以記敘、說明、議論的三分法為標(biāo)準(zhǔn)。對各種新興的文體往往視而不見，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)際和時代的需要。也就難怪教師在教學(xué)中無法用新穎的知識為內(nèi)容吸引學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)起來也覺得枯燥難耐了。
7.語文與文學(xué)體系。語文當(dāng)然離不開文學(xué)。但是在教材中怎樣處理語言與文學(xué)的關(guān)系卻是一件值得研討的事情。我們的教材中，文學(xué)作品所占的比例相當(dāng)大，但是缺乏一個明確的準(zhǔn)則。并且在教學(xué)中是以無形中拔高了學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)為前提的。我們以為只要在教學(xué)中對范文進(jìn)行一番分析就能達(dá)到目的了，因而多年來的語文教學(xué)往往有一種文學(xué)化的教學(xué)傾向。文學(xué)的創(chuàng)造是要講很多因素的，我們卻忽視了這些因素。西瓜沒有揀到，芝麻也丟了。
8.語文與文化體系。語文絕不是單純的一門學(xué)科，文化語言學(xué)告訴我們，語言與文化聯(lián)系密切，它是以廣闊的歷史文化為深厚的背景的。反之，我們也能從語言中窺測出歷史的長久淵源。可惜，語文教材以表面化的思想教育體系取代了語言豐富的文化意義。
“文化語言學(xué)從一問世就呈現(xiàn)出它令人目不暇接的豐富性：方言與歷史人文地理，言語交際中的社會、文化背景和民族心理，語法與漢民族文化心理結(jié)構(gòu)的深層通約性，漢語言史與漢民族文化交融史，古漢字與先民的意識特征，……幾乎中國現(xiàn)代語言學(xué)的每一個分支都可以打開一個引人入勝的文化視界?！保ā墩Z文的闡釋》申小龍p612）教材中，有關(guān)文化方面的范例只有一二篇知識短文和少數(shù)幾個練習(xí)，沒有較為適當(dāng)?shù)倪x文。這或許就是當(dāng)代學(xué)生缺乏文化的根源。
9.語文與多學(xué)科體系。語文的工具性特點(diǎn)最能及時反饋社會科學(xué)與自然科學(xué)的發(fā)展成果。在語文教材中我們卻發(fā)現(xiàn)并沒有一點(diǎn)有關(guān)這方面的材料，而高考卻無中生有地出很多這一類型的考題。這幾年，高考題中這一類考題分值都在10％以上，范圍十分廣泛。
10.語文與信息語言體系（機(jī)器語言、計算機(jī)語言）。“電視、傳真、復(fù)印、錄像、激光照排、衛(wèi)星通信、模式識別、各種語言分析合成儀器、電子計算機(jī)等先進(jìn)技術(shù)和設(shè)備的出現(xiàn)，更把語言的運(yùn)用提高到一個新水平?！薄半S著社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)的發(fā)展，應(yīng)用語言學(xué)的領(lǐng)域越來越廣，已經(jīng)包括文字創(chuàng)制、語言政策制訂、語言疾病治療、通信技術(shù)研究乃至人工智能研究等等。”可是我們的語文教材卻對此置若罔聞，視而不見。這無疑是對語文自身科學(xué)性的懷疑和否定。
11.語言與風(fēng)格學(xué)體系?！段男牡颀垺んw性》把文章風(fēng)格分為八種類型“一曰典雅，二曰遠(yuǎn)奧，三曰精約，四曰顯附，五曰繁縟，六曰壯麗，七曰新奇，八曰輕靡?！辈⑶疫M(jìn)一步指出：“雅與奇反，奧與顯殊，繁與約舛，壯與輕乖”，將風(fēng)格分成截然不同的兩種類型?！坝捎诮浑H的場合、媒介、對手、目的、內(nèi)容等的不同，語言的運(yùn)用也不同，因此，存在著不同的文體?！薄罢Z言里最常用的語音、詞匯、句法項(xiàng)目是全民共用的，然而，每人在不同的社會、文化環(huán)境里對這些項(xiàng)目常須作出不同的選擇?！薄皩τ谡Z言中一個項(xiàng)目的運(yùn)用，有約定俗成的常規(guī)，然而，在人們運(yùn)用的時候，常對常規(guī)作或大或小的變異。”直到現(xiàn)在，我們的語文教學(xué)對此都還沒有任何反應(yīng)。比如高中教材全文選文140余篇，講解課文68篇，48位作者，作品風(fēng)格的單調(diào)可見一般。
三、出路與思考
1.文章內(nèi)容信息量太少、運(yùn)用語言的幾率不多
現(xiàn)行的教材是按文章本體的方式編排的，這樣的好處是可以全面了解作者的意圖；知道作者為設(shè)計篇章而付出的辛勞；缺點(diǎn)是夸大了篇章的實(shí)用功能；減少了語言本身的規(guī)律化的運(yùn)用機(jī)會；增強(qiáng)了學(xué)習(xí)難度；忽視了語言的操作水平。為此，我們不妨學(xué)一學(xué)西方一些教材編輯法，把教材編輯為教程的方式，通過大量選文的方式實(shí)現(xiàn)信息的集約化處理。比如現(xiàn)今世界上有名的幾部英文教材《循序漸進(jìn)美國英語》、《新概念英語》、《主導(dǎo)英語》等等。首先側(cè)重語言本身的科學(xué)規(guī)律，表意的功能，其次才考慮它的其他方面，而不是首先把個性化學(xué)習(xí)的文學(xué)色彩放在第一位。
2.文體對比性信息欠缺
我國的文體學(xué)具有悠久的傳統(tǒng)?！拔霓o以體制為先?！惫湃司褪峭ㄟ^研究分析文體來教人寫作的?，F(xiàn)代社會的發(fā)展為文體的發(fā)展提供了更為廣闊的空間，當(dāng)人們已經(jīng)把文體當(dāng)作一種“美的創(chuàng)造”時，我們的教材還停留在極為古舊的自以為是的貧乏的說法之中。這實(shí)在是一種不相稱的事情。為此，在新的語文教材中，我們必須考慮適當(dāng)增加各種新型實(shí)用的文體，以適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的需要。值得注意的是，現(xiàn)在上海H版等多種版本已從閱讀能力方面要求，并不怎么看重三分法，對社會需要的文體樣式如報紙、期刊、書信、工具書、書目、讀物介紹等設(shè)置單元進(jìn)行專門訓(xùn)練。這無疑為文章讀寫提供了新的思路。
3.辯證理解缺乏層次
美國沃爾夫認(rèn)為，語言是思維的塑造者，它決定人們的思維，甚至決定人們對世界的看法。日本的語言學(xué)家時枝誠記也說：“語言是思想的表達(dá)或理解，思想的表達(dá)過程和理解過程本身就是語言?！闭Z言與思維之間的關(guān)系是得到公認(rèn)的。高考對思維能力的測試也無一例外放過，但檢諸教材，卻不能發(fā)現(xiàn)有系統(tǒng)的訓(xùn)練模式。學(xué)生能否理解得深刻，還得看老師的教學(xué)修養(yǎng)如何，學(xué)生的天資有無差錯。否則就只能聽天由命了。所以我們在設(shè)計教材時必須考慮的是怎樣把語言的思辨功能加以強(qiáng)調(diào)。
4.練習(xí)設(shè)計無梯度
統(tǒng)觀我們的練習(xí)，很容易發(fā)現(xiàn)它的隨意性和雜亂性，即使教了多年的老教師也很難找到這其中的內(nèi)在聯(lián)系。由于以文章為本體，所以練習(xí)就成了附屬產(chǎn)品。它表現(xiàn)出以下幾個方面明顯的不足：
①練習(xí)無梯度。高三的文章可以初一讀，初一的文章放在高三也不會有太大的問題。與之對應(yīng)的是，高一的學(xué)生做高三的考試題不會在話下，而高三的學(xué)生做高一的寫作也就同樣一回事。初中的語文知識體系是由拼音、字詞、標(biāo)點(diǎn)符號、字典詞典到寫作，高中的語文知識體系也無一例外。聰明的學(xué)生只需要在初中努一把力，上了高中往往就會應(yīng)付裕如。這樣一來即使老師使勁教，也等于做了無用功。
②練習(xí)頻度低。比較西方一些有名的教材，都十分重視練習(xí)的設(shè)計，往往為學(xué)生配有大量的操作練習(xí)題；練習(xí)與教材之間差不多50％的比率；并且還十分重視練習(xí)的簡易性和難度大小，不需要學(xué)生另起爐灶，在教材上就可以通過操作來完成，從而得到提高。相反，我們的教材，由于選文側(cè)重文章本體，所以很容易忽視練習(xí)在課本中的獨(dú)特作用。有很多練習(xí)就是思考思考，如果要做，就得大動干戈，不是準(zhǔn)備筆，就是準(zhǔn)備紙，教師還得費(fèi)心費(fèi)力使勁改，總之問題一大堆。這樣一來，操作不便，工作量增加，學(xué)生厭煩，老師也不愿意。
5.其他
語文教學(xué)包含著互相包容、互相作用的許多因素。但是，我國當(dāng)前的語文教學(xué)形成了識字—讀書—作文章這樣一個程序，語文教學(xué)被完全孤立起來，“語文教學(xué)的研究和發(fā)展既是中國文化、教育、科學(xué)發(fā)展的需要，也是國際關(guān)系發(fā)展和國際文化發(fā)展的需要。使語文教學(xué)與教育科學(xué)和語言科學(xué)的發(fā)展更加緊密地結(jié)合起來，納入應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展軌道，提高教學(xué)效率，是當(dāng)前語文教學(xué)研究的重要內(nèi)容?！睆恼Z用學(xué)的角度把握語文教學(xué)的本體性質(zhì)，研究語文教材，看來確實(shí)是改革語文教學(xué)的一條捷徑。
[1]中國大百科全書·語言文字[M]。
[2]劍橋語言百科全書[M]。
[3]孫犁.作家要鑄煉語言[M]。
[4]中國大百科全書·語言文字[M].152。
[5]劍橋語言百科全書[M].283。
[6]中國大百科全書·語言文字[M]。
[7]中國大百科全書·語言文字[M]。
[8]明吳訥.文章辨體序說[M]。