時間：2023-03-22 17:34:11
導(dǎo)語：在國外文學(xué)論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
(一)教學(xué)對象性格特點和知識接受習(xí)慣的改變對外國文學(xué)教學(xué)提出新的挑戰(zhàn)當(dāng)代大學(xué)生年齡層大多集中在90后、00后，他們的性格特點體現(xiàn)為有主見、有思想，對新鮮的事物有好奇心，接受信息較快，但缺乏耐心，面對名著如林的外國文學(xué)作品，絕大多數(shù)學(xué)生存在閱讀量不足的現(xiàn)象。而文學(xué)作品閱讀的多少與好壞，又直接影響學(xué)生是否能夠?qū)W好外國文學(xué)，更影響文學(xué)課的教學(xué)效果。面對這樣的狀況，以往填鴨式教學(xué)模式和單純以知識傳授為主的教學(xué)方式亟需改革。另外，在激烈的社會競爭和就業(yè)壓力面前，學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性、目的性強。世俗化、功利化的情況在大學(xué)漫延，使外國文學(xué)蘊含的人文精神倍受冷落，受當(dāng)代大學(xué)生的性格特點及社會影響，高校文科生中出現(xiàn)了學(xué)文學(xué)的不讀外國文學(xué)名著、文學(xué)專業(yè)的沒文學(xué)氣質(zhì)的怪現(xiàn)象。
(二)外國文學(xué)的專業(yè)特點和專業(yè)內(nèi)容都增加了知識的傳授與接受的難度外國文學(xué)是漢語言文學(xué)專業(yè)的一門傳統(tǒng)課程，它較其它文學(xué)類課程而言，學(xué)生對其作品的理解有兩層障礙，一層是文化上的間隔，一層是時空上的間隔，這使得曾經(jīng)的外國文學(xué)經(jīng)典成為一座座讓人仰望的文學(xué)高峰令學(xué)生望而卻步，面對外國文學(xué)經(jīng)典著作，學(xué)生在閱讀時常常會產(chǎn)生理解上的困難。部分學(xué)生因為讀不懂、讀不慣而放棄對外國文學(xué)作品的閱讀，甚至放棄對這門課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生不親自體味文本，更談不上對知識的吸收、理解和對問題的發(fā)現(xiàn)與思考，導(dǎo)致外國文學(xué)課堂出現(xiàn)講授與接受銜接不好的尷尬局面。
(三)課時壓縮帶來的教學(xué)困境近年來，全國多所高校的外國文學(xué)課面臨著課時壓縮帶來的教學(xué)困境。在有限的學(xué)時期間引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識、提高學(xué)生的鑒賞能力和審美水平、實現(xiàn)高校的素質(zhì)教育和人才培養(yǎng)目標，無疑給外國文學(xué)的教學(xué)工作帶來了一定的困難，這對外國文學(xué)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)換和改變提出了要求。
二、改變教學(xué)模式，滲透人文知識
為提升外國文學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量，強化教學(xué)效果，教師要在教學(xué)中增加與學(xué)生的互動，讓對外國名著望而生畏的學(xué)生對課堂內(nèi)容感興趣，找到學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)的癥結(jié)，對癥下藥。
(一)以人文知識促理解、提高學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂外國文學(xué)所以難，難在理解上。在課程講授時可以將人文知識滲透到文本的解說中來，例如:在講解緒論“中西方文化差異”部分時，可以插入中國古代的藝術(shù)作品與古希臘雕塑等藝術(shù)作品，通過對比，讓學(xué)生感受到異國文化的沖擊力的同時，還可以啟發(fā)學(xué)生主動思考的能力。有助于消除學(xué)生在文學(xué)理解上的文化障礙，增他們的知識儲備，活躍課堂氣氛。再如，法國現(xiàn)實主義文學(xué)家斯丹達爾的《紅與黑》是19世紀法國現(xiàn)實主義文學(xué)的代表作品之一，但這部名著的政治色彩使學(xué)生難以充分理解它的時代意義、體會這部作品獨特的藝術(shù)技巧。針對這一問題，在作品講授中可將1830年前后法國的社會人文融入到作品的講解中，讓學(xué)生深刻理解這部作品實際上是一部政治小說而不是愛情小說。
(二)以人文知識促美育教育，提高審美鑒賞能力，拓寬視野要想使外國文學(xué)這門傳統(tǒng)學(xué)科在高校素質(zhì)教育中發(fā)揮應(yīng)有的精神價值和作用，那么在教學(xué)中應(yīng)注意發(fā)揮其美育和德育作用，而實現(xiàn)這一教學(xué)目標的手段就是將人文知識滲入到教學(xué)中去。因為人文知識蘊涵了豐富的學(xué)科知識，包羅萬象，其中也囊括了許多美學(xué)觀點，這些都可以引導(dǎo)學(xué)生去分析挖掘作品的內(nèi)在美，使學(xué)生對作品的文學(xué)性的賞鑒和批評更具理論深度，幫助學(xué)生理解作品，還能提高學(xué)生的審美和鑒美的能力，增加知識儲備，達到“授之以魚不如授之以漁”的教學(xué)效果。例如，在講授古希臘文學(xué)時，可以讓學(xué)生欣賞以古希臘神話為題材的藝術(shù)作品圖片;在講解現(xiàn)實主義文學(xué)的興起時，可以運用對比的教學(xué)方法，把現(xiàn)實主義之前的古典主義畫家弗郎索瓦•布歇的組畫《蓬帕杜夫人像》與現(xiàn)實主義畫風(fēng)倡導(dǎo)者庫爾貝的《浴女》進行比較，通過對古典畫作與現(xiàn)實主義畫作藝術(shù)效果的強烈對比，提升學(xué)生對藝術(shù)的鑒賞能力，讓學(xué)生深切地體會到現(xiàn)實主義文學(xué)作品的文學(xué)特點以及作品在那個時代的重大意義，充分掌握現(xiàn)實主義的藝術(shù)源流，拓寬學(xué)生的文化視野。
(三)借用現(xiàn)代媒體技術(shù)，濃縮教學(xué)內(nèi)容，提升課程質(zhì)量隨著現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的日新月益，外國文學(xué)教學(xué)也應(yīng)該與時俱進，在課程講授時恰當(dāng)運用網(wǎng)絡(luò)及其他現(xiàn)代教學(xué)輔助手段能夠達到濃縮教學(xué)內(nèi)容、提升課程質(zhì)量的教學(xué)效果。課下借用網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)學(xué)生進行作品文本的閱讀，課上則可以通過多媒體技術(shù)選取適量的圖片、音樂和截取影視片斷，播放給學(xué)生觀看，這樣能夠在課堂講授中創(chuàng)建一種“情境”，外國文學(xué)由于時間和空間的間隔無法讓學(xué)生進入文學(xué)故事本身，但“情境”的創(chuàng)設(shè)，可以發(fā)揮發(fā)多媒體優(yōu)勢，把學(xué)生帶入到作品文本中去，例如:在“巴爾扎克的《高老頭》高老頭居住的公寓環(huán)境描寫”章節(jié)內(nèi)容時，我們播放電影故事《高老頭》中的片段。通過多媒體輔助教學(xué)技術(shù)將巴爾扎克對高老頭所住公寓白描的文學(xué)語言以畫面的形、聲、言、行展現(xiàn)出來，學(xué)生有身臨其境之感，加深了對巴爾扎克藝術(shù)特點的了解。當(dāng)然，我們在注意增強外國文學(xué)課程文學(xué)性的同時，也應(yīng)注意課程質(zhì)量的提升。畢竟文藝學(xué)美學(xué)批評方法論對文學(xué)作品的闡釋和解說本身就是外國文學(xué)教學(xué)的一部分。但文藝方法的融入應(yīng)當(dāng)突破陳舊的社會學(xué)的批評模式，擺脫將文學(xué)史冠以各種“主義”。而應(yīng)將新的文藝學(xué)美學(xué)批評方法論與外國文學(xué)教學(xué)融為一體。嘗試將原型研究法、符號研究法、形式研究法、新批評研究法、結(jié)構(gòu)研究法、現(xiàn)象學(xué)研究法、解釋學(xué)研究法、接受美學(xué)研究法等多種理論方法運用到外國文學(xué)文本的闡釋和教學(xué)中，讓學(xué)生感受文學(xué)的多樣性。例如:在講授希臘文學(xué)史時可以在學(xué)生了解基本知識的同時讓他們明白那個時期出現(xiàn)的諸多文學(xué)原型(如“俄底浦斯情結(jié)”)是如何成為文學(xué)傳統(tǒng)而被后人繼承下來的，它們的發(fā)展演變的過程是怎么樣的，從這個源頭走出來的神話等文學(xué)原型是怎樣作為文學(xué)傳統(tǒng)并影響整個歐美文學(xué)的發(fā)展，從而使學(xué)生深刻地理解馬克思評價古希臘文化時所說“古希臘神話是西方文學(xué)的搖籃與武庫”這句話的深刻內(nèi)涵。
三、結(jié)語
奧地利學(xué)派奠基人
在經(jīng)濟思想史上，門格爾1871年的著作與杰文斯（Jevons）1871年發(fā)表的《政治經(jīng)濟學(xué)理論》和瓦爾拉（Walras）1874年發(fā)表的《純政治經(jīng)濟學(xué)要義》，都被認為是“邊際主義革命”的主要組成部分。在多數(shù)情況下，思想史學(xué)家所強調(diào)的，是門格爾著作中與杰文斯和瓦爾拉相同的一些特征。近年來，特別是W·賈菲（W．Jaffé，1976年）的后，學(xué)術(shù)界的注意力開始轉(zhuǎn)向門格爾思想中與他同代人不同之處。一系列最新的研究，如W·格拉斯?fàn)枺╓．Grassl）和B·史密斯（B.Smith），（1986年），則將門格爾及早期奧地利經(jīng)濟學(xué)家的獨特思想與19世紀后期奧地利更為廣闊的思潮和哲學(xué)思想聯(lián)系起來了。
門格爾著作的鋒芒所向毫不含糊。他的《原理》著力于重建經(jīng)濟科學(xué)的基礎(chǔ)，即在保留經(jīng)濟學(xué)抽象與理論特色的同時，對價值與價格提出一種與古典派學(xué)說截然相反的理解。古典派經(jīng)濟學(xué)家們認為，價值受以往資源成本的支配；門格爾則認為，價值是對今后滿足消費者需要的實用性的判斷。門格爾的著作雖是奉獻給德國和奧地利說德語的學(xué)術(shù)界的，但它在方法、風(fēng)格乃至本質(zhì)上，都與當(dāng)時德國各大學(xué)的研究大相徑庭。后者的研究雖也尖銳批評古典經(jīng)濟學(xué)，但它抨擊的是其理論特征，其主張主要是歷史分析的研究方法。在門格爾著作發(fā)表時，以古斯塔夫·施穆勒（GustavSchmoller）為首的新歷史學(xué)派正開始取代以羅雪爾（Rosoher）、克尼斯（Knies）和希爾德布蘭德（Hildebrand）為首的舊歷史學(xué)派。年方31歲的奧地利公務(wù)員門格爾顯得小心翼翼，盡量不與德國經(jīng)濟學(xué)界沖撞。事實上，他以“恭敬之心”將《原理》一書題獻給羅雪爾，并“作為一個奧地利伙伴的友好問候以及作為對德國慷慨恩賜我們奧地利人以科學(xué)啟迪的菲薄報答……”（門格爾，1871年，前言）。門格爾顯然希望人們會認為他的理論創(chuàng)新證實了德國學(xué)者從歷史研究中得出的結(jié)論，獻出一種新的經(jīng)濟學(xué)以取代備受懷疑的英國正統(tǒng)古典學(xué)說。
但門格爾注定要大失所望。德國經(jīng)濟學(xué)家對他的著作不屑一顧。即便一些德語學(xué)術(shù)刊物注意到它，也是或被完全曲解，或被一筆帶過。在《原理》出版后整整10年中，門格爾完全是孤立的；當(dāng)時不存在什么奧地利“學(xué)派”。19世紀80年代，當(dāng)龐巴維克和維塞爾熱情洋溢的著作開始問世時，這一新學(xué)說雖被冠以“奧地利學(xué)派”的稱號，但與其說是一種尊稱，倒不如說是傲慢的德國經(jīng)濟學(xué)家對它的蔑視（L·密塞斯（L．Mises），1969年，第40頁）。在門格爾發(fā)表了有關(guān)方法論的著作（門格爾，1883年），向歷史分析研究法提出挑戰(zhàn)后，奧、德學(xué)者間的裂痕大大加深了。門格爾1871年的著作在德國受到冷遇，這使他確信只有正面抨擊歷史學(xué)派才能拯救德國經(jīng)濟學(xué)，他顯然是為此而撰寫此書的。此書引起的激烈的方法論之爭，通常（但不總是，參見博斯塔夫（Bostaph，1978年）被經(jīng)濟史學(xué)家們認為是學(xué)術(shù)精力的可悲浪費。然而，這次惡言相交的學(xué)術(shù)論戰(zhàn)肯定有助于國際經(jīng)濟學(xué)界注意到奧地利學(xué)派的存在，并把他們視為一伙赤誠的經(jīng)濟學(xué)家，他們提出了大量令人振奮的理論觀點，補充和加強了新生的邊際主義文獻，深刻地修正了當(dāng)時仍占統(tǒng)治地位的古典價值理論。龐巴維克、維塞爾、J·科摩琴斯基（J．Komorzynski）和R·朱克坎德（R．Zuckerkand）等人的著作，詳盡闡述或探討了門格爾在價值、成本與價格方面的核心思想和主觀主義觀點。V·馬塔亞（V.Mataja）、格羅斯（Gross）、薩克斯（Sax）以及R·邁耶（R．Meyer）等人，則提供了有關(guān)純利潤理論及其在財政理論上應(yīng)用的著作。維也納大學(xué)教授E·菲利波維奇（E.Philippovich）雖然較為贊賞德國學(xué)派的貢獻，但他廣為使用的教科書在講德語的學(xué)生中起到了傳播奧地利學(xué)派邊際效用理論的重要作用。
與杰文斯及瓦爾拉的研究方法一樣，早期奧地利學(xué)派的學(xué)者對價值和價格理論的貢獻，既強調(diào)邊際主義，又強調(diào)效用。但一些重大的差別使奧地利學(xué)派的理論與其他早期邊際主義理論分道揚鑣。奧地利學(xué)派沒有試圖用數(shù)學(xué)方法表達他們的學(xué)說，因此，他們的邊際概念與杰文斯和瓦爾拉的多少有點差別。對后者和后來的微觀經(jīng)濟學(xué)理論家來說，一個變量的邊際價值是指“整個”變量的瞬間變化率。但奧地利學(xué)派的學(xué)者卻故意采用了離散變量（K·門格爾（K．Menger），1973年）。更重要的是，邊際效用概念及其遞減的觀念對奧地利學(xué)者來說并不是指心理滿足本身，而是這類滿足依次的邊際“評定”（麥克庫洛赫（McCulloch，1977年）?？傊鏓·施特賴斯勒（E．Streissler，1972年）所極力主張的，對奧地利學(xué)派來說，“邊際效用”中重要的不是前面的形容詞（邊際的），而是后面的名詞（效用）。門格爾認為，他的理論顯示了主觀的“效用”考慮，在決定經(jīng)濟價值時，起到了獨特的作用。價值并非如馬歇爾經(jīng)濟學(xué)所說由主觀的（效用）和客觀的（有形成本）考慮“共同”決定的，而是由消費者行為（在既定的現(xiàn)有商品和（或）生產(chǎn)可能性的框架內(nèi)起作用）“單獨”決定的。對于門格爾，尤其是對于維塞爾（他的名字常與這方面的觀點緊密聯(lián)系在一起），成本只是一種為了獲得更高的偏好效用而被有意犧牲的預(yù)期效用。在其他邊際主義理論發(fā)展過程中，人們幾乎化了整整20年才認清邊際效用價值理論直接表明了邊際生產(chǎn)力分配理論，而門格爾至少能立即覺察這一本質(zhì)。他的“訂貨率較高”（higher-order）商品理論強調(diào)了生產(chǎn)要素部門的經(jīng)濟特征和價值是如何完全地從消費者對消費品的評價中得出的，而訂貨率較高的商品最終將促使消費品的出現(xiàn)。龐巴維克的貢獻不僅闡發(fā)和傳播了門格爾的基本主觀價值論，最杰出的還是他的資本與利息的理論。在學(xué)術(shù)生涯早期，他發(fā)表了一部學(xué)術(shù)史上的巨著（龐巴維克，1884年），對以前所有的利息（或“剩余價值”或“正常利潤”）理論作了包羅萬象的評論。數(shù)年之后，他又發(fā)表了另一著作（龐巴維克，1889年），闡述了他自己的學(xué)說。在19世紀末20世紀初，奧地利學(xué)派的聲望至少部分來自這些著作。我們下面將會看到，一些后來的和當(dāng)代的作者（如?？怂梗℉icks），1973年；費伯（Faber），1979年；和豪斯曼（Hausman），1981年）都確信，龐巴維克的這些觀點構(gòu)成了奧地利學(xué)派的不朽貢獻。另一些學(xué)者從門格爾反復(fù)受到的批評（熊彼特（Schumpeter），1954年，第847頁注8）中得到提示，認為龐巴維克的資本與利息理論偏離了門格爾濫觴的奧地利學(xué)派傳統(tǒng)內(nèi)核，甚至與之有些矛盾（拉赫曼（Lachmann），1977年，第27章）。不過．龐巴維克本人認為，他的資本與利息理論是基本主觀價值論無懈可擊的延伸。在消費者和生產(chǎn)者決策的分析中引進了時間因素后，龐巴維克發(fā)現(xiàn)有可能對利息現(xiàn)象作出解釋。由于生產(chǎn)要耗費時間，由于精于計算的人總是有序地選擇較早的收益而不是（本質(zhì)相同的）較晚的收益，因此耗費資本的生產(chǎn)過程（即便將競爭的銷蝕力量考慮在內(nèi)）總是會將一部分現(xiàn)行產(chǎn)出讓與先期就對耗時與迂回的生產(chǎn)過程作出投入的那些人。
在一次世界大戰(zhàn)前，龐巴維克已是奧地利學(xué)派的杰出代表，而且主要是因為他的著作，者把奧地利學(xué)派看成典型的資產(chǎn)階級分子和經(jīng)濟學(xué)的思想敵人（N·布哈林（N．Bukharin），1914年）。龐巴維克不僅提出自己的理論來解釋利息“剩余”，使資本家的這一收入失去了任何剝削性，而且還有力地和無情地駁斥了的剩余理論。在1884年著作中，他系統(tǒng)地應(yīng)用了奧地利學(xué)派的主觀價值論，對剝削理論基礎(chǔ)的勞動學(xué)說進行了致命的批判。10年后，他耐心地但又無情地和毫不妥協(xié)地詳細闡述了這一批判，剖析了那個斷言，即馬克思逝世后出版的《資本論》第3卷與構(gòu)成第1卷基礎(chǔ)的簡單勞動學(xué)說是一致的。和奧地利學(xué)派之間的這種緊張關(guān)系一直持續(xù)到1920—1940年的大戰(zhàn)間年代，當(dāng)時，奧地利學(xué)派的第三、四代傳人密塞斯和哈耶克（Hayek）還與社會主義經(jīng)濟學(xué)家就中央計劃經(jīng)濟中的經(jīng)濟計算問題進行爭論。
1903年，門格爾從維也納大學(xué)的教授職位上退了下來，由維塞爾繼承。人們公正地稱：
“（維塞爾是）奧地利學(xué)派的中間人物：時間上處于中間，他所闡發(fā)的觀點處于中間，他的才力也處于中間。換句話說，他既不是最杰出的天才，也不是要提到才能想起的人?！兄铋L的教學(xué)經(jīng)歷……”（見施特賴斯勒，1986年）。
維塞爾是門格爾價值理論的早期和多產(chǎn)的闡述者。他有關(guān)經(jīng)濟學(xué)的綜合性論著總結(jié)了他畢生的貢獻。（維塞爾：1914年）。該著作被一些人（但肯定不是所有人）贊譽為重要的成就。哈耶克（1968年）把這篇論著看成是個人成就，不是奧地利學(xué)派代表作。在第一次大戰(zhàn)前的10年里，龐巴維克的學(xué)術(shù)討論會（他當(dāng)了幾年奧地利財政部長后重新投入學(xué)術(shù)生涯時開始主持的）才是奧地利學(xué)派著名的學(xué)術(shù)中心。參加這個討論會，此后成為著名經(jīng)濟學(xué)家的有約瑟夫·A·熊彼特和路德維?！ゑT·密塞斯，這兩位在戰(zhàn)前就發(fā)表了著作（熊彼特，1908年、密塞斯，1912年）。
第一次大戰(zhàn)后的奧地利學(xué)派
第一次大戰(zhàn)后，奧地利經(jīng)濟學(xué)派的處境與以前大不相同了。1914年，龐巴維克與世長辭。門格爾在退休后的長期隱居中，曾不時在校接待青年經(jīng)濟學(xué)家的來訪，但他也于1921年逝世了。雖然維塞爾一直從事教學(xué)工作，至1926年去世，但學(xué)術(shù)中心已轉(zhuǎn)向年輕一輩經(jīng)濟學(xué)家。其中突出的有龐巴維克的學(xué)生密塞斯和維塞爾的學(xué)生及教授職位繼承人漢斯·邁耶（HansMayer)。密塞斯只是維也納大學(xué)（不領(lǐng)薪俸的）“特約”教師，從未真正取得過教授職位。他的學(xué)術(shù)影響主要在大學(xué)圈外（密塞斯，1978年，第9章）。在20年代，其他（在戰(zhàn)前受教育）著名學(xué)者包括理查德·施特里格爾（RichardStrigl）、埃瓦爾德·沙梅斯（EwaldSchams）和萊奧·舍恩菲爾德（LeoSchonfeld）（以后還有伊利（Illy））。面對這些變化，奧地利學(xué)派傳統(tǒng)得到了發(fā)揚光大。新的著作發(fā)表了，一大批年輕學(xué)者走在了前列，其中許多人在以后的數(shù)十年中成為世界著名的經(jīng)濟學(xué)家，F(xiàn)·A·哈耶克、戈特弗里德·哈伯勒（GottfriedHaberler）、弗里茨·馬克盧普（FritzMachlup）、奧斯卡·莫根施特恩（OskarMorgenstern）和保羅·N·羅森斯坦-羅丹（PaulN．RosensteinRodan）便是其中的佼佼者。在整個20年代和30年代早期，奧地利學(xué)派在兩個相互交叉的團體里展開了熱烈的經(jīng)濟學(xué)討論。一個在維也納大學(xué)以漢斯·邁耶為首，另一個聚集在密塞斯周圍，在他的商會辦公室舉行著名的“私人討論會”。密塞斯的討論會不僅吸引了一批才華橫溢的年輕經(jīng)濟學(xué)家，也吸引了諸如費利克斯·考夫曼（FelixKaufman）、艾爾弗雷德·舒茨（AlfredSchutz）和埃里克·沃格林（ErikVoegelin）等哲學(xué)家、社會學(xué)家和政治學(xué)家。就是在這一時期，維也納的學(xué)術(shù)熱情對英國經(jīng)濟學(xué)家萊昂內(nèi)爾·羅賓斯（LionelRobbins）產(chǎn)生了決定性影響。這種接觸的極為重要的結(jié)果是羅賓斯1932年發(fā)表的一部影響深遠的著作（羅賓斯，1932年）。主要是通過這部著作，奧地利學(xué)派的好些基本觀點被匯入了20世紀英美經(jīng)濟學(xué)的主流。1931年，羅賓斯邀請哈耶克去倫敦經(jīng)濟學(xué)院講課，此后即受命主持該學(xué)院的圖克講座。
哈耶克來到倫敦促進了“奧地利學(xué)派”周期理論的發(fā)展，并使它受到人們的廣泛重視。早在1912年，密塞斯就對該理論作過概述（密塞斯：1912年，第396—404頁）。該理論認為，經(jīng)濟周期的高漲階段是因利率過低引起暫時性資源錯置而造成的。而形成資源錯置的，是生產(chǎn)者預(yù)期一部分公眾愿意將消費推遲到與時間偏好的真實格局實際上相違背的程度，于是便發(fā)起新的生產(chǎn)過程。而繼后放棄難以維持的生產(chǎn)項目就構(gòu)成了周期的下降階段。密塞斯強調(diào)，該理論來源于威克塞爾(Wicksell）和更早的英國貨幣學(xué)派。事實上，密塞斯很難為這一理論被貼上奧地利學(xué)派標簽提出申辯（密塞斯，1943年）。但正如他所看到的，這個理論已經(jīng)牢牢地貼上了奧地利標簽了。哈耶克熱情闡述并廣泛發(fā)展了這一理論（哈耶克：1931年、1933年及1939年），他還（通過這一理論）向英國公眾介紹了龐巴維克資本學(xué)說的遠見卓識，這無疑使這一發(fā)展完善的學(xué)說中留下了哈耶克自己的印記，并使經(jīng)濟學(xué)界認識到該理論是奧地利學(xué)派的重要貢獻。鑒于所有這些發(fā)展，我們顯然必須認定：從許多方面講，30年代初期是奧地利學(xué)派對整個經(jīng)濟學(xué)界影響最大的時期，然而，這種輝煌的業(yè)績卻是短暫的。
事后作些思考不無裨益。這可能會幫助我們理解，同一個30年代初期，為什么和怎樣成為決定奧地利學(xué)派命運的幾乎是致命的轉(zhuǎn)折點。在短短數(shù)年中，除了作為經(jīng)濟學(xué)派史上重要但已過去的一頁，獨樹一幟的奧地利學(xué)派學(xué)說竟從經(jīng)濟學(xué)界銷聲匿跡了。雖然漢斯·邁耶在維也納大學(xué)擔(dān)任教授直至二次大戰(zhàn)后，但那些曾聚集在密塞斯身邊的杰出青年經(jīng)濟學(xué)家們不久便散伙了（出于政治或其他原因），其中好些去了美國大學(xué)。1934年，密塞斯移居日內(nèi)瓦，以后到了紐約。由于哈耶克去了倫敦，維也納再也不是生機勃勃繼承奧地利學(xué)派傳統(tǒng)的中心。而且，該學(xué)派中的許多學(xué)者確信，奧地利學(xué)派的主要觀點已被經(jīng)濟學(xué)主流成功地吸收。理論經(jīng)濟學(xué)優(yōu)勢地位的出現(xiàn)，以及歷史學(xué)派和反理論學(xué)派經(jīng)濟學(xué)研究方法的失勢，無疑使奧地利學(xué)者相信他們已取得了最后勝利，因此沒有必要再發(fā)展獨立的奧地利學(xué)派經(jīng)濟理論了。密塞斯在1932年說過的話道出了這層意思。在談到通常把經(jīng)濟學(xué)理論分為三派，即：奧地利學(xué)派、英美學(xué)派和洛桑（Lausanne）學(xué)派時，密塞斯引用莫根施特恩的話強調(diào)說，這些學(xué)派的“不同在于他們表達相同觀點的方法，他們的分野更多在于使用的術(shù)語和特殊的描述，而不在于學(xué)說的本質(zhì)”（密塞斯，1933年，第214頁）。然而，第二次世界大戰(zhàn)期間和以后，奧地利學(xué)派傳統(tǒng)得到保存并發(fā)展，是值得和需要注意的，而這主要是通過密塞斯本人和哈耶克的工作。
弗里茨·馬克盧普曾幾次（馬克盧普，1981年）列舉二次大戰(zhàn)前奧地利學(xué)派的6個主要觀點。有充分的理由使人同意，這些觀點確實表達了1932年時人們所理解的奧地利學(xué)派研究方法。這些觀點是：（1）方法論上的個人主義（請不要與政治上或思想意識上的個人主義混淆，而是指它主張經(jīng)濟現(xiàn)象的解釋應(yīng)該回到個人行為中去探尋）；（2）方法論上的主觀主義（承認只有參考有關(guān)個人的知識、信念、知覺和期望，才能理解他們的行為）；（3）邊際主義（強調(diào)決策者所面臨的數(shù)量的預(yù)期“變化”的重要性）；（4）效用（和邊際效用遞減）對需求和進而對市場價格的影響；（5）機會成本（承認影響決策的成本是指，為某一目的而使用生產(chǎn)要素時所放棄的最為重要的選擇機會，而不是指已被放棄去選擇其他目的之機會）；（6）消費和生產(chǎn)的時間結(jié)構(gòu)（表明時間偏好和生產(chǎn)率的“迂回性”）。
不過，對上述觀點作進一步評論似乎是適宜的。（1）大多數(shù)現(xiàn)代微觀經(jīng)濟學(xué)都吸收了這6個觀點，只是側(cè)重程度各有不同，因此，（2）這6個觀點證實了前面引證的莫根施特恩—密塞斯和哈耶克論斷，即“所有”的經(jīng)濟學(xué)流派有共同基礎(chǔ)。然而，（3）密塞斯和哈耶克后來的研究卻暗示，這6個觀點并沒有“真正”全面概括奧地利學(xué)派。雖然，在當(dāng)時（20世紀30年代早期）奧地利派學(xué)者中很少能證明奧地利學(xué)派還有其他觀點，但在該學(xué)派的傳統(tǒng)學(xué)說中事實上已隱含著這些看法，留待后人著作加以明確闡述。由此來看，（4）一些重要的“差別”使奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)理論有別于微觀經(jīng)濟學(xué)的主流，特別是因為后者是在30年代之前發(fā)展起來的。說明這些區(qū)別有待密塞斯和哈耶克來闡述，這就使奧地利學(xué)派在經(jīng)濟學(xué)界仍保留其與眾不同的“風(fēng)貌”。
奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)的后期發(fā)展
漢斯·邁耶1932年撰文批評“功能價格理論”，并提倡使用“遺傳因果”方法。這篇文章早就表明了在怎樣理解經(jīng)濟學(xué)理論方面，奧地利學(xué)派與其他學(xué)派之間的差別。在此文中，邁耶批評價格均衡理論沒有解釋導(dǎo)致市場價格的行為“順序”。要理解這一順序，就必須理解構(gòu)成這一順序的行為的最初原因。根據(jù)密塞斯和哈耶克后來撰寫的論著，有理由認為邁耶當(dāng)時是一言中的，道出了奧地利學(xué)派思想中重要和與眾不同的含義。但是，在本世紀20年代，奧地利學(xué)者本身（和研究他們著作的人，如L·羅賓斯）似乎都忽略了這一點?？磥恚l(fā)生在兩次大戰(zhàn)間隔時期的那次著名論戰(zhàn)，即關(guān)于中央計劃經(jīng)濟中經(jīng)濟計算可能性的爭論，幫助哈耶克和密塞斯闡發(fā)了這一當(dāng)時被忽略了的含義。仔細閱讀一下這次論戰(zhàn)的文獻就會發(fā)現(xiàn)，密塞斯和哈耶克是在回擊他們的論敵——“主流”均衡派的論點時，闡明了奧地利學(xué)派在理解市場時強調(diào)過程、學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)（拉維（Lavie），1985年）。
密塞斯曾說過，經(jīng)濟計算需要有價格提供指導(dǎo)；由于中央計劃經(jīng)濟沒有生產(chǎn)要素市場，所以不可能利用要素價格來指導(dǎo)。奧斯卡·蘭格（OskarLange）和另一些學(xué)者反駁說，價格不一定僅指市場價格；由中央政府公布的被社會主義國家經(jīng)濟經(jīng)營者作為“參數(shù)”的非市場價格（就和企業(yè)理論中生產(chǎn)者在完全競爭的要素和產(chǎn)品市場上把價格作為參數(shù)一樣），也可以指導(dǎo)經(jīng)濟計算。在駁斥這種說法時，哈耶克闡發(fā)了他對競爭性市場過程的解釋，提出競爭性市場過程是利用分散信息的發(fā)現(xiàn)過程（見哈耶克，1949年，第2、4、5、7、8、9章）。在同一時期，密塞斯提出了基本相同的市場過程特征（他沒有像哈耶克那樣強調(diào)知識的作用，而是強調(diào)了在開放的不穩(wěn)定的世界中企業(yè)家的行為（參見密塞斯，1940年和1949年）。根據(jù)密塞斯—哈耶克對市場過程理論的發(fā)展（并且承認這些發(fā)展揭示了早期奧地利學(xué)派傳統(tǒng)理論中隱含的思想。見：柯茲納（Kirzner），1985年，及賈菲，1976年），我們有理由在馬克盧普提出的奧地利學(xué)派傳統(tǒng)觀點后面再加上下述幾條：（7）市場（和競爭）是學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)過程；（8）個人決策是在不穩(wěn)定環(huán)境中的一種選擇行為（此處認定有關(guān)選擇機會也是決策的一部分）。上述兩個觀點在奧地利學(xué)派的傳統(tǒng)中得到了發(fā)展，并成為由密塞斯和哈耶克的著述而引起的對奧地利學(xué)派傳統(tǒng)學(xué)說再度重視的中心問題。在最近幾十年中，美國學(xué)者再度重視該學(xué)派的傳統(tǒng)學(xué)說。
今日奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)
由于1930年以后奧地利學(xué)派歷史上這些多變的發(fā)展，奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)一詞在當(dāng)代經(jīng)濟學(xué)討論中存在著一些不同的含義。其中一些含義至少是部分重選的，另一些則至少是部分矛盾的。為了理清楚這些不同的理解，列舉80年代賦予“奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)”的一些不同含義，不無裨益。因為奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)目前的地位，不論是好是壞，完全是由時下這些理解體現(xiàn)的。
（1）對許多經(jīng)濟學(xué)家來說，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)”嚴格地講，只是個歷史名稱。按此理解，奧地利學(xué)派只存在至30年代早期，以后，部分被微觀經(jīng)濟學(xué)主流所吸收，部分為凱恩斯的宏觀經(jīng)濟學(xué)所取代。在很大程度上，今日的奧地利經(jīng)濟學(xué)家也持有這種觀點。當(dāng)今的奧地利經(jīng)濟學(xué)家（和其他學(xué)者）完全了解早期奧地利學(xué)派，并引以自豪。晚近在奧地利舉行的幾次紀念大會和一些論著（?？怂购晚f伯（Weber），1973年；萊塞（Leser），1986年）都證明了這一點。但他們都把自己看成是整個專業(yè)經(jīng)濟學(xué)家群體的一份子。曾由門格爾、維塞爾和邁耶擔(dān)任過的教授職位，現(xiàn)由埃里克·施特賴斯勒繼承，他著作等身，學(xué)識淵博，深受奧地利學(xué)派傳統(tǒng)的影響，其論著涉及了奧地利學(xué)派的眾多方面及其代表人物（施特賴斯勒，1969年、1972年、1973年、1986年）。
（2）對有些經(jīng)濟學(xué)家來說，“奧地利學(xué)派”是個定語，用來表達再度出現(xiàn)的對龐巴維克資本與利息學(xué)說的興趣。這種復(fù)興特別強調(diào)生產(chǎn)的時間尺度和生產(chǎn)率的迂回性。曾為此著書立說的學(xué)者有?？怂梗?973年）伯恩霍爾茨（Bernholz，1971年、1973年）、費伯（Faber，1979年〕和奧洛塞爾（Orosel，1981年）。這一派觀點認為，“奧地利學(xué)派”一詞與一般的門格爾主觀主義傳統(tǒng)不相干（如前述，該傳統(tǒng)對龐巴維克的理論有所保留）。
（3）對于其他經(jīng)濟學(xué)家（和非經(jīng)濟學(xué)家）來說，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)”與其說是一種獨特的方法論或特殊的經(jīng)濟學(xué)，倒不如說是政治和社會學(xué)說中的自由思想。這類觀察者認為，20世紀80年代奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)家意味著崇尚自由市場。馬克盧普（1982年）注意到（并部分贊同）對“奧地利學(xué)派”作如是觀。他認為這主要是由于密塞斯論著的影響。密塞斯以鼓吹市場起因說而出名，同時他是無可爭辯的奧地利學(xué)派學(xué)者。因此，他支持不受干預(yù)的市場經(jīng)濟的強硬政策主張，很自然地被認為是現(xiàn)代奧地利學(xué)派的核心思想。密塞斯在美國的主要追隨者默里·N·羅思巴德（MurrayN.Rothbard）的論著加強了這一看法，他也竭力主張和鼓吹自由主義。但是，另一些觀察者會對如此定性奧地利學(xué)派提出疑問。雖然如前面提到的那樣，奧地利學(xué)派的早期論著被認為是與馬克思學(xué)派思想尖銳對立的，但總的來說該學(xué)派保持一種超政治的姿態(tài)。在該學(xué)派的奠基人中，維塞爾事實上明確贊同德國歷史學(xué)派提出的干預(yù)主義的結(jié)論（維塞爾，1914年，第490頁）。雖然密塞斯和哈耶克對社會主義經(jīng)濟中的效率公然提出懷疑，他們也強調(diào)他們經(jīng)濟學(xué)的無價值（Wertfrei）特點。他們都認為，他們在政策方面的自由市場主張與信奉奧地利學(xué)派有聯(lián)系，但并不是該學(xué)派的核心思想。
（4）對于經(jīng)濟學(xué)界的許多人來說，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)”自1970年前后起，指的是對卡爾·門格爾以及早期奧地利學(xué)派思想，尤其是經(jīng)米塞斯和哈耶克發(fā)展的那些思想再度出現(xiàn)的興趣。這種興趣主要出現(xiàn)在美國，一些美國經(jīng)濟學(xué)家發(fā)表了數(shù)量可觀的論著，主要包括默里·N·羅思巴德（1962年）、伊斯雷爾·何茲納（IsraelKirzner，1973年）、杰拉爾德·P·奧德里斯科爾（GeraldP.O''''Driscoll，1977年、1985年）、馬里奧·J·里佐（MarioJ．Rizzo，1985年）以及羅杰·W·加里森（RogerW．Garrison，1978年、1982年、1985年）的著作。這一派的目標是突出奧地利學(xué)派關(guān)于市場是一種過程的解釋與主導(dǎo)現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)的均衡理論的不同之處。其結(jié)果是，“奧地利學(xué)派經(jīng)濟學(xué)”一詞常常被理解為只有部分是準確的（見懷特（White），1979年，第9頁），拒不采用現(xiàn)代數(shù)學(xué)和經(jīng)濟計量技術(shù)。而規(guī)范經(jīng)濟學(xué)則主要因均衡為方向而廣泛采用這些技術(shù)?，F(xiàn)代奧地利學(xué)派中的這批經(jīng)濟學(xué)家（有時被稱為新奧地利學(xué)派），確自認為早期傳統(tǒng)的繼承者。他們和主流新古典經(jīng)濟學(xué)一樣贊賞市場有秩序的結(jié)果，但在理解這種結(jié)果實際是怎樣取得時，又與新古典主義有分歧。正是由于這批學(xué)者的努力，早期奧地利學(xué)派的許多著作的原文和譯文得到再版，在經(jīng)濟學(xué)界內(nèi)外吸引了大批讀者。
[關(guān)鍵詞]教師；教學(xué)行為；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學(xué)行為有效性的界定
直接定義教師教學(xué)行為有效性的概念幾乎沒有，但相關(guān)概念相當(dāng)多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學(xué)”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學(xué)”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優(yōu)秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學(xué)行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：
一是教學(xué)行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師是否把教學(xué)作為教育學(xué)的取向；是否把教學(xué)作為科學(xué)研究的取向；是否把教學(xué)作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學(xué)研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學(xué)行為有效性的個體素質(zhì)特征。W.C.Bably認為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師的10項個性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學(xué)（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學(xué)行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強、博學(xué)等方面[3](P299)。
三是教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征：（1）一名人際關(guān)系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學(xué)生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學(xué)生的策略。（2）營造真誠關(guān)心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進全體學(xué)生有效交往；規(guī)范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學(xué)生，信任學(xué)生，同情學(xué)生[4]。
以上這些都是教師教學(xué)行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容
關(guān)于教師教學(xué)行為有效性內(nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學(xué)行為的專業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學(xué)行為的教學(xué)專業(yè)表現(xiàn)。波士頓學(xué)校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學(xué)行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責(zé)任的學(xué)習(xí)共同體；（4）學(xué)校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的計劃和策略；（6）實質(zhì)性知識：具有廣泛前沿性知識，關(guān)鍵概念、事實、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學(xué)科的交流風(fēng)格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認為，教學(xué)的重要目標是要創(chuàng)造出學(xué)習(xí)者共同體，在這個共同體中，使學(xué)生能夠從事重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)體系有4個板塊，每一板塊標志著教學(xué)的不同側(cè)面。（1）教學(xué)計劃和備課。包括選擇教學(xué)目標；展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、資源知識、教學(xué)法的知識；展現(xiàn)內(nèi)在教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)評價等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學(xué)習(xí)的文化氛圍，課堂程序管理、學(xué)生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學(xué)。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術(shù)，使學(xué)生認真學(xué)習(xí)，給予學(xué)生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專業(yè)職責(zé)。包括教學(xué)反思、保持精確記錄、家庭交流、對學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。
三是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)技能技巧。Cruicshank(1990)從教學(xué)技巧的角度涉及到了教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學(xué)模式的多樣性；指導(dǎo)時間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導(dǎo)；注意學(xué)生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學(xué)的6種教學(xué)行為技能：整合性單元；小組活動；呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學(xué)[7](P7)。
三、區(qū)分教師教學(xué)行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學(xué)行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學(xué)應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學(xué)行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學(xué)應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導(dǎo)性、操作性的學(xué)習(xí)；（2）課堂上活躍的學(xué)習(xí)氣氛；（3）強調(diào)學(xué)生更高級的思維，學(xué)習(xí)某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個主題，引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究，使學(xué)生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學(xué)生花時間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實性的書籍；（6）培養(yǎng)學(xué)生對待工作的責(zé)任感，幫助他們完成設(shè)定目標、記錄、管理和評估的任務(wù)；（7）為學(xué)生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學(xué)習(xí)伙伴和研究項目；（8）在學(xué)校建立并運用民主原則；（9）關(guān)注學(xué)生個體不同的認知風(fēng)格和情感風(fēng)格；（10）組織合作性活動，將教室建設(shè)成為一個相互依賴的社團；（11）將學(xué)生進行異質(zhì)分組，通過個性化的活動不把學(xué)生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學(xué)生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學(xué)生發(fā)展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學(xué)應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學(xué)指導(dǎo)，如演講；（2）學(xué)生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚和獎勵；（4）要求學(xué)生將課間時間用來完成工作表、練習(xí)冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節(jié)；（7）強調(diào)學(xué)生分數(shù)和學(xué)生之間的競爭；（8）將學(xué)生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學(xué)生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學(xué)行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學(xué)行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學(xué)行為有效性的基礎(chǔ)理論
教師教學(xué)行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學(xué)行為有效性的影響因素及內(nèi)部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學(xué)行為有效性形成過程的本質(zhì)。教師教學(xué)行為有效性形成過程的實質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學(xué)行為有效性的7個基本原理：（1）學(xué)習(xí)教學(xué)是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學(xué)習(xí)教學(xué)要求認為知識是有待于創(chuàng)造的學(xué)科而不是一個已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學(xué)習(xí)教學(xué)要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)教學(xué)是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學(xué)習(xí)教學(xué)要求在教學(xué)過程中與同伴合作；（6）學(xué)習(xí)教學(xué)要求中小學(xué)，大學(xué)和實習(xí)生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學(xué)習(xí)教學(xué)要求教師教育家在自己提倡的教學(xué)項目中實踐自己的教學(xué)方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質(zhì)的恰當(dāng)描述。
二是教師教學(xué)行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學(xué)行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學(xué)史論的角度，認為必須揚棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程思想，提出了“學(xué)習(xí)課題系列學(xué)習(xí)”的思想，主要包括5個方面的內(nèi)容：（1）提出問題與課題，使學(xué)生直面矛盾與障礙，引起學(xué)習(xí)動機；（2）使學(xué)生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學(xué)生探討適當(dāng)?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現(xiàn)問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進一步練習(xí)與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習(xí)慣和明顯的杜威教學(xué)過程思想的痕跡。
當(dāng)前比較流行、且大家比較接受的當(dāng)屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則，包括：（1）提出與學(xué)生相關(guān)的問題；（2）圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動，探究問題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學(xué)生的觀點；（4）課程設(shè)置要適于學(xué)生提出假設(shè)；（5）在教學(xué)背景下評價學(xué)生的學(xué)習(xí)[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。
三是教師教學(xué)行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認為，教師教學(xué)行為有效性受教學(xué)環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學(xué)生學(xué)業(yè)成績的表現(xiàn)的研究，得到教師教學(xué)行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強調(diào)“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)成績比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學(xué)行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學(xué)有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學(xué)、其它證據(jù)和（大學(xué)生）實習(xí)教師的面試等手段，得出教師教學(xué)有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學(xué)接觸（Humancontact）問題，發(fā)現(xiàn)教師將與學(xué)生的接觸作為他們教學(xué)的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯(lián)系的。第二個軸心表示有關(guān)人類接觸的談話顯示在教學(xué)中是如何促進教師的自我發(fā)展的[13]。這個研究對于教師教學(xué)行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學(xué)行為有效性之策略
關(guān)于提升教師教學(xué)行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報告，而不是復(fù)述詳細精確的事實及固定背景中技術(shù)的精確運用；(2)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學(xué)生是認知網(wǎng)絡(luò)活動中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生也是學(xué)習(xí)的來源[14]?？梢姡@些觀點與傳統(tǒng)觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學(xué)習(xí)合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領(lǐng)導(dǎo)和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學(xué)過程或者教學(xué)過程就是合作的具體教學(xué)形式，這不僅是提高教師教學(xué)行為有效性的重要策略，也是師生教學(xué)相長的實現(xiàn)途徑。
三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學(xué)行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗、反思、學(xué)習(xí)結(jié)果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學(xué)行為有效性的提高需要強有力的學(xué)校環(huán)境的支持，學(xué)校政策要對教師教學(xué)行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵和接納學(xué)生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預(yù)測和創(chuàng)見之類的認知術(shù)語；（4）根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)實施課程與教學(xué)策略；（5）先了解學(xué)生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學(xué)生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學(xué)生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學(xué)生最初的詳細闡述；（9）使學(xué)生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學(xué)生留出等待時間；（11）為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生好奇心[10](P125-145)?？傊?，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學(xué)行為、假設(shè)、信念和觀點，沉穩(wěn)深邃地考察教學(xué)環(huán)境、隨機應(yīng)變地把握教學(xué)局勢并采取相應(yīng)策略是教師教學(xué)行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學(xué)的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問題；幫助后進生；運用積極學(xué)習(xí)策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學(xué)研究者，在教學(xué)實踐中實現(xiàn)教學(xué)自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學(xué)生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業(yè)和練習(xí)；（5）非語言表征；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）建立目標和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗假設(shè)；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)標準相比，最近的研究強調(diào)課堂教學(xué)更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。
五是教師教學(xué)檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學(xué)檔案對教師教學(xué)行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學(xué)檔案的態(tài)度。研究表明，教學(xué)檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學(xué)行為，尋求不同的教學(xué)方法，從而有效地完成教學(xué)內(nèi)容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關(guān)研究成果，對教師教學(xué)行為有效性研究具有參考價值：（1）關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實現(xiàn)策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導(dǎo)意義。（2）教師教學(xué)行為有效性必須以一定的專業(yè)實踐體系及其標準為基礎(chǔ)，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學(xué)行為有效性不只是依賴于教學(xué)理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學(xué)家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學(xué)行為有效性必須要求教學(xué)行為遵循一些公共教學(xué)準則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學(xué)行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學(xué)研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學(xué)有效性取決于我們必須堅持教師教學(xué)的現(xiàn)代性理性設(shè)計，需要有一定規(guī)則性知識與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學(xué)行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學(xué)活動的復(fù)雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對變動不拘的教學(xué)環(huán)境的要求。由此，教師教學(xué)行為已經(jīng)超越課堂時空范圍而導(dǎo)致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學(xué)思想與教師教學(xué)行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對未來變動不拘的教學(xué)與外部環(huán)境。因為隨著教學(xué)環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學(xué)行為研究成果對實踐的指導(dǎo)都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)下的應(yīng)變性教學(xué)顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學(xué)教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學(xué)行為有效性研究的時代性與未來指導(dǎo)性。因為以往的教師教學(xué)行為有效性是在課堂教學(xué)背景下進行研究的，而課堂教學(xué)是在工業(yè)時代背景下的教學(xué)組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學(xué)范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學(xué)，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學(xué)行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
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高中語文教材中選取的外國小說作品或是出自文學(xué)流派的宗師之手，或是選自世界級大師的精品力作，涉及范圍之廣，包容思想之豐，是以往教材編寫中所沒有的。面對不同地域色彩的文本，該如何真正走進它們，筆者認為首先應(yīng)持有“尊重”原則。1“.尊重”是對不同文化的尊重。教師首先要明白這一點。從教材所選的文本來看，學(xué)生閱讀所需的文化背景應(yīng)該是非常重要的，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生在更為廣闊的文化背景中去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)。比如學(xué)習(xí)海因里希•伯爾的作品時，我們應(yīng)充分了解他的經(jīng)歷及其在德國文壇上的地位，他曾負過傷，當(dāng)過俘虜，對法西斯的侵略戰(zhàn)爭深惡痛絕，他是二戰(zhàn)后德國最重要的作家之一，被稱為“德國的良心”，他擅長寫戰(zhàn)爭題材以及戰(zhàn)后國人迷惘的心境。了解了，尊重了，我們才能更深入地走進伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》和《在橋邊》。2“.尊重”是對閱讀個性的尊重。學(xué)生的閱讀習(xí)慣與閱讀思維都是不同的，面對有一定文化差異的小說文本，他們的疑惑與體驗自然也是五花八門。面對這種現(xiàn)象，教師應(yīng)以一種海納百川的心態(tài)來面對并進行理性分析，真正讓學(xué)生的本土意識與世界意識進行碰撞與交融。比如《丹柯》中，有學(xué)生認為族人的反應(yīng)是極其正常的，是可以被理解的，而丹柯的行為倒是有些令人費解。仔細想想也不無道理，然而我們也不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生是站在實用主義的角度去看待的，然而高爾基是站在西式悲劇美學(xué)的角度來審視的，因此故事的浪漫主義特色也就水到渠成了，作者要表達的不是故事本身的真實度，而是要向世人傳遞一種不屈的精神。這也是作品的偉大之處。在不同意識的碰撞與交流中，文本與讀者之間展開對話，最終達到，這不是我們所期待的嗎？
二、在課堂教學(xué)活動中注重“對比”
在外國文學(xué)的教學(xué)過程中，筆者認為“對比”法可以更快地促使學(xué)生尋找到閱讀的突破口，走進作品的內(nèi)涵。那么教師應(yīng)從哪些角度去實踐外國文學(xué)作品教學(xué)中的“對比”原則呢？我認為其一可以充分調(diào)動學(xué)生的生活實際，通過“移情”來把握作品中的主題、情感和人物形象。比如在評價“娜塔莎”這一形象時，可以這樣設(shè)計：作為擁有相同年紀的你們，你們喜歡娜塔莎嗎？說出自己的理由。這樣的設(shè)計其實是在調(diào)動學(xué)生自身的實際，相仿的年紀，不同的文化心理，學(xué)生思考的過程其實就是一種對比的過程。不少學(xué)生都說不喜歡，原因是娜塔莎太過直接，不夠含蓄，這是東方文化心理的典型。教師在學(xué)生的反應(yīng)中順勢點撥，這種直接實際是一種率性，一種這個年紀里應(yīng)有的可人之處。經(jīng)過這樣的對比交流，大大加深了學(xué)生對“娜塔莎”這一人物形象的認識。其二，還應(yīng)充分重視鑒賞形式的不同。我們學(xué)生在閱讀小說作品方面是有一定基礎(chǔ)的，傳統(tǒng)的小說基本情節(jié)、小說三要素都是經(jīng)典的鑒賞方法。然而面對外國文學(xué)作品，尤其是小說，并非傳統(tǒng)的鑒賞方法所能詮釋的。我國的傳統(tǒng)小說是以情節(jié)安排、人物塑造取勝，而外國小說有大段的場景與人物心理描寫。這在教學(xué)中就需要學(xué)生認識到這些不同點，有的放矢地去關(guān)照外國小說作品。
三、在課堂教學(xué)活動中凸現(xiàn)“吸納”
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米蘭 昆德拉 小說的藝術(shù) 孟湄譯 北京：三聯(lián)書店，1995
在閱讀《傲慢與偏見》這部著作中，要想體會此部作品的話語含義，就要了解并熟悉作品中的話語表達，而且還要明白原著作品作者的創(chuàng)作動機、寫作思想等各方面信息。而且對整部作品進行翻譯，就要借助目的語對源語中所蘊含的語用含義充分且詳細地進行傳達。那么，比較常見的運用方法就是首先了解原著作者當(dāng)時在怎樣的時代環(huán)境中進行創(chuàng)作，并且了解作者創(chuàng)作這部作品的真正意義，只有這樣，翻譯作品才能最大限度地貼近原著作品，讓讀者充分體會到作品中所蘊含的語境。以原著作品這句英語為例有翻譯者將這句翻譯為“……對我們這些姑娘來講，這是件很好的事！”而也有的將其翻譯成“……女孩們真有福氣！”，在原著作品中，“fine”是一個形容詞，在翻譯時要想獲得良好的翻譯效果，首先就要了解原著作者當(dāng)時的創(chuàng)作背景和意境。在十九世紀，英國女作家JaneAusten很擅長于將一個普通家庭極極為復(fù)雜的生活瑣事，通過作品將每個人物特征生動、具體地呈現(xiàn)出來。在此部著作中，表面上看是采用了輕松的敘事寫作風(fēng)格，其實內(nèi)含著極大的幽默、諷刺意思。例如，在作品開頭的這個句子中作者間.奧斯丁以班納特就是以這個家庭為創(chuàng)作題材，向讀者闡述了這個家族為了爭奪繼承財產(chǎn)而表現(xiàn)出的種種丑陋面目。真正了解了原作者的創(chuàng)作意圖后，從中可見，翻譯者將原著中班納特妻子的意圖表現(xiàn)得淋漓盡致，恰到好處地表達出原作者的創(chuàng)作意圖和語境。
二、原著作品中人物中的角色關(guān)系
原著在人物對話中語言的應(yīng)用表達得比較微妙，在翻譯原作品中的人物對話時，要準確把握是相當(dāng)不易的。因此，在翻譯時，翻譯者要掌握好說話者和聽話者兩者之間的角色關(guān)系。原著作者在對話中采用了非常高超的語言藝術(shù)，充分刻畫出作品中人物之間存在的矛盾，并較為生動地描寫了人物性格特征。例如，在這句話中：“Ihvaeellverdesierdyuorgoodopinioll，andyouhavecertainlybesttoweditmosunwillingly。”在王科一的翻譯中，他翻譯為：“我從來不稀罕你的抬舉，況且你的抬舉我也非常勉強?！倍鴱埩岷蛷垞P則將其翻譯為：“我從來不期望得到你的美意，而且你剛才表達這番意思時，也完全不是出于心甘情愿?！边@句是達西第一次向伊麗莎白表達愛意時伊麗莎白的回答。在作品中，達西是一個非常清高自大、自以為是的人物，伊麗莎白對他非常反感，對他的求婚更是非常討厭，達西故意破壞了她姐姐和她朋友賓利之間的關(guān)系，達西在伊麗莎白心中就是一個非?？蓯旱娜恕Ｒ虼?，伊麗莎白為了滅達西的威風(fēng)，在達西面前常表現(xiàn)出一副高傲的態(tài)度，從他們之間的對話中就可看出，內(nèi)含著特殊關(guān)系的語境，在這句話中，王科一的翻譯中，將伊麗莎白對達西的傲慢態(tài)度充分展現(xiàn)出來。
三、文化時代環(huán)境
一般來講，文學(xué)形式不會限制到文化語境，它屬于能夠?qū)φZ義產(chǎn)生影響的非語言因素，社會文化語境可直接影響到作品中的語言表達，在每個社會時代背景中，都蘊藏著當(dāng)時的風(fēng)土習(xí)俗，在這樣的背景中創(chuàng)作，作品的主要思想以及作者的思想，都容易受到社會環(huán)境的影響，從而反映出那個年代人們的生活狀態(tài)?！栋谅c偏見》這部作品初次動筆是在1795年，對那個時候的英國生活背景進行了較為細致的描寫，也反映出當(dāng)時的社會面貌，翻譯者在進行翻譯時，就非常充分地考慮到了這點。在注釋原作時，要為讀者提供一些文化背景，只有這樣，作者才能了解原作中的人物性格特點，例如：“Mr.Darcybowed”，張揚和張玲翻譯為：達西躬下身子。（注釋：按照那個時期的風(fēng)俗習(xí)慣，這是謙恭的展現(xiàn)自己優(yōu)越之處的一種方式。）而王科一則翻譯成：達西先生慫了慫身子。張玲與張揚在翻譯后做了特別注釋，讀者可從中了解達西傲慢的性格。
四、小結(jié)
1、飲食的象征意義研究
在飲食文化研究方面，有關(guān)飲食的象征性意義以及不同群體對其的解讀得到了廣泛的討論。首先，飲食承擔(dān)著某種物質(zhì)意義。Cook認為，飲食是“嘈雜的（noisy）”，他引用Stassart和Whatmore的話指出，“一只雞、一顆洋蔥和一磅面粉不會用相同的方式向消費者‘訴說’它們的故事”[10]。其次，飲食承擔(dān)著社會文化意義。如Jackson等指出，飲食從生產(chǎn)到消費的整個過程中，其社會文化意義經(jīng)歷著不斷的發(fā)展和重塑，并認為飲食在商品鏈中以產(chǎn)品的形式傳遞了動態(tài)發(fā)展的社會文化意義。一方面，飲食能夠作為社會差別的標志，反映人們的社會身份。例如Cohen和Avieli在闡述人們的飲食習(xí)慣和用餐禮儀時，指出對于西方人來說，運用餐具盛放食物和食用食物是一種文化習(xí)慣和文明行為。另一方面，飲食被認為是地方的象征，反映了人們關(guān)于“我來自哪里”的身份界定，人們對飲食的選擇，反映了他們對某個地方或者該地方所承載文化的情感傾向。例如，Collins指出，對于韓國人來說，泡菜是他們身份的象征，米飯是他們最基礎(chǔ)的食物，肉則象征著財富。同時，飲食能夠作為人們體驗其他地方習(xí)俗和文化的途徑。例如，在中國大陸、香港、臺灣、越南和其他亞洲國家，餐廳往往會把活魚活獸養(yǎng)在水缸或者籠子里供顧客選擇，這種行為在當(dāng)?shù)匚幕邢笳髦澄锲贩N多樣、質(zhì)量優(yōu)良和新鮮。而西方的游客卻會拒絕食用這些“新鮮的”食物，因為他們認為這些還會動的動物是不能吃的。因此，人們對飲食的選擇取決于他們對這種飲食的象征意義解讀，即取決于飲食與人們的溝通，但這種溝通時常在不同社會文化背景的群體中形成某種落差和誤解。
2、飲食的文化經(jīng)濟研究
近年來，標志人文地理學(xué)發(fā)展最顯著的特性便是重新強調(diào)商品文化，即經(jīng)濟和文化的融合。由于現(xiàn)代飲食產(chǎn)業(yè)通過將食品的生產(chǎn)和消費與飲食文化緊密地連結(jié)在一起，可以說是一種商品文化的表現(xiàn)形式。國外人文地理學(xué)關(guān)于飲食的商品文化研究涵蓋了整個飲食產(chǎn)業(yè)鏈，從飲食的生產(chǎn)、運輸、零售和消費的各個方面探討飲食所起的社會文化作用和人地關(guān)系。關(guān)于飲食生產(chǎn)的研究往往將飲食與農(nóng)業(yè)及其相關(guān)的問題聯(lián)系在一起，探討食品種植和生產(chǎn)的影響因素，及其過程中體現(xiàn)的人地關(guān)系。這些研究指出，食品農(nóng)業(yè)受到食品貿(mào)易政策和替代食品經(jīng)濟（alternativefoodeconomy）的影響，食品市場的“質(zhì)量轉(zhuǎn)向（turntoquality）”強調(diào)了對全球同質(zhì)化食物的摒棄，而轉(zhuǎn)向?qū)Ω?ldquo;本土”和“自然”的食物的消費，這一趨勢影響了食物的種植和生產(chǎn)。同時，Marsden指出，在獲取食物的過程中，人類具有通過社會活動定義自然的力量，將“文化”嵌入農(nóng)民與自然環(huán)境的關(guān)系、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟，以及農(nóng)民的日常生活、道德、環(huán)境認同和性別認同等問題的研究中。近年來，地理學(xué)者們開始從對飲食生產(chǎn)的關(guān)注轉(zhuǎn)為對飲食消費的探討。一些地理學(xué)者指出，空間、地方以及消費行為、消費循環(huán)和流通是經(jīng)濟地理學(xué)重構(gòu)的核心。在此背景下，與飲食的零售和消費相關(guān)的商品鏈得到了一定的關(guān)注。例如Cook和Crang探索了商品喚起的“雙重商品拜物教（doublecommodityfetishism）”地理知識，改變了地理學(xué)家對“產(chǎn)品如何、為什么和在哪里生產(chǎn)”的無視狀態(tài)，這些地理知識意味著消費者的權(quán)力在復(fù)雜的全球飲食文化的流通過程中顯得越來越衰弱。同時，由于地方飲食能夠很好地體現(xiàn)城市的地方性并成為城市的地方品牌和文化遺產(chǎn)，而且越來越多的人以尋求新奇的飲食體驗為旅游動機，體現(xiàn)城市地方特性的飲食便成為了識別和營銷旅游目的地形象的重要方面，因此旅游中的飲食消費引起了越來越多學(xué)者的興趣。例如Mak等指出全球化在對地方飲食體系構(gòu)成了威脅的同時，也成為了為旅游目的地飲食產(chǎn)品再造的重要動力，推動了旅游目的地傳統(tǒng)美食及其特殊性的重構(gòu)。Cohen和Avieli指出人們在旅游目的地的飲食消費行為是相當(dāng)復(fù)雜的，并受到了以往的飲食經(jīng)驗、新鮮感和安全感等方面的影響，認為游客對目的地飲食同時具有吸引和排斥的情感?？傊?，有關(guān)飲食文化經(jīng)濟問題的探討是現(xiàn)階段國外人文地理學(xué)視角下的飲食文化研究最為核心和重要的方面。
3、飲食的文化政治研究
在商品文化研究盛行的背景下，有關(guān)飲食的文化政治研究主要關(guān)注飲食作為一種商品，在商品網(wǎng)絡(luò)中體現(xiàn)的政治問題。在食品的生產(chǎn)方面，Winter指出，西方的飲食再政治化源自1980年代對共同農(nóng)業(yè)政策（commonagriculturalpolicy）的批判，從而使農(nóng)業(yè)和農(nóng)村都受到開放和沖突政治的影響。與此同時，對食品遠距離運輸?shù)牡种?、倫理消費和道德經(jīng)濟的出現(xiàn)，使消費者更加希望能夠清晰獲得食品的一切生產(chǎn)信息。這些道德消費者往往抵制壟斷的跨國企業(yè)生產(chǎn)的食品，而傾向于購買平等交易的食品和本地生產(chǎn)的有機食品和健康的肉類，并支持本社區(qū)的農(nóng)業(yè)活動，人們的這種行為使本國政府和主要的食品零售商接受了較大的挑戰(zhàn)。對于研究食品農(nóng)業(yè)的地理學(xué)者來說，這些趨勢使他們的研究從時間（通過記憶和忘記）、空間（通過連結(jié)和分離）、可見性和非可見性的視角探討食品農(nóng)業(yè)體現(xiàn)的道德經(jīng)濟以及個人和集體責(zé)任。而由于環(huán)境主義以及社會學(xué)科對自然—社會聯(lián)系的關(guān)注，將飲食和自然環(huán)境聯(lián)系在一起探討其社會作用也是飲食農(nóng)業(yè)研究的一個重要的內(nèi)容。在有關(guān)食品銷售過程的研究中，Redclift關(guān)于口香糖的著作《口香糖：味道的命運（Chewinggum:thefortunesoftaste）》指出，雖然生產(chǎn)口香糖的原材料來自墨西哥，但是它到達美國之后，才被賦予了“出生證明”。同時，在貿(mào)易全球化的背景下，居住在墨西哥尤卡坦半島高地森林的生產(chǎn)口香糖的貧窮人口，其利益的新生產(chǎn)和交易規(guī)則的實施受到了巨大的阻力。在整個商品網(wǎng)絡(luò)中，口香糖反映了權(quán)力不平等的地區(qū)政治經(jīng)濟對口香糖生產(chǎn)和消費的影響。而另一些學(xué)者則探討人們?nèi)粘ｏ嬍诚M活動中的政治因素。Smith和Jehlicka通過對波蘭和捷克共和國居民的飲食傳記研究，發(fā)現(xiàn)飲食是中東歐社會（尤其在社會主義系統(tǒng)崩潰之后）人們感知以及將自己放置于（或感覺自己存在于）戲劇般的社會、政治和經(jīng)濟動蕩中的最直觀方式，同時指出，該地居民的飲食消費行為反映了他們對自治權(quán)的差別性對待、反抗和承擔(dān)，認為西方（發(fā)達）的生活方式并不是完全支配了中東歐，也不存在文化霸權(quán)現(xiàn)象。這些研究關(guān)注的焦點集中于飲食業(yè)的商品鏈、商品流或者商品網(wǎng)絡(luò)中所反映的道德和責(zé)任問題，強調(diào)了食品所處的商品網(wǎng)絡(luò)中蘊含的壓迫和抗?fàn)帯?/p>
4、飲食與認同的相關(guān)研究
關(guān)于飲食與認同的研究中，最為突出的是飲食所喚起的地方、種族或民族認同現(xiàn)象。以往研究表明，人們的飲食習(xí)慣和口味偏好能夠產(chǎn)生和維持他們的種族或民族認同，因為人們往往將美食和某種菜系與某個種族、民族或者國家聯(lián)系在一起。可以說，決定“吃什么”是維護種族或民族認同和地方認同的核心舉措。在有關(guān)飲食和認同的研究中，學(xué)者們運用飲食探討種族認同的發(fā)展和維持以及女性、漂泊人群（diaspora）、移民、流離失所者、被奴役的人群和貧困人群的文化身份認同，研究的主題往往涉及到非白種人（邊緣種族）如何被賦予異域風(fēng)情的標簽或妖魔化，邊緣群體的飲食歷史如何被忽視、挪用或者被占主導(dǎo)地位的族群邊緣化，以及這些被壓迫的族群如何抵抗。例如，Ray[36]指出，一些白種人作者將某些食物與非洲僑民相聯(lián)系，并使之成為黑人身份的表征，這事實上是從白種人的視角重新解讀黑人的身份，并給食物貼上了種族的標簽；Williams-Forson關(guān)注食品的失實描述（misrepresenta-tions）與女性之間的關(guān)系，他認為雞肉在塑造黑人女性身份認同（包括種族認同和性別認同）中起到了重要的作用。同時，人們的飲食生產(chǎn)和消費行為反映了他們對文化和種族同質(zhì)化的抵抗。例如，一些非裔美國人在食譜寫作中，往往會斥責(zé)美國白人對黑人食品的負面描述，并尋求根除烹飪種族主義（culinaryracism）的方式。除此之外，學(xué)者們還把飲食與移民的懷舊（nostalgic）情懷相連結(jié)，移民不僅運用故鄉(xiāng)飲食修復(fù)在遷入地的孤獨感、疏離感和對故鄉(xiāng)的懷念，還利用遷入地資源與故鄉(xiāng)飲食創(chuàng)造出了屬于他們自己的飲食文化，以克服記憶與現(xiàn)實生活之間的分裂。這些移民所創(chuàng)造的飲食體系，被稱為懷舊美食（nostalgicgastronomy），因為它通過遷入地的食物再現(xiàn)了移民遷出地的飲食文化，體現(xiàn)了移民對故鄉(xiāng)的地方認同和情感依戀，以及在遷入地形成的鄉(xiāng)愁。除此之外，在全球化背景下，人們的飲食行為反映出的并不是對某個具體地方身份的認同，而是一種“世界主義認同（cosmopolitaniden-tity）”。例如，Duruz分析了生活在倫敦和悉尼兩個多元民族購物街區(qū)附近的兩名婦女（一個是英國人，另一個則是擁有英國血統(tǒng)的澳大利亞人）的飲食生活傳記，指出這兩名婦女的描述是連續(xù)卻存在差異的，反映了她們對想象的“亞洲”、“歐洲”和“世界”的認同。
二、人文地理學(xué)的飲食文化研究趨勢
從上述研究內(nèi)容可以看出，隨著經(jīng)濟和文化的全球擴散，關(guān)于飲食文化的人文地理研究開始將注意力轉(zhuǎn)向?qū)︼嬍车娜蜻M程及其凸顯的新型、動態(tài)的人地關(guān)系，飲食文化和飲食活動對空間的塑造，以及飲食空間意義的關(guān)注。這些研究趨勢不僅體現(xiàn)了地理研究的“文化轉(zhuǎn)向”和“空間轉(zhuǎn)向”，還凸顯了人文地理學(xué)對“人”這一主體的進一步關(guān)注，強調(diào)了人與環(huán)境的互動關(guān)系。具體來說，人文地理學(xué)的飲食文化研究趨勢體現(xiàn)在以下幾個方面：
1、強調(diào)飲食全球化及其帶來的影響
受到人口跨地方遷移的影響，飲食開始跨越地理邊界移動，使得飲食的全球化現(xiàn)象越來越普遍。隨著這一現(xiàn)象的普遍化，文化帝國主義和麥當(dāng)勞化帶來的“全球味道（globalpalate）”和“全球菜系（globalcuisine）”，即飲食同質(zhì)化現(xiàn)象，引起了廣泛的關(guān)注。一方面，全球化帶來的文化同質(zhì)化也因此顯著地影響了地方的飲食形象和認同（一個地方飲食景觀的總體形象），并剝奪了游客和本地居民的地方感，成為了切斷食品與地方之間的紐帶，或“地方味道（tasteofplace）”[50]的主要因素。另一方面，全球化也被認為是飲食文化多樣性的重要影響因素。在文化全球化帶來飲食文化霸權(quán)和麥當(dāng)勞化的同時，世界文化理論（worldculturetheory）和“全球地方化（glocal-ization）”理論則提供了一個“雙向”的視角，強調(diào)了全球和地方的交纏生產(chǎn)并再生產(chǎn)了地方的社會文化空間和人們的文化認同。全球化的另一個重要的表征是“跨國主義（transnation-alism）”現(xiàn)象，使文化、身份認同和特定地方之間的聯(lián)系顯得越來越弱，文化的全球互連則越來越普遍，其通過說明文化認同不再拘泥于民族國家以及將地方作為文化的載體，強調(diào)去文化和去地方（化），以及文化的重構(gòu)和地方重構(gòu)。一方面，對跨國主義的關(guān)注為飲食研究開辟了新的空間，使學(xué)者們開始考慮跨國移民在生活中如何購買、準備和消費飲食，認為人們對熟悉的飲食產(chǎn)品的消費，讓跨國移民們將自己的日常生活世界重新生產(chǎn)為理想的、反映自己民族的家園。另一方面，跨國主義的框架能夠用于解釋人們動態(tài)變化的飲食行為和體驗?？鐕髁x將文化和經(jīng)濟結(jié)合在一起，很好地描述了移民日常生活中的飲食行為及其對飲食的社會文化解讀。同時，飲食產(chǎn)品的意義在跨國流通過程中是動態(tài)變化的?？傊瑢τ谌蚧涂鐕髁x背景下的飲食文化研究往往著眼于飲食的差異性意義解讀、商品文化和人們的復(fù)雜認同，凸顯出飲食在全球流通過程中的意義變化以及對人們認同的塑造作用。
2、關(guān)注飲食的意義以及人、飲食、物質(zhì)環(huán)境和社會之間關(guān)系的探討
大衛(wèi)•哈維在課堂上提到，“我常問那些地理系新生，他們剛才那頓飯是在哪兒吃的。回憶制作這頓飯的所有原料可以揭示它對各個社會關(guān)系和生產(chǎn)條件的依賴”。從這句話可以看出，飲食是我們生活世界的隱喻，有著豐富的社會文化意義。人們在吃的過程中往往會通過各種感官對食物及其包含的文化意義進行感知，并或多或少地與他人發(fā)生社會聯(lián)系，也就是說，吃是一個生理的和社會的過程，該過程使飲食具有物質(zhì)的和社會的雙重意義,是一種包含了人與環(huán)境、人與人之間聯(lián)系的文化現(xiàn)象。同時，飲食可以被理解為文化溝通系統(tǒng)的一個標志，并可以豐富飲食和飲食文化生產(chǎn)的“象征性”方面。在近期的飲食地理研究中，人們飲食行為的社會和文化意義被廣泛探討。例如，PeterJackson運用社會和文化地理學(xué)的視角探討了飲食的文化意義。首先，他認為印度飲食在英國的流行響應(yīng)了英國市場對“亞洲時髦（Asianchic）”的熱情，并指出有關(guān)物質(zhì)文化的文化地理研究必須重新關(guān)注文化物化（cultur-almaterialism），而不僅僅只是解讀其象征意義。而后，Jackson在他的著作《變化的家庭，變化的食物（ChangingFamilies,ChangingFood）》中將飲食研究延伸至家庭中，探討飲食與家庭結(jié)構(gòu)和人們家庭生活的關(guān)系，指出人們?nèi)粘５娘嬍承袨樽兊酶鼜?fù)雜，并且人們更加關(guān)注飲食過程中體現(xiàn)的社會不平等，而不僅僅是為生活健康的問題。
3、從探討飲食和飲食文化本身的地理學(xué)研究，轉(zhuǎn)向?qū)︼嬍晨臻g問題的探討
新文化地理學(xué)強調(diào)文化的空間性，并將文化視為空間過程的媒介，指出文化應(yīng)該被理解成一種媒介，人們通過這種媒介把物質(zhì)世界的平凡現(xiàn)象轉(zhuǎn)變成由這些現(xiàn)象賦予意義和價值的世界。在現(xiàn)實中，空間的隱喻（metaphor）就是文化。人們之所以能夠從某種事物的空間形式中感受到某種文化力量，正是因為人們理解了這種空間形式所代表的文化意義。這一趨勢反映在飲食文化研究上，便是人文地理學(xué)開始對飲食空間研究進行關(guān)注。在國外飲食研究中，餐廳、食物市場、超市、廚房等公共或私人的飲食空間都是其常用的研究對象，其中的空間實踐和人們的地方情感和身份塑造問題更是被廣泛探討的話題。
三、研究展望
段義孚說“也許世界上再沒有其他文明如中華文明一般重視烹飪的藝術(shù)和飲食所帶來的愉悅感”，中國文化是“飲食中心文化”。然而，我國與飲食相關(guān)的地理學(xué)研究卻相對比較缺乏，僅有的研究主要著眼于飲食文化的區(qū)域分化及其形成原因、飲食景觀、飲食消費行為的時空分布等方面，個別研究開始關(guān)注人們在城市飲食空間中的感知，及其在該空間中形成的復(fù)雜地方感，與國外相關(guān)研究有著顯著的區(qū)別，難以與前沿的地理學(xué)思潮對話，也難以為國際飲食地理研究提供具有中國本土特色的理論與實證研究貢獻。因此，本文在回顧國外飲食文化研究內(nèi)容和趨勢的基礎(chǔ)上，對國內(nèi)飲食文化研究提出以下展望：
1、從“時間—空間”的角度關(guān)注飲食體系所表征的人地關(guān)系問題
從時間—空間的維度來說，關(guān)于飲食的研究主要表現(xiàn)為兩個方面：一是，同樣的食物對于不同的群體蘊含著不同的意義；二是，人們在不同的時間對飲食意義的解讀會產(chǎn)生差異。但是，國內(nèi)相關(guān)研究對上述問題的討論尚淺，因此，需要從時間和空間兩個相互交纏的維度探討國內(nèi)不同尺度地方的飲食體系所反映的社會文化問題，以及動態(tài)、差異的人地關(guān)系。
2、關(guān)注飲食所反映的跨地方問題
對于我國來說，最為顯著的社會背景是人口跨越較小規(guī)模地方邊界的遷移，例如省際遷移和城際遷移，以及人口從鄉(xiāng)村流向城市。這些流動的群體如何用飲食來表征自己割裂的地方認同和身份認同，又是怎樣用飲食來適應(yīng)新的生活？同時，人口的跨地方遷移或多或少地使遷入地的社會空間產(chǎn)生改變，形成新的飲食空間。這些空間如何被社會生產(chǎn)，如何在城市中聚集，是否形成動態(tài)的社會邊界，又是否成為人們跨文化認同和文化沖突的焦點？為響應(yīng)國際飲食地理研究的發(fā)展趨勢，凸顯中國特色飲食地理研究，并對我國城市中的跨地方問題作出更好的解釋，對上述問題的探討有必要成為國內(nèi)飲食文化研究關(guān)注的話題。
3、對飲食相關(guān)的文化政治問題進行進一步的關(guān)注
一、認知詩學(xué)理論
認知詩學(xué)是綜合了語言學(xué)和文學(xué)兩者的新課程，從上世紀70年代起，文學(xué)探索開始轉(zhuǎn)變方向。認知詩學(xué)在探索對象中著眼于研讀，也就是閱讀之人在讀書中發(fā)生的心理、智商、情商的改變；而探索目標也著眼于成效闡釋，企圖表明閱讀者怎樣發(fā)現(xiàn)所讀之書的內(nèi)在含義，也就是說，認知詩學(xué)竭力剖析研讀認知機制，且以為依照某特定認知規(guī)則來研讀作品能夠提升讀書成效。此篇文章筆者希望憑借認知詩學(xué)的“故事”和“敘事投射”原理，來對文學(xué)研習(xí)作出認知解析，探索加強大學(xué)生文學(xué)認知體會的成功路徑，從教育方案的安排著手擴大研究人員的研習(xí)成果，且采用集合探索性教學(xué)的辦法，使得文學(xué)教育方式及方案奠基于認知理論，使之能夠完善傳統(tǒng)理念，探尋出一個令人滿意的國外文學(xué)教育新方式。
二、認知詩學(xué)在文學(xué)敘事上的投射
||29認知詩學(xué)經(jīng)歷了二十年來的演變到達第三階段，且已達成共識：認知詩學(xué)是以語言學(xué)及認知心理學(xué)作為根本，清晰地將文學(xué)作品研讀作為探索目標?！罢J知詩學(xué)就是關(guān)于文學(xué)作品的研讀”，強調(diào)文學(xué)研讀和常規(guī)認知兩者間有聯(lián)系，以促使閱讀之人心智發(fā)生改變的緣由關(guān)鍵是研讀里面關(guān)于“故事”的認知，不過其中“故事”不全為文學(xué)含義里某種文體，它是普遍含義中的敘事，也就是“泛敘事”。[1]“泛敘事”概念以為敘述是人們基礎(chǔ)的言語行為及話語事件，在很多文學(xué)作品中都可以得到體現(xiàn)。文學(xué)就是自一個故事至另一個故事作出的投射，是人們基礎(chǔ)認知才能的一個特別反饋及真實存在。文學(xué)扎根于人們認知和經(jīng)歷最根本、最廣泛的架構(gòu)和歷程里面，促使人們可以最先用藝術(shù)的方式來互相作用。由此見得，文學(xué)認知體系和常規(guī)生活的認知體系是從一個血統(tǒng)里傳承發(fā)展而來的。文學(xué)認知才能即常規(guī)認知才能，文學(xué)認知是人們基礎(chǔ)認知才能中有益提升人們思考和人際交往能力的才能。文學(xué)及文學(xué)研習(xí)并不是毫無用處的，實際上是非常重要的。認知詩學(xué)確定了研習(xí)的認知功用。文學(xué)的認知才能關(guān)鍵在于要求大學(xué)生運用與之相關(guān)的學(xué)問、本身的經(jīng)歷及文學(xué)文本里面虛擬出來的情境作出互動，以此來領(lǐng)會文本、深度開發(fā)擴展延伸思想里面現(xiàn)有的知識及經(jīng)歷，有效提高研讀體驗和認知才能。[2]所以，文學(xué)教育里面需加強探尋文學(xué)研讀和常規(guī)認知兩者中有關(guān)聯(lián)或是相近的認知方法，激發(fā)大學(xué)生的研讀認知樂趣，降低在文學(xué)研讀上恐懼情緒，指引其憑借現(xiàn)有的認知體驗，盡全力在認知情境和文本虛擬情境兩者之間構(gòu)建互動的關(guān)系。實踐表明，用認知話題作為重點，依照學(xué)習(xí)人員的認知水準及認知法則再次編排教育課程內(nèi)容，著重篩選現(xiàn)代及當(dāng)代文本，尤其是具備人生哲學(xué)及與熱門話題結(jié)合的文學(xué)文本，才能夠指引學(xué)生參與到著作的情境當(dāng)中，與之發(fā)生共鳴與互動，以至提升學(xué)生的研讀樂趣和認知才能。
三、認知詩學(xué)原理對外國文學(xué)教育的建議
（一）以認知話題作為核心安排閱讀教育材料
以前外國文學(xué)教育一般都是用“文學(xué)史”作課程核心，教課時枯燥乏味地講述歷史環(huán)境、作者生平、文學(xué)小說的內(nèi)容概述，嚴重忽略關(guān)于小說自身的研讀、領(lǐng)會和剖析。課堂上通過教師講解，學(xué)生沒有真正成為令小說與自身結(jié)合的載體，心智并沒有完全得到鍛煉提升，而僅僅是一切以筆記為中心，為了對付上課和考試而學(xué)習(xí)。這樣的教育方式明顯與學(xué)生的認知習(xí)慣相違背。南京大學(xué)王守仁教授于2002年就提出：“應(yīng)該用創(chuàng)新來改變從前守舊的教育方式，著重于文學(xué)文本在傳道授業(yè)里面的核心位置，使學(xué)習(xí)人員能夠真正體會和領(lǐng)悟文學(xué)文本?！蔽膶W(xué)教育需要著重凸顯學(xué)習(xí)人員和文學(xué)文本的主體功用，通過指引學(xué)習(xí)人員自發(fā)高效地研讀來體現(xiàn)這門學(xué)科訓(xùn)練語言基礎(chǔ)的功力和培育人文素質(zhì)的教育目標。事實表明，想要達到這個教育目標，還需幫助學(xué)生甩掉文學(xué)對生活沒有任何作用的狹隘觀念，以及文學(xué)文本是“陽春白雪”、難以領(lǐng)會的恐懼情緒。針對上述問題，我們是能夠憑借認知詩學(xué)的有關(guān)理論來幫助大學(xué)生在課堂上重新構(gòu)建文學(xué)認知觀的。
（二）“敘事投射”的認知機制對加強文學(xué)認知的體驗
認知詩學(xué)中有一個原則：相同的認知機制在文學(xué)研讀上和別的所有互動，既能將話語情境領(lǐng)會成被投射之作品，也能夠領(lǐng)會成真實情境中的臨界領(lǐng)域。為了達到這樣的情況，就要調(diào)整“跨世界認同”，即：要在不一樣的情境里面采取映射的才能。大學(xué)生領(lǐng)會文學(xué)作品的歷程也是利用認知和情境（涵蓋作品里面虛擬情境）作出互動的歷程，自“故事”里提高認知。這樣一來，“故事”又怎么引發(fā)學(xué)生的心智發(fā)生改變呢？這就要在教學(xué)中依托敘事投射講解。敘事投射是“在心智行為里一個故事投射至別的故事，來協(xié)助人們領(lǐng)會別的故事以至于開創(chuàng)出全新的故事”。所以，投射為“故事”作用于認知的一類重要模式。假若課堂上，學(xué)生全面運用心智架構(gòu)來組建故事里的敘事投射，架構(gòu)就能夠協(xié)助其精確掌握作品含義。運用敘事投射在學(xué)生常規(guī)體驗與文學(xué)作品情境之間建立起一架看不見的橋梁，讓學(xué)生在真實生活中面對的困難也就會被順理成章地解決掉。正如讀到經(jīng)典詩《未選擇的路》的時候，閱讀之人會不知不覺地銜接自己現(xiàn)有的經(jīng)歷（以前遇到的種種艱難選擇）來進行真實情境和作品情境的互動對話，透過粗略的敘事投射練習(xí)來提高認知才能。[3]除此之外，對大學(xué)生來說，假如碰到未遇到過的敘述方式，現(xiàn)有方式將遭受沖擊，這就需要作出改變，認知才能隨之提升。即透過敘事投射，學(xué)生在舊有體驗及故事架構(gòu)獲得刺激，進而得到新的認知，提升經(jīng)驗儲備。文學(xué)研讀中，新認知的發(fā)生和發(fā)展常見于意識流小說之中，這是由于意識流小說打破就有敘事情節(jié)，其敘事方式相較于學(xué)生的內(nèi)心期盼不太一樣，故事里面頻頻插入各色人物的心理動作，從前、現(xiàn)在及未來互相糾纏在一起。學(xué)生希望理解和遵從這類敘事方式，就一定要調(diào)節(jié)舊有認知，緊緊跟隨角色的內(nèi)心世界的活動路徑。由此學(xué)生的認知就一定要作出變化，這樣認知才能在這類變化沖擊之下隨之有所進步。
（三）開展探討性教育，文學(xué)教學(xué)方式上朝向認知轉(zhuǎn)向
中國古代教育家孔子認為，“樂”是使人超越自身達到成功的東西。在漢語和中國文化課的教學(xué)活動中部分學(xué)生因開口能力差而缺乏信心，以致產(chǎn)生厭學(xué)情緒。究其原因，筆者認為一方面在于學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)時因擔(dān)心出錯受到教師的指責(zé)和同學(xué)的嘲笑而不敢嘗試。更重要的是中國的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性和依賴性上，導(dǎo)致人的主體性、能動性和獨立性的不斷減弱。所謂中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式就是長期以來形成的傳統(tǒng)的比較死板的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法。一般都是教師拼命地講，學(xué)生被動地聽，教師在臺上做演示，學(xué)生在臺下刻意模仿。而IANDAIXUWENY2015.04論經(jīng)緯國外的課程教學(xué)與中國課程講授的根本區(qū)別是其實踐性強，技術(shù)技能是在多次反復(fù)地不斷進行實際操作訓(xùn)練中養(yǎng)成的。但很多教育機構(gòu)（包括學(xué)校）仍在延續(xù)著中國傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)手段，并且中國文化課的大部分教學(xué)內(nèi)容基本是理論課的學(xué)習(xí)，教學(xué)內(nèi)容空洞單一，書本上教什么、教多少，教師就講多少，學(xué)生學(xué)什么技術(shù)項目、學(xué)到何種程度都是學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定的，這樣的課程教學(xué)忽視了學(xué)生的個性發(fā)展，時間一長，大家都失去了學(xué)習(xí)的興趣。雖然許多外國學(xué)生也熱愛中國文化，但是如果長時間處于機械模仿的過程中，很多學(xué)生就會漸漸失去喜愛中國文化的動機。雖然大家也都在努力學(xué)習(xí)，可是中國文化的教學(xué)卻沒有任何創(chuàng)新之處，使學(xué)生們的學(xué)習(xí)形成了“教師灌輸知識、學(xué)生死記硬背”的惡性循環(huán)。如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，如何讓學(xué)生在樂中學(xué)習(xí)呢？經(jīng)過一段時間的探索，結(jié)合外國學(xué)生喜新求異、樂于展示、喜歡挑戰(zhàn)的心理特點，教師開展了一系列的活動，并以活動激發(fā)學(xué)生的情趣，讓枯燥的剪紙課“活”起來。
（一）交流剪紙知識，激發(fā)對剪紙藝術(shù)的熱愛
剪紙藝術(shù)是中華民族的傳統(tǒng)民間工藝，它擁有悠久的歷史、精湛的技藝，是中國民間藝術(shù)中的瑰寶。精妙絕倫的作品是民間約定俗成的觀念化意向的完美體現(xiàn)，種種質(zhì)樸而率真的造型，既寄托了人們對美好生活的向往，對幸福吉祥的期盼，又是中國人的原始視覺思維方式和民間審美觀念的形象表達。許多學(xué)生來中國之前，已對中國剪紙有一些基本了解，但對透過這一民間藝術(shù)表象所表達出來的中國人的文化觀念和哲學(xué)內(nèi)涵卻了解很少。為了讓學(xué)生更進一步地了解剪紙文化的意義和價值，激發(fā)學(xué)生對中國剪紙的熱愛，課堂上可以舉行以“中國剪紙知識知多少”為主題的討論活動。學(xué)生根據(jù)自己對剪紙的了解提出了許多的問題，比如中國剪紙的發(fā)展歷史是怎樣的？中國傳統(tǒng)剪紙有哪些創(chuàng)作流程？南方和北方的剪紙有什么不同？中國剪紙與中國文化的關(guān)系等等，一系列問題引發(fā)學(xué)生的探知欲望，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，采用不同的形式去探尋研究。學(xué)生到圖書館查閱資料，了解剪紙；在網(wǎng)絡(luò)上查尋，探求答案；調(diào)查剪紙藝人，探求真跡；匯集資料，分類整理。教師在講授剪紙的過程中，還要對學(xué)生進行必要的指導(dǎo)，學(xué)生遇到學(xué)習(xí)上的困惑時，老師要及時協(xié)助，發(fā)現(xiàn)錯誤找到原因，盡快解決。學(xué)生們在這些多樣的剪紙活動中，搜集到了許多的剪紙素材，感受到了剪紙文化的獨特魅力，也在課堂上學(xué)習(xí)了豐富的知識，收獲了友誼，收獲了信心，感受到了團結(jié)。這段經(jīng)歷將成為他們?nèi)松械膶氋F財富，也進一步增強了大家對剪紙藝術(shù)的熱愛。
（二）培養(yǎng)濃厚的學(xué)習(xí)興趣，讓剪紙走進學(xué)生生活
在學(xué)習(xí)剪紙之初，教師可以選擇一些較為簡單的圖形進行示范，然后讓學(xué)生練習(xí)，以此增加他們的好奇心。比如老師先將一張正方形的紙張沿著對角線對折，然后將對折的三角形紙片五等分折疊，在折疊好的圖形上只剪一剪刀，展開后就做出一個美麗的五角星。這時，學(xué)生們的眼睛中表現(xiàn)出的是驚奇和渴望，隨后他們會躍躍欲試，想要把這種技巧學(xué)會。此時，教師就要緊緊抓住學(xué)生的好奇心和欲望，進行技法的講解和剪紙技巧的展示，教會他們剪出五角星。需要指出的是，教師僅僅讓學(xué)生機械地模仿五角星的制作是不夠的，還需要因勢利導(dǎo)，如可以在五角星其中的一個角上剪出鼻子、眼睛和嘴巴，形成一個微笑的圖案，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。另一方面，為了讓學(xué)生對剪紙有一個整體認識和具象把握，教師在課堂上可播放一些剪紙藝術(shù)家創(chuàng)作的精美作品，通過剪紙圖案的欣賞，讓學(xué)生遨游于剪紙藝術(shù)的海洋，使他們在認識到民間勞動人們無窮的智慧和創(chuàng)造力的同時，也激發(fā)起大家學(xué)習(xí)剪紙的熱情。一系列的學(xué)習(xí)，讓剪紙走近了學(xué)生們的生活，自然也起到了寓學(xué)于樂的教學(xué)效果。
（三）開展剪紙競賽，為學(xué)生提供展示的平臺
學(xué)習(xí)上，目標是最好的助推劑。不同的學(xué)習(xí)階段，教師要為學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)目標，以促使他們不斷的進步。為了讓學(xué)生的目標盡快得以實現(xiàn)，教師策劃了多種形式的剪紙競賽，以競賽帶動大家的學(xué)習(xí)動力，促進學(xué)生剪紙能力的提高，比如開展剪紙活動大賽。選取相同的剪紙圖案，舉行剪紙作品大比拼，所有參加比賽的學(xué)生要求要求在規(guī)定的時間內(nèi)獨立剪出作品。教師按照事先約定的標準進行評判，既要看剪紙技法是否運用熟練、圖案主題是否把握準確、整體是否美觀，還要看剪紙的速度。通過剪紙比賽這樣的平臺，學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性不斷提高，并一致要求希望今后這樣的活動多開展一些。經(jīng)常開展這樣的小型比賽可以促進學(xué)生進行常規(guī)性的技法練習(xí)，提高學(xué)生的剪紙技巧?，F(xiàn)代教育中，“尋找正確答案”已不是唯一的，教師要鼓勵學(xué)生就問題去思考解決的辦法并允許多種答案的出現(xiàn)。課堂剪紙活動要求學(xué)生在突破自身的受動性和依賴性上，使自己的能動性和獨立性得到張揚、發(fā)展和提升。這種教學(xué)方式不僅使學(xué)生在欣賞中得到美的享受，激發(fā)起學(xué)習(xí)的欲望，而且生動直觀地宣傳了剪紙藝術(shù)在歷史悠久的中華文化藝術(shù)寶庫中的光輝成就，開拓了學(xué)生的眼界。
二、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力
中國剪紙對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)越來越受到教育者的關(guān)注和重視，教師越來越發(fā)現(xiàn)中國剪紙對學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展起到的作用。剪紙課上，教師既是剪紙的引導(dǎo)者、記錄者，同時也是合作者、參與者，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在中國剪紙中的表現(xiàn)適時地改變自己的角色，對學(xué)生進行指導(dǎo)。教師要充分肯定學(xué)生的大膽創(chuàng)造，及時鼓勵表揚他們的成果，給他們以成功的體驗，再次激發(fā)他們的創(chuàng)造積極性。中國剪紙體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)的審美理想：“天人合一”、“境生象外”。這種審美理想是通過典型的原發(fā)性思維方式和天然的視知覺方式表現(xiàn)出來的，它“不是機械復(fù)制自然對象，而是依照作者對客體的原發(fā)性視覺認知，按照內(nèi)心的意愿和自我理想，重新安排和建構(gòu)現(xiàn)實秩序，并含目的性地去把握對象的整體結(jié)構(gòu)式樣，并將它們物化成視覺形態(tài)?！盵3]例如，剪魚兒戲水，可在魚身上剪出蓮花、水草等紋樣，這樣剪出的作品既美觀又寓意“連年有余”；在大肥豬身上設(shè)計牡丹花，再馱個元寶，元寶上再剪出枝葉，葉上或枝間掛銅錢，就寓意了“肥豬牡丹，富貴連連”或“招財進寶、大富大貴”。傳統(tǒng)剪紙常以花中套葉、葉中套花等手法來表現(xiàn)思維無限自由的原發(fā)性視覺，這種視覺的表達既超越了現(xiàn)實世界的界限，又充分體現(xiàn)了中華民族追求完美、表達含蓄的審美心態(tài)。在運用中國剪紙教學(xué)吸引學(xué)生的興趣，增強他們的注意力后，需要對他們進一步的加強引導(dǎo)，以充分發(fā)揮學(xué)生們的想象力，創(chuàng)造出自己滿意的作品。如剪雙喜字，可以用多種方法去剪。一是把張正方紙對折再對折，然后剪出字形豐滿、筆劃端正的雙喜字；二是把正方形紙對角折三至四次，按圖案折剪的方法，剪出喜字紋樣，打開是圓盤喜字等等。在學(xué)生掌握了基本折剪方法之后，教師要啟發(fā)學(xué)生去聯(lián)想，在此基礎(chǔ)上去創(chuàng)造。除此之外，還可把喜字變形，可方可圓，可長可扁等等，還可以在喜字兩邊添加紋樣，如在喜字兩邊添加梅花、喜鵲、荷花、鴛鴦、雙鳳和龍鳳等等，還可以把喜字中方口變形，變成心形稱為“心心相印”喜字。[4]在學(xué)習(xí)了剪紙的基本技法、掌握了一些折疊的要領(lǐng)之后，就要讓他們摸索折剪的各種方法，鼓勵他們大膽地嘗試創(chuàng)作，只有這樣才能更好地培養(yǎng)學(xué)生們的創(chuàng)作靈感和創(chuàng)新精神。
三、結(jié)語