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第1篇

2010年，我國頒布的《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》中明確提出，“在義務(wù)教育階段，要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，積極落實(shí)績效工資制度”，義務(wù)教育教師績效工資制度再度成為熱點(diǎn)問題。追根溯源，我國義務(wù)教育教師績效工資制度首次出現(xiàn)于《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資的指導(dǎo)意見》中，該文件規(guī)定：“從2009年1月1日起，對義務(wù)教育階段教師實(shí)行績效工資制度，確保義務(wù)教育階段教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平，同時(shí)對義務(wù)教育學(xué)校離退休人員發(fā)放生活補(bǔ)貼。”自此，我國走上了義務(wù)教育教師績效工資制度的探索之路。從2009年至今，經(jīng)過三年多的努力，該項(xiàng)工作雖取得了重要的階段性成果，但是，由于存在績效政策不充分、財(cái)政來源不足、績效考核困難等問題，該項(xiàng)制度的實(shí)施也招來諸多爭議，仍需要進(jìn)一步的探索和思考。

美國義務(wù)教育教師績效工資制度始于上個(gè)世紀(jì)20年代，在備受爭議的實(shí)施過程中，經(jīng)歷了以下三個(gè)階段。

第一階段是20世紀(jì)50年代末至60年代末。1957年，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，整個(gè)美國受到巨大的刺激，在舉國反思的浪潮下，義務(wù)教育教師績效工資制度作為提高教育質(zhì)量的手段被提出。但是，根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，在20世紀(jì)50年代，全美只有4%的地區(qū)對中小學(xué)實(shí)施了“績效工資”；而在整個(gè)上世紀(jì)60年代，全美實(shí)施“績效工資”的地區(qū)也僅僅只有10%。由于實(shí)施方面的困難，義務(wù)教育教師績效工資制度在上世紀(jì)60年代末趨于沉寂。第二階段是20世紀(jì)60年代末至80年代初。1969年，尼克松總統(tǒng)提出“績效合同”，重新鼓勵(lì)對義務(wù)教育教師實(shí)施績效工資制度。但是，由于推行過程中的一些負(fù)面現(xiàn)象，如教師篡改學(xué)生成績、盲目追求績效等，使得該項(xiàng)制度逐漸為大多數(shù)學(xué)區(qū)所不屑。因此，在整個(gè)70年代和80年代初，績效工資制度的實(shí)施狀況非常不佳。第三階段是20世紀(jì)80年代至21世紀(jì)初。1983年，里根總統(tǒng)了《國家處于危急中》，再次提出對義務(wù)教育教師實(shí)施績效工資制度。進(jìn)入21世紀(jì)，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》，明確提出“應(yīng)以學(xué)生的考試成績作為衡量學(xué)校質(zhì)量高低的主要標(biāo)準(zhǔn)，并把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為財(cái)政撥款的一個(gè)重要依據(jù)”；2009年，奧巴馬總統(tǒng)上臺，在公開演說中表示支持“績效工資制度”和“特許學(xué)校”?？傮w來看，20世紀(jì)80年代以來，美國的義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY制度又進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。

縱觀美國義務(wù)教育教師績效工資制度的發(fā)展歷程，我們可以看出，該項(xiàng)制度的推行就像一個(gè)“旋轉(zhuǎn)木馬”，每當(dāng)美國社會強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量時(shí)就會受到重視，隨后又因教育問題的特殊性和復(fù)雜性逐漸走向沉寂。但是，在近100年的發(fā)展歷程中，義務(wù)教育教師績效工資雖飽受起落，卻也不斷地發(fā)展，尤其21世紀(jì)以來，各州逐漸摸索出一些典型的模式和方案，如佛羅里達(dá)州績效獎(jiǎng)勵(lì)方案、南卡羅來納州的教師提高方案[1]、馬薩諸塞州的“羅蒙內(nèi)計(jì)劃”以及阿肯色州的“小石城模式”、丹佛市公立學(xué)校教師職業(yè)津貼制度等。這些方案在實(shí)施時(shí)，與我國現(xiàn)階段的實(shí)施狀況存在諸多相似之處，面臨諸多瓶頸和爭議，所以，它們的成功對我國義務(wù)教育學(xué)校績效改革具有重要的借鑒意義。

二、美國義務(wù)教育教師績效工資制度典型案例的共性分析

美國各州對義務(wù)教育教師績效工資制度的探索，形成許多可供借鑒的典型方案。雖然每一個(gè)方案都是按照其所在州的具體情況而制定，但是，作為績效工資制度的具體方案，必定存在一定的共性，而這些共性也正是美國義務(wù)教育教師績效工資制度實(shí)施狀況和特點(diǎn)的直觀體現(xiàn)。因此，本文從中國現(xiàn)階段的實(shí)施困境出發(fā)，主要從3個(gè)維度來分析美國的典型案例，試圖從其共性中總結(jié)美國特點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)，比較結(jié)果見下表。

根據(jù)表中比較，我們可以看出，美國義務(wù)教育教師績效工資制度的實(shí)施狀況主要有以下幾個(gè)特征：

首先，在推行義務(wù)教育教師績效工資制度方面，美國各州的努力程度都很高。到目前為止，雖然還沒有一個(gè)州將績效工資制度完全付諸實(shí)施，但是每個(gè)州都在積極地開展試點(diǎn)，及時(shí)地評估改進(jìn)，而不是一味地處于觀望或逃避的狀態(tài)。如丹佛市，自2005年實(shí)施教師職業(yè)津貼制度以來，一度面臨廢止的困境，但是，丹佛市積極地與教師及其工會組織協(xié)商斡旋，于2008年完成了方案修訂，使得丹佛市的績效工資制度改革得以持續(xù)至今，并有希望繼續(xù)進(jìn)行下去[2]。

其次，在資金來源方面，主要以州財(cái)政為主，聯(lián)邦基金和捐贈為輔，資金來源多元化。從表中可以看出，績效工資制度的資金主要來源于州財(cái)政，這主要是由美國的聯(lián)邦教育體制決定，即美國各州都擁有教育自，各級教育主要由州政府來負(fù)責(zé)。如佛羅里達(dá)州為教師績效工資制度撥款1.475億美元，阿拉斯加州每年撥款580萬美元，亞利桑那州在2007年專項(xiàng)撥款4.0655億美元等等；而聯(lián)邦政府主要以資助、咨詢和輔助的形式對教育進(jìn)行干預(yù)。2009年以來，美國聯(lián)邦教育部批準(zhǔn)18項(xiàng)聯(lián)邦政府專項(xiàng)撥款，有19個(gè)州的學(xué)校和學(xué)區(qū)獲得了聯(lián)邦政府對績效工資實(shí)驗(yàn)的資助，總金額達(dá)到8000萬美元，同時(shí)，美國國會還設(shè)立教師獎(jiǎng)勵(lì)基金，為各州的績效工資改革方案提供補(bǔ)助[3]。另外，義務(wù)教育教師績效工資制度的實(shí)施資金還來源于社會和個(gè)人捐贈、私人基金等，多樣化的資金來源保證了制度的貫徹和實(shí)施。

第三，在績效激勵(lì)方面，個(gè)人激勵(lì)和團(tuán)體激勵(lì)相結(jié)合?；诮處熉殬I(yè)團(tuán)隊(duì)的特殊性和必要性，美國學(xué)校將針對教師的個(gè)人激勵(lì)和針對班級、年級以及學(xué)校的團(tuán)體激勵(lì)相結(jié)合，如德克薩斯州75%用于獎(jiǎng)勵(lì)教師，25%用于獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)校，這樣的績效考核設(shè)計(jì)，既能夠提高教師個(gè)人之間的競爭，又能保證教師之間的合作，避免教師群體內(nèi)部的鉤心斗角。

第四，在考核標(biāo)準(zhǔn)上，普遍重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，“應(yīng)試教育”傾向明顯。縱觀美國的績效改革歷程，各州義務(wù)教育教師績效工資制度都有一個(gè)共同的宗旨，即促使教師的工資收入更直接地與學(xué)生學(xué)業(yè)成就聯(lián)系起來[4]。值得注意的是，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定主要是以州或地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)化考試為中心的，這就導(dǎo)致其“應(yīng)試教育”的傾向明顯。

三、中美義務(wù)教育教師績效工資制度實(shí)施狀況的共性分析

在我國義務(wù)教育教師績效工資制度實(shí)施之初，雖然各省都下發(fā)了“關(guān)于在義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資的通知”，還有部分省和地區(qū)制定了“實(shí)施草案”，但是，從總體來說，我國義務(wù)教育教師績效工資制度的實(shí)施尚處于探索和研究狀態(tài)，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，還處于觀望狀態(tài)。從制度本身出發(fā)，盡管實(shí)施過程會呈現(xiàn)諸多表現(xiàn)形式，但是共同的理論基礎(chǔ)決定了其實(shí)施的必要條件。無論是在美國還是在中國，只有具備了必要的實(shí)施條件，義務(wù)教育教師績效工資制度才能發(fā)揮其正面作用。中美兩國在義務(wù)教育教師績效工資制度實(shí)施過程中的共性主要表現(xiàn)在實(shí)施的背景、目的和效果等三個(gè)方面，這也是我國借鑒美國模式和經(jīng)驗(yàn)的前提與基礎(chǔ)。

從實(shí)施背景來看，績效工資改革之前，中美兩國的教師薪酬制度均為單一制薪酬體系，即以教齡和職稱作為最主要的考核標(biāo)準(zhǔn)，因此在基礎(chǔ)教育階段，長期形成的“干好干壞一個(gè)樣”“干多干少一個(gè)樣”的平均主義思想，使教師的教學(xué)熱情不高，“混日子”“打發(fā)時(shí)間”的問題日益顯露；另外，長期以來，義務(wù)教育教師的待遇偏低，一直沒有實(shí)質(zhì)性的增長，也使兩國義務(wù)教育階段師資隊(duì)伍不穩(wěn)定。例如，根據(jù)美國一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，從1991年至2006年的15年間，教師的購買力僅僅增長了23美元[5]。我國中小學(xué)教師的工資待遇也一直偏低，與公務(wù)員工資水平相差很遠(yuǎn)，尤其是在一些偏遠(yuǎn)、農(nóng)村地區(qū)，教師工資僅僅能夠維持其生存，教師自身的發(fā)展受到嚴(yán)重的限制。

基于實(shí)施背景的考慮，中美兩國義務(wù)教育教師績效工資制度的實(shí)施目的也存在一致性。一方面，都是為了提高義務(wù)教育階段的教學(xué)質(zhì)量。在美國，績效工資改革的呼聲總是與重視學(xué)生成績的呼聲相一致；我國績效改革的出發(fā)點(diǎn)也是為了充分發(fā)揮教師個(gè)人的主觀能動性，鼓勵(lì)教學(xué)方法的創(chuàng)新，從而提高教師的教學(xué)質(zhì)量。另一方面，兩國都希望通過績效改革，改善義務(wù)教育階段教師群體的待遇。在美國，雖然績效代表著競爭和淘汰，但是，美國的績效改革越來越走向替代路徑，即在保證教師待遇不降低的前提下，對教師實(shí)施績效工資，也就是說，由“獎(jiǎng)與不獎(jiǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤蔼?jiǎng)多獎(jiǎng)少”來發(fā)揮績效工資制度的作用；在我國，總理明確提出，要對義務(wù)教育學(xué)校教師實(shí)施績效工資制度，使其工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員水平，同時(shí)對退休教師發(fā)放生活補(bǔ)貼，改善教師待遇。

由于實(shí)施過程中面臨的諸多困難和瓶頸，兩國績效改革的效果也較為相似。根據(jù)對教師群體的一項(xiàng)調(diào)查顯示，我國大部分中小學(xué)教師對“績效工資”持歡迎態(tài)度，甚至許多老教師對績效改革也表示理解；績效工資改革在美國的支持率雖處于不斷變化中，但其趨勢是越來越受到公眾的認(rèn)可。美國實(shí)行績效改革一直阻力重重，非常耐人尋味的是，作為改革的最大收益者，美國中小學(xué)教師在實(shí)施之初，并不十分支持績效工資制度[6]。除教師個(gè)人之外，教師組織對績效工資制度也不看好，美國全國性的教師工會組織之一――全國教師協(xié)會（NEA）通過一個(gè)決議，將績效工資制或其他基于教師業(yè)績評估的薪酬制度視為“不恰當(dāng)”，[7]但是隨著績效工資改革在十幾個(gè)州的推進(jìn)，反對的聲音逐漸減弱，受到教師們的歡迎。同時(shí)，由于義務(wù)教育學(xué)校績效工資改革的特殊性和復(fù)雜性，績效改革引起的諸多爭議，也使其成為中美兩國教育問題中的熱點(diǎn)。

四、中美義務(wù)教育教師績效工資制度實(shí)施狀況的個(gè)性分析

任何一項(xiàng)制度，存在的問題總會在實(shí)施和發(fā)展過程中得到顯露和解決。近百年的探索和實(shí)施所形成的美國模式和經(jīng)驗(yàn)，有的反映了制度演變的規(guī)律，有的則是為了適應(yīng)美國的國情。因此，只有正確地鑒別，才能避免簡單的“拿來主義”和借鑒中的“消化不良”，從而更好地發(fā)揮我國義務(wù)教育教師績效工資制度的成效，兩國的比較具體見表2。

從表中可以看出，中美兩國的義務(wù)教育教師績效工資制度存在諸多不同。首先，美國實(shí)施績效工資制度的歷史較為久遠(yuǎn)，公眾和教師對該項(xiàng)制度比較了解，群眾基礎(chǔ)和社會輿論基礎(chǔ)較為雄厚，績效觀念、績效意識和績效文化相對來說比較成熟；其次，在概念上，我國“績效工資”的范圍要大于美國，是教師所得工資的總稱，不同的概念界定有不同的內(nèi)涵和外延，只有弄清概念之后，才能夠理解并有效地借鑒美國經(jīng)驗(yàn)；第三，從教育財(cái)政體制上來說，美國是聯(lián)邦制國家，我國是單一制國家，不同的財(cái)政體制導(dǎo)致了不同的撥款體系，美國的教育撥款主要由州政府負(fù)責(zé)，這一特點(diǎn)也是我國借鑒經(jīng)驗(yàn)時(shí)需要考慮的重要因素；第四，在考核標(biāo)準(zhǔn)中，由于美國文化的影響，其基礎(chǔ)教育質(zhì)量一直是公眾詬病的對象，美國的基礎(chǔ)教育在知識和技能方面的缺陷，使其績效考核的重心是學(xué)生的考試成績；而在我國，基礎(chǔ)教育階段“應(yīng)試教育”傾向明顯。顯然，美國“以考試成績?yōu)橹行摹钡目冃Э己藰?biāo)準(zhǔn)不適于中國國情；第五，在管理方面，美國社會向來強(qiáng)調(diào)“三權(quán)分立”，在公共服務(wù)領(lǐng)域，一直存在著權(quán)力的制衡，維護(hù)權(quán)利的組織機(jī)構(gòu)很完善；而在我國，除了官方的政府機(jī)構(gòu)，民間的教育組織較少，專門代表教師利益的組織和機(jī)構(gòu)則更少，因此，在管理方法、管理工具和管理文化中的差異也是需要我們所要考慮的；最后，在實(shí)施方案上，美國聯(lián)邦政府和州政府的努力程度要大于中國政府。自2009年實(shí)施以來，我國并沒有出臺相應(yīng)的保障措施，制度的不完善和改革試點(diǎn)的缺失，使我國各省份的績效改革較為混亂，許多地區(qū)也不敢放手操作；而在美國，從其實(shí)施開始，聯(lián)邦政府就積極支持績效工資改革，不僅設(shè)立專項(xiàng)基金，還為各州提供咨詢和指導(dǎo)，促進(jìn)績效改革的開展。

總之，從宏觀經(jīng)濟(jì)背景到微觀的概念界定，從抽象文化特征到具體管理方式，從資金來源到考核標(biāo)準(zhǔn)，從政府態(tài)度到努力程度，義務(wù)教育教師工資制度在中美兩國的實(shí)施都存在特殊性，因此，我們在引進(jìn)美國經(jīng)驗(yàn)和模式時(shí)，應(yīng)從個(gè)性出發(fā)，總結(jié)共性，在共性的指引下，沿著個(gè)性的道路，在探索和研究中向前發(fā)展。

五、美國實(shí)施義務(wù)教育教師績效工資制度對我國的啟示

基于本文的共性和個(gè)性分析，我們發(fā)現(xiàn)，美國在義務(wù)教育教師績效工資制度實(shí)施過程中也存在著諸多問題，如績效考核過分注重學(xué)生考試成績、考核過程難以監(jiān)督、教師工會的阻撓以及信息的不對稱等。但是，我們不能否定美國模式在財(cái)政來源、績效管理和績效考核等方面的可借鑒性。其對我國的啟示主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，開展績效工資改革，應(yīng)以保障義務(wù)教育教師待遇為前提。在我國中西部和農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)濟(jì)比較落后，教師工資很低，許多教師面臨生存危機(jī)，實(shí)施績效工資之后，面對績效考核的壓力，更使他們的生存狀態(tài)雪上加霜。因此，筆者認(rèn)為，我國應(yīng)采用美國的“替代路徑”，在保證教師工資待遇不降低的基礎(chǔ)上實(shí)施績效獎(jiǎng)勵(lì)，這樣不僅能夠?qū)崿F(xiàn)績效工資制度的目標(biāo)，還可以緩解教師的不滿情緒，保障地區(qū)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。

其次，在績效改革中，應(yīng)加大各級政府的努力程度，積極制定保障性政策，開發(fā)績效改革試點(diǎn)。教育部、財(cái)政部等中央政府部門應(yīng)該提高其重視程度，為績效改革的推行提供政策和資金方面的支持；省級政府應(yīng)積極貫徹執(zhí)行教育部文件的精神，制定實(shí)施細(xì)則，為下級教育行政單位提供實(shí)施指南。另外，教育部和各省市還應(yīng)積極開發(fā)試點(diǎn)，積極探索適于中國國情的方案和模式。

第三，在資金來源上，應(yīng)該遵循“能力原則”，加大中央和省級財(cái)政單位的轉(zhuǎn)移支付責(zé)任。正如美國州政府承擔(dān)主要責(zé)任一樣，我國中央政府和省級政府更應(yīng)遵循“能力原則”，即“凡是縣里有困難的，應(yīng)由地級市來統(tǒng)籌；地級市有困難的，應(yīng)由省級統(tǒng)籌”，省級政府在財(cái)政責(zé)任上有缺口時(shí)，中央應(yīng)及時(shí)地給予補(bǔ)貼。

最后，制定完善的考核指標(biāo)體系，避免“應(yīng)試教育”傾向。針對我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況，我國應(yīng)有取舍地借鑒美國的考核指標(biāo)，尤其是“學(xué)生的考試成績”，是我國考核指標(biāo)中應(yīng)警惕的部分。只有建立適于我國發(fā)展情況的指標(biāo)才能保障績效改革的順利實(shí)施。

在我國，義務(wù)教育教師績效工資制度是一個(gè)新興的制度，它關(guān)系到中國上千萬教師的切身利益，關(guān)系到義務(wù)教育階段教師隊(duì)伍的建設(shè)，還關(guān)系到整個(gè)義務(wù)教育階段教育質(zhì)量的提高。作為一個(gè)新生事物，其產(chǎn)生和實(shí)施有其客觀需要，也勢必會在實(shí)施和發(fā)展的過程中遇到許多困難和瓶頸，對于義務(wù)教育教師績效工資制度，我們不應(yīng)持“敵視”的態(tài)度，而應(yīng)努力探索適當(dāng)?shù)男问胶驼咭园l(fā)揮其積極作用，切實(shí)改善我國義務(wù)教育階段教師的待遇，提高我國義務(wù)教育階段的教育質(zhì)量，并以此為契機(jī)，努力完善我國義務(wù)教育學(xué)校的管理體制和財(cái)政體制。

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[5] 梁珊，郝棟峰.美國中小學(xué)教師績效工資改革及其啟示.教學(xué)與管理，2010（1）.

第2篇

區(qū)域教育發(fā)展要素分析模型

教育建模的必要性 區(qū)域教育有差異，但也有趨同性、相似性。區(qū)域教育發(fā)展存在一些共同關(guān)注的要素和問題，如人口、師資、理念、投入、結(jié)構(gòu)、制度、規(guī)劃、資源配置等，而這些要素與問題，在不同區(qū)域和不同發(fā)展階段對區(qū)域教育發(fā)展的影響程度并不完全相同，它們之間也相互作用。這些共同的要素與問題也為我們提供了分析的維度與指標(biāo)。

區(qū)域教育發(fā)展影響因素眾多。它們是如何影響區(qū)域教育發(fā)展的，在不同時(shí)期、不同區(qū)域的貢獻(xiàn)率怎樣，各要素之間是如何作用的。這是我們需要研究的。教育建模是一種科學(xué)操作和科學(xué)思維方式，模式簡化了混亂的系統(tǒng)，可以幫助我們區(qū)分區(qū)域教育系統(tǒng)中的本質(zhì)要素和非本質(zhì)要素，把握要素之間的關(guān)系，并幫助解釋、預(yù)測區(qū)域教育發(fā)展的結(jié)果。

從邏輯上說，我們可以從動力學(xué)機(jī)制出發(fā)，建立區(qū)域教育發(fā)展模型，但由于區(qū)域教育發(fā)展既受社會發(fā)展因素影響，又受整個(gè)教育系統(tǒng)發(fā)展的影響，同時(shí)由于各變量之間相互作用的復(fù)雜性、社會經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的時(shí)變性，加之統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的缺乏，我們難以用一個(gè)包羅所有因素的模型去描述區(qū)域教育的發(fā)展。為了解決這一矛盾，我們也期望能從發(fā)展的歷史數(shù)據(jù)著手，利用唯象學(xué)預(yù)測法，通過現(xiàn)象看本質(zhì)，以大量現(xiàn)象為依據(jù)，以時(shí)間為主體，在主客相融中認(rèn)識世界，探討事物發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律。從現(xiàn)象出發(fā)，利用混沌理論與方法建立預(yù)測模型，這也許是我們將來努力的一個(gè)方向。

區(qū)域教育發(fā)展的影響要素 模型是理論與實(shí)踐的中介。模型的表現(xiàn)形式可以是概念、圖表或數(shù)學(xué)公式。本文通過對區(qū)域教育發(fā)展要素的研究，借鑒一定的理論，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提煉區(qū)域教育發(fā)展的圖式，確定基本的分析框架，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步確立區(qū)域教育發(fā)展水平的指標(biāo)。

在諸多區(qū)域教育發(fā)展要素中，我們首先要按一定的規(guī)則進(jìn)行歸類，理順?biāo)鼈兊年P(guān)系。區(qū)域教育強(qiáng)調(diào)區(qū)位的概念，按內(nèi)外兩方面劃分要素，內(nèi)外系統(tǒng)清晰，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了區(qū)域教育的發(fā)展不只是受內(nèi)部要素的影響，還要橫向分析教育和社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面的關(guān)系，縱向分析和國家、世界教育發(fā)展的關(guān)系。其次，要素的劃分要有利于明確教育發(fā)展的責(zé)任主體。直接要素、間接要素的劃分就是為了體現(xiàn)這個(gè)要求。區(qū)域教育發(fā)展最終體現(xiàn)在區(qū)域教育質(zhì)量提高上，尤其在我國現(xiàn)階段重視教育內(nèi)涵發(fā)展，關(guān)注質(zhì)量；區(qū)域教育質(zhì)量受諸多因素影響，但歸根到底要通過直接要素發(fā)揮作用。我國現(xiàn)有的區(qū)域教育學(xué)書中對教育和外部要素關(guān)系探討較多，而對教育內(nèi)部要素相互作用關(guān)注不夠。因此將直接要素單獨(dú)列出，重點(diǎn)加以研究是必要的。

如果我們將區(qū)域教育發(fā)展看作復(fù)合函數(shù)Z，x指區(qū)域內(nèi)部要素，y指區(qū)域外部要素。x1指直接要素，x2指間接要素，y1指橫向外部要素，y2指縱向外部要素，則區(qū)域教育發(fā)展可表示為Z=f（x，y）=f[x（x1，x2），y（y1，y2）]。

區(qū)域教育發(fā)展的分析模型 由于區(qū)域教育影響因素多而復(fù)雜，它們相互影響、發(fā)展變化，因此這個(gè)圖式結(jié)構(gòu)應(yīng)是多層、雙向、循環(huán)、動態(tài)的。

外部要素：我國體制決定了區(qū)域教育也要在國家對教育的領(lǐng)導(dǎo)與宏觀管理下，區(qū)域教育也是在區(qū)域政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、自然（區(qū)位）的背景和條件下發(fā)展的。另外我國教育也要對外開放、面向世界。

內(nèi)部要素：按是否直接作用于受教育者劃分為直接要素、間接要素，這樣劃分有利于明確教育發(fā)展多主體的各自責(zé)任，便于操作。其中，在間接要素中突出戰(zhàn)略要素，體現(xiàn)了本研究的重點(diǎn)。

上面給出了區(qū)域教育發(fā)展的一般分析模型（見圖一）。任何教育主體只有對當(dāng)前教育發(fā)展模型有了較為明確的認(rèn)識，才能產(chǎn)生教育行為的自覺性。有了這個(gè)模型，分析教育問題時(shí)就不會孤立、靜止地分析個(gè)別要素，而是動態(tài)地、全面地分析要素間的作用。當(dāng)要提高教育質(zhì)量時(shí)，從直接要素分析，就需要提高師資水平，但提高師資水平又和其它間接要素有關(guān)，如教師的待遇問題。而調(diào)整教師的工資又需要考慮當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)水平，以及和其它行業(yè)工資比較等諸多問題，最近有些地區(qū)教師績效工資改革引發(fā)的矛盾和問題，一定程度上就是沒有全面分析相關(guān)要素，有失偏頗造成。調(diào)動教師的積極性，需要全社會尊師重教，一些地區(qū)和學(xué)校存在的官本位現(xiàn)象，嚴(yán)重壓抑了教師的積極性。提高教師水平還要考慮國家政策，如各級各類教師標(biāo)準(zhǔn)，也需要借鑒國外經(jīng)驗(yàn)和政策，如國外教師專業(yè)化的層級和課程等。只有全面分析了這些相關(guān)要素，并且重點(diǎn)研究本地區(qū)的主要影響因素，才能有效提高教師隊(duì)伍水平，提高教育質(zhì)量。

學(xué)習(xí)型社區(qū)模型

應(yīng)以終身學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ) 學(xué)校教育只是針對某個(gè)年齡段的教育，而區(qū)域教育是面對人一生的教育。尊重基本人權(quán)、促進(jìn)人的發(fā)展、促進(jìn)區(qū)域社會發(fā)展，應(yīng)該作為區(qū)域教育的基本定位。因此，區(qū)域教育發(fā)展的理論應(yīng)以終身學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，建立學(xué)習(xí)型社區(qū)。按照美國教育家赫欽斯的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)型社會有兩方面的標(biāo)準(zhǔn)：一是現(xiàn)象標(biāo)準(zhǔn)，即從時(shí)間和參與學(xué)習(xí)及教育活動的主體來看，只有全民終身參與學(xué)習(xí)與教育過程的社會才是學(xué)習(xí)型社會；二是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)及成為真正意義上的人等內(nèi)在價(jià)值是學(xué)習(xí)型社會的核心價(jià)值。教育價(jià)值轉(zhuǎn)換的任務(wù)也不是教育自身所能獨(dú)立完成，它需要社會發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)向的支持，并且將這種支持制度化為體制結(jié)構(gòu)。英國學(xué)者蘭森則認(rèn)為，學(xué)習(xí)型社會是一個(gè)需要了解其自身特點(diǎn)和變化規(guī)律的社會；一個(gè)需要了解其教育方式的社會；一個(gè)全員參與學(xué)習(xí)的社會；一個(gè)學(xué)會民主地改變學(xué)習(xí)條件的社會。因此，我們需要將學(xué)習(xí)型社區(qū)的發(fā)展戰(zhàn)略貫穿于人的生命全程，從早期教育到老年教育；將學(xué)習(xí)作為地區(qū)發(fā)展的核心，社區(qū)內(nèi)充滿著各種各樣的豐富的教育活動，人人積極參與學(xué)習(xí)。

還需要關(guān)注的其它理論 區(qū)域教育發(fā)展方向是建立學(xué)習(xí)型社會，構(gòu)建學(xué)習(xí)型區(qū)域模型當(dāng)然要以上述理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)。但是由于區(qū)域教育發(fā)展涉及多個(gè)要素，并和多種學(xué)科關(guān)聯(lián)，自然科學(xué)以及社會科學(xué)研究成果都會對區(qū)域教育發(fā)展產(chǎn)生影響，當(dāng)前還應(yīng)特別關(guān)注以下理論：

其一，區(qū)域教育現(xiàn)代化的理論觀點(diǎn)。區(qū)域教育現(xiàn)代化任務(wù)是從區(qū)域社會現(xiàn)代化發(fā)展的實(shí)際需求出發(fā)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，宏觀調(diào)控教育、科技、經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展的關(guān)系，建立健全大教育體制，形成終身教育體系，促進(jìn)學(xué)習(xí)化社會的形成和發(fā)育，使教育發(fā)揮其促進(jìn)產(chǎn)業(yè)升級和產(chǎn)業(yè)進(jìn)步及社會文明發(fā)展的區(qū)域現(xiàn)代化的基本動力作用，并由教育行政部門組織實(shí)施，推進(jìn)學(xué)校教育現(xiàn)代化?？梢妳^(qū)域教育現(xiàn)代化與學(xué)習(xí)型社區(qū)有共同的目標(biāo)趨向，學(xué)習(xí)型社區(qū)促使教育與社會融為一體、互相促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展，它使得社區(qū)與區(qū)域教育現(xiàn)代化交叉發(fā)展、共同促進(jìn)。

建立教育與經(jīng)濟(jì)間的緊密互動關(guān)系是傳統(tǒng)教育形態(tài)向現(xiàn)代教育形態(tài)轉(zhuǎn)變的分水嶺。教育只有推動國民經(jīng)濟(jì)長期持續(xù)地增長才具有現(xiàn)代意義。我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)水平的巨大差異，必然會影響各地教育發(fā)展的水平和速度。我們不能離開區(qū)域經(jīng)濟(jì)空談區(qū)域教育現(xiàn)代化。現(xiàn)代化的社會動因和條件影響著教育現(xiàn)代化的發(fā)展速度和特點(diǎn)，在實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化目標(biāo)上也有不同的教育發(fā)展的階段，每個(gè)階段的發(fā)展重心各地也不完全相同。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)往往從“加大教育投人，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)條件現(xiàn)代化”推動教育現(xiàn)代化工程。經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)則可從本地的實(shí)際出發(fā)，凸現(xiàn)教育的戰(zhàn)略地位，拉動經(jīng)濟(jì)發(fā)展，同時(shí)爭取經(jīng)濟(jì)對教育現(xiàn)代化的支持。另外，分析自身的教育優(yōu)勢所在，特別從制度層面，思想、觀念層面首先倡導(dǎo)現(xiàn)代化。逐步實(shí)現(xiàn)：物質(zhì)條件層面，課程內(nèi)容層面、制度管理層面，思想、觀念層面相互作用，推進(jìn)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。

由于區(qū)域教育現(xiàn)代化有自己的責(zé)任主體，有自成一體的運(yùn)行機(jī)制，因此，它具有主動規(guī)劃設(shè)計(jì)、主動實(shí)施改革實(shí)踐、主動科學(xué)決策的獨(dú)立性。從一定意義上說，優(yōu)質(zhì)教育資源、實(shí)施素質(zhì)教育、建立學(xué)習(xí)型社區(qū)是實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，是我們不可忽視的。

其二，社會資本理論強(qiáng)調(diào)社區(qū)中存在的理解、信任、網(wǎng)絡(luò)、溝通和分享的價(jià)值觀的重要性。人力資本與社會資本之間具有非常明顯的協(xié)同關(guān)系。人力資本關(guān)注從正規(guī)教育領(lǐng)域中所獲得的學(xué)習(xí)的運(yùn)用，而社會資本卻強(qiáng)調(diào)社區(qū)非正規(guī)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，比如工作場所和家庭。人力資本著眼于個(gè)體教育成就，而社會資本強(qiáng)調(diào)從社區(qū)的關(guān)聯(lián)和溝通中獲得學(xué)習(xí)。二者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面。在學(xué)習(xí)型社區(qū)中，正規(guī)教育和非正規(guī)教育領(lǐng)域?qū)閭€(gè)體提供更加全面而連貫的學(xué)習(xí)機(jī)會。隨著社會信息化程度的提高，社會資本對區(qū)域教育發(fā)展的影響應(yīng)引起我們的重視。

其三，新的生態(tài)學(xué)范式理論主張社會組織結(jié)構(gòu)從層級向網(wǎng)狀的轉(zhuǎn)變，同時(shí)它強(qiáng)調(diào)可持續(xù)的社區(qū)發(fā)展，通過社會全體成員的通力協(xié)作，建構(gòu)一個(gè)人與自然環(huán)境（基于資源守恒定律）以及與人文環(huán)境之間可持續(xù)的、和諧的發(fā)展關(guān)系所具有的深遠(yuǎn)意義。區(qū)域社會要實(shí)現(xiàn)和諧社會的目標(biāo)。另外，學(xué)校和社區(qū)也要重視早期經(jīng)驗(yàn)對于大腦以及行為發(fā)展的影響，為促進(jìn)個(gè)體的社會性以及智力發(fā)展創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)環(huán)境的途徑與方法?？傊?，我們在社區(qū)教育發(fā)展中應(yīng)以終身教育、建立學(xué)習(xí)化社區(qū)理論為基礎(chǔ)，博采其它先進(jìn)理論，為區(qū)域教育發(fā)展服務(wù)。

學(xué)習(xí)型社區(qū)模型 借鑒上述理論，我們以終身教育為軸心構(gòu)建了學(xué)習(xí)型社區(qū)模型（見圖二）。這一模型，體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)的原則以及無形的人力資本、社會資本運(yùn)用。通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，擴(kuò)大了社區(qū)的合作與參與，建立了廣泛的合作伙伴關(guān)系，促進(jìn)了正規(guī)教育體系的連貫性，增強(qiáng)了整個(gè)社區(qū)內(nèi)正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)資源的聯(lián)結(jié)，最終實(shí)現(xiàn)了社區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)資源的最優(yōu)化整合。

根據(jù)這個(gè)模型，從構(gòu)建學(xué)習(xí)型區(qū)域、終身教育的體系來看，我國目前的區(qū)域教育水平與之還相距甚遠(yuǎn)。學(xué)校教育還沒有為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度、能力還沒有得到有效的提高。各校之間缺少有效的溝通，資源共享程度不高。社區(qū)成員的多種學(xué)習(xí)需求還不能都得到滿足，非正規(guī)教育還需要進(jìn)一步發(fā)展。要建立三級區(qū)域教育網(wǎng)，整合社區(qū)教育資源。還要加快建設(shè)人才成長的立交橋，給人人成才創(chuàng)造條件，更好滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才成長的需求。

區(qū)域教育發(fā)展的評價(jià)模型

我國現(xiàn)行教育評價(jià)的狀況 教育評價(jià)自上世紀(jì)80年代介紹到我國以來，得到了廣泛的研究和應(yīng)用，推動了我國教育科學(xué)的發(fā)展和教育事業(yè)的進(jìn)步。縱觀我國十多年來的教育評價(jià)工作，主要局限在美國教育專家泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式，而其它的評價(jià)模式應(yīng)用較少。作為“教育評價(jià)之父”的泰勒所創(chuàng)立的目標(biāo)模式，這一評價(jià)模式的主要缺陷是沒有解決以下問題：（1）作為評價(jià)核心和依據(jù)的目標(biāo)是否合理？（2）除預(yù)期的目標(biāo)外，肯定還存在著非預(yù)期的教育目標(biāo)，這些非預(yù)期的教育目標(biāo)要不要評價(jià)？如何評價(jià)？（3）教育教學(xué)是否有統(tǒng)一的目標(biāo)？而這些問題對一個(gè)教育評價(jià)方案來說是至關(guān)重要的，而且也是當(dāng)前教育實(shí)際要求回答的。為了解決上述問題，我們要對教育評價(jià)理論和模式進(jìn)行反思。

另外，我國現(xiàn)行的教育評價(jià)是以國家對教育的總體要求為價(jià)值取向，指標(biāo)追求外顯行為化和統(tǒng)一性，以政府為評價(jià)主體，由教育行政與督導(dǎo)部執(zhí)行，是目標(biāo)到達(dá)度評價(jià)。由于強(qiáng)調(diào)社會服務(wù)而忽視人性與特色的評價(jià)現(xiàn)象還比較普遍，對此應(yīng)當(dāng)予以充分重視，努力改善。

應(yīng)建立什么樣的模型 針對我國當(dāng)前教育評價(jià)的問題，區(qū)域教育發(fā)展評價(jià)應(yīng)建立什么樣的模型？這是我們首先要思考解決的。教育改革的過程也就是教育功能改進(jìn)的過程。CIPP評價(jià)模式產(chǎn)生于美國上世紀(jì)60年代的教育改革運(yùn)動，它強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的改進(jìn)作用，因此特別適宜于教育改革活動對教育評價(jià)的需要。目前，我國教育正處于全面改革時(shí)期。這一時(shí)期對教育評價(jià)的需要與CIPP評價(jià)模式產(chǎn)生的時(shí)期有著某些相似性，都是要求教育評價(jià)能對教育活動的改進(jìn)和教育成效的提高做出貢獻(xiàn)，以便更充分地發(fā)揮教育的功能。CIPP的理論和方法是在教育改革實(shí)踐中形成的，并被證明是合理的、可行的。借鑒CIPP評價(jià)模式有助于克服我們在教育改革方案的制定和實(shí)施過程中的主觀主義和經(jīng)驗(yàn)主義，提高方案的科學(xué)性和有效性。區(qū)域教育評價(jià)不是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，而是以教育決策為導(dǎo)向，為決策者改進(jìn)教學(xué)服務(wù)。而這正是CIPP評價(jià)模式不同于其它評價(jià)模式的特點(diǎn)之一。

我們按照系統(tǒng)分析的方法，借鑒CIPP模式，結(jié)合我國國情，把評價(jià)過程分成4個(gè)組成部分，即背景評價(jià)——（計(jì)劃）方案評價(jià)——過程評價(jià)——效果評價(jià)（見圖三）。

評價(jià)是一個(gè)系統(tǒng)正常運(yùn)作的重要組成部分。提高決策的科學(xué)性就需要將評價(jià)作為決策的一部分。作為研究者為了當(dāng)好決策的參謀，就不只是參與，也可以是政策評價(jià)者。評價(jià)對過程不只是描述，要強(qiáng)調(diào)量的研究和質(zhì)的研究的結(jié)合。在關(guān)注信息，重視政策實(shí)施改進(jìn)的同時(shí)，也重視價(jià)值的判斷。收集的評價(jià)信息不僅為機(jī)構(gòu)解決問題提供指導(dǎo)，而且也為做出是放棄特定的方案還是使該計(jì)劃制度化的決策提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

區(qū)域教育發(fā)展的評價(jià)模型 背景評價(jià)：主要研究確定目標(biāo)的合理性（如區(qū)域教育發(fā)展目標(biāo)的合理性），是對在特定的環(huán)境下方案目標(biāo)的合理性進(jìn)行評價(jià)和判斷，并對實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的背景、需要、問題、資源、機(jī)會進(jìn)行分析?！靶枰敝附缍A(yù)期的受益人并評定其需要，這些需要的廣泛性和重要性如何？方案的目標(biāo)在多大程度上反映了已評定的需要？“問題”是指在滿足需要時(shí)必須克服的障礙；“資源”是指在本地可以得到的專家和提供的服務(wù)；“機(jī)會”主要指滿足需要和解決相關(guān)問題的時(shí)機(jī)。評定方案、措施和其它服務(wù)目標(biāo)的清晰度和適切性。背景評價(jià)的基本取向在于確認(rèn)方案目標(biāo)與方案的實(shí)際影響之間的差距，本質(zhì)上屬于診斷性評價(jià)，為計(jì)劃決策服務(wù)?？梢赃\(yùn)用的方法如，系統(tǒng)分析法、調(diào)查法、測驗(yàn)、評議、特爾斐法等。

方案評價(jià)：這里的“方案”是廣義概念。方案評價(jià)是指：在背景評價(jià)確定了方案的目標(biāo)之后，對各種備擇方案的相對優(yōu)點(diǎn)加以識別和評定的活動，實(shí)質(zhì)上是對方案的可行性、效用性的評價(jià)，選擇最佳方案以及方案實(shí)施的策略程序，以及所需的條件資源，從而為組織決策服務(wù)。它要回答的問題是：采用了何種計(jì)劃、程序和預(yù)算來滿足這些需要？考慮過哪些備擇方案？為什么選擇此方案而不選擇其它方案？所選方案的合理性合法性、道德性程度有多大？它潛在的成功程度如何？預(yù)算資金能在多大程度上滿足評定的需要？可以運(yùn)用的方法如，方案的可行性、經(jīng)濟(jì)性的分析，所需人力、物力資源調(diào)查，小范圍試驗(yàn)并征求意見等。

過程評價(jià)：主要是對方案實(shí)施的監(jiān)督、檢查、反饋，及時(shí)發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)或?qū)嵤┲袉栴}。為實(shí)施決策服務(wù)。為方案制定者、管理人員、執(zhí)行人員提供反饋信息，以便了解方案實(shí)施的進(jìn)度，是否依原計(jì)劃實(shí)施，以及是否有效地利用可用的資源；由于一個(gè)方案不可能在事先設(shè)計(jì)時(shí)面面俱到、十分周全，因此，過程評價(jià)用于發(fā)現(xiàn)方案實(shí)施過程中的潛在問題，為修正方案提供指導(dǎo)，為定期評估方案的參與人員的工作情況提供有效信息；為真正付諸實(shí)施的方案提供詳盡的記錄，包括實(shí)施的方案與原訂方案的比較、在實(shí)施中所花費(fèi)的賬目，以及觀察者與參與者對方案品質(zhì)的整體評判等。總之，過程評價(jià)在于調(diào)整和改進(jìn)實(shí)施過程，本質(zhì)上屬于形成性評價(jià)。這一步要回答的問題是：方案實(shí)施的程序如何？方案本身及實(shí)施過程要不要調(diào)整或修改？如何修改？可以運(yùn)用監(jiān)控、記錄、交流等方法。

效果評價(jià)：主要是對達(dá)到度的評價(jià)，對結(jié)果的描述、解釋。在這里，我們要強(qiáng)化價(jià)值判斷，效果就有效率、價(jià)值評判的意思。它要回答的問題是：觀察到了何種結(jié)果（肯定的和否定的，預(yù)期的和非預(yù)期的）？各類資助人是怎樣看待這種結(jié)果的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)的？獲得的結(jié)果滿足方案預(yù)定對象需要的程度如何？評價(jià)是對目標(biāo)達(dá)到程度所做的評價(jià)，包括測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等。效果評價(jià)本質(zhì)上屬于終結(jié)性評價(jià)，為循環(huán)決策服務(wù)，可以采用指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、本位參照法、增值法以及其它質(zhì)與量的判斷方法。

評價(jià)者可以根據(jù)需要采用不同的評價(jià)策略，各種評價(jià)既可以在方案實(shí)施前使用，也可在方案實(shí)施中使用。可以實(shí)施一種評價(jià)，也可以實(shí)施幾種評價(jià)。這完全取決于評價(jià)的需要，它是一種十分靈活的模型。依據(jù)這個(gè)模型，審視我們一些地區(qū)教育發(fā)展的評價(jià)、目標(biāo)的定位，就值得商榷，如“2012年全面實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，依據(jù)什么，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的方案、措施也需要科學(xué)論證；如“區(qū)域教育的信息現(xiàn)代化”，究竟應(yīng)怎樣理解，可以通過哪些途徑實(shí)現(xiàn)，應(yīng)從本地區(qū)情況出發(fā)選擇比較，通過對方案的自身的評價(jià)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)決策、民主決策，決不是長官意志決定何時(shí)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，如何實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，更不是達(dá)到硬件要求就實(shí)現(xiàn)了信息現(xiàn)代化。

區(qū)域教育發(fā)展的評價(jià)指標(biāo)

區(qū)域教育發(fā)展評價(jià)需要建立一套評價(jià)的指標(biāo)體系。教育發(fā)展的指標(biāo)體系對教育發(fā)展具有導(dǎo)向作用。我們借助指標(biāo)體系對發(fā)展教育的水平及教育各方面職能進(jìn)行定性、定量的分析，可以了解教育的整體發(fā)展水平，有助教育事業(yè)發(fā)展需要與政府部門對話。幫助政府判斷教育發(fā)展的規(guī)模、速度的合理性和教育管理的有效性，并且通過區(qū)域比較確定本區(qū)域教育發(fā)展位置，及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在問題，從而為決策提供依據(jù)。

指標(biāo)不僅是描述的而且有內(nèi)在邏輯。區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系在政策大規(guī)模掃描中能超越區(qū)域間差異，以一定的理論為基礎(chǔ)，客觀解釋分析，這樣可以促進(jìn)研究、政策改革與實(shí)踐之間的更好融合。鑒于以上情況，我們應(yīng)該建立能夠反映我國教育發(fā)展?fàn)顩r又具有國際可比性的我國自己的教育發(fā)展指標(biāo)體系。就全國而言，我們現(xiàn)在還沒有這樣的指標(biāo)體系。我國目前教育督導(dǎo)系統(tǒng)的評價(jià)指標(biāo)也只是選取部分指標(biāo)對義務(wù)教育均衡情況進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)測，并不能全面反映教育發(fā)展水平。我國有的地區(qū)雖然有自己的區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系或教育現(xiàn)代化的指標(biāo)體系，但大都是經(jīng)驗(yàn)性的，缺少理論支持和評價(jià)模型。

建立教育發(fā)展指標(biāo)體系的基本要求 第一，形成科學(xué)的理論框架，采用國際通用的教育分類標(biāo)準(zhǔn)。教育發(fā)展指標(biāo)體系必須要建立在一定的理論基礎(chǔ)之上，指標(biāo)體系的更新發(fā)展一般是在基本分析模式不變的情況下進(jìn)行的，因此，教育指標(biāo)體系必須有相對穩(wěn)定的分析模式，從而維持指標(biāo)體系的連續(xù)性和一致性。這樣才能更科學(xué)地進(jìn)行區(qū)域比較與合作，使各區(qū)域明了自己的優(yōu)勢與差距，推動區(qū)域教育事業(yè)的良好發(fā)展。同時(shí)指標(biāo)體系應(yīng)注意采用國際通用的教育分類標(biāo)準(zhǔn)，這樣，才可以和國際接軌，增加可比性，也可以使我國的有益經(jīng)驗(yàn)為世界教育發(fā)展所用。只有這樣才能把數(shù)據(jù)組織起來，確定最需要了解的指標(biāo)，同時(shí)也使得對指標(biāo)體系中所有指標(biāo)的深入分析成為可能，這也有助于指標(biāo)體系的逐步完善。

第二，指標(biāo)體系必須具備一定的政策相關(guān)性。教育發(fā)展指標(biāo)體系應(yīng)該在有關(guān)教育政策和教育環(huán)境的改變方面具有敏感性，如教育均衡化后的質(zhì)量問題、生源變化、擇校生情況等。同時(shí)，要增加反映教育過程的指標(biāo)，如要看教育經(jīng)費(fèi)的使用過程，教育活動的組織過程等，因?yàn)檫^程是考察教育效益的重要一環(huán)，籍此才能看到教育政策、教育投資的對錯(cuò)或適當(dāng)與否。應(yīng)針對教育的熱點(diǎn)問題、焦點(diǎn)問題以及教育政策環(huán)境的變化來確定、補(bǔ)充、修改和完善教育發(fā)展指標(biāo)體系。一方面，教育指標(biāo)體系要保持總體結(jié)構(gòu)模型的相對穩(wěn)定，但是失去了時(shí)效性的教育指標(biāo)體系也就失去了存在的價(jià)值。另一方面，處理好指標(biāo)與政策之間的張力。指標(biāo)的設(shè)立，要盡量避免受政策不穩(wěn)定性的負(fù)面影響，采取具有相對獨(dú)立性的指標(biāo)來衡量教育發(fā)展；同時(shí)又要堅(jiān)持教育指標(biāo)為政策服務(wù)的導(dǎo)向，通過對教育發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行客觀、真實(shí)的描述和評估，為政策制定者提供可取的、有價(jià)值的信息。

第三，數(shù)量與質(zhì)量的指標(biāo)并重。制定教育發(fā)展指標(biāo)體系的根本目的是通過評價(jià)教育發(fā)展的質(zhì)量為制定提高教育質(zhì)量的有關(guān)政策提供依據(jù)。因此，在指標(biāo)體系中不僅要有反映數(shù)量、規(guī)模的指標(biāo)，還要有體現(xiàn)教育發(fā)展質(zhì)量的指標(biāo)。只有這樣才能科學(xué)全面地反映出教育發(fā)展的實(shí)際水平，為教育改革與發(fā)展提供依據(jù)。每個(gè)緯度上的指標(biāo)，都要既重視數(shù)量的統(tǒng)計(jì)，又重視質(zhì)量的指標(biāo)，尤其在教育產(chǎn)出上應(yīng)重視質(zhì)量指標(biāo)。量與質(zhì)是辨證的統(tǒng)一，如果我們強(qiáng)行將一些指標(biāo)量化，有時(shí)反而會失真。在數(shù)據(jù)采集途徑上，指標(biāo)體系的構(gòu)建要建立在對我國教育發(fā)展現(xiàn)狀充分調(diào)查的基礎(chǔ)上，用真實(shí)的數(shù)據(jù)反映教育現(xiàn)狀，才能實(shí)現(xiàn)指標(biāo)的政策指向作用。

第四，指標(biāo)的設(shè)定有較強(qiáng)的科學(xué)性、針對性和可操作性。選擇的指標(biāo)必須滿足一定的概念標(biāo)準(zhǔn)和方法論標(biāo)準(zhǔn)。教育發(fā)展指標(biāo)體系中概念的應(yīng)用、領(lǐng)域的設(shè)定、數(shù)據(jù)的采集等方面力求標(biāo)準(zhǔn)化。要盡量實(shí)現(xiàn)指標(biāo)體系理論上的完備性與實(shí)踐中的可操作性相統(tǒng)一。指標(biāo)體系要針對不同教育主體（地方政府、學(xué)校、學(xué)生、家長）設(shè)定不同的指標(biāo)，比如用不同級別政府的教育投入、質(zhì)量管理措施等指標(biāo)來約束政府；對學(xué)校進(jìn)行教學(xué)效率、教師質(zhì)量以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績等方面進(jìn)行監(jiān)督；針對家庭教育的缺失現(xiàn)狀設(shè)定相關(guān)指標(biāo)等。指標(biāo)設(shè)立應(yīng)精確、獨(dú)立、有效，有可比性和可解釋性。指標(biāo)的設(shè)立還要考慮收集指標(biāo)信息的方便。

當(dāng)前應(yīng)特別關(guān)注的指標(biāo) 其一，我國區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系應(yīng)該在描述教育發(fā)展的有關(guān)情況之前，加入當(dāng)前區(qū)域的人口狀況、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和社會的發(fā)展?fàn)顩r，保留一些有利于考察和掌握區(qū)域教育實(shí)際狀況的指標(biāo)，以說明在此背景下，區(qū)域教育目前的發(fā)展?fàn)顩r。這是一個(gè)嚴(yán)格意義上的教育發(fā)展指標(biāo)體系所不可缺少的組成部分。當(dāng)前，我國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及“以縣為主”的管理體制是教育發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和制度背景。這就決定了教育發(fā)展明顯地要受制于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，也導(dǎo)致全國范圍內(nèi)存在教育發(fā)展不均衡狀態(tài)。那么在制定辦公經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、教師工資等指標(biāo)時(shí)，就必須與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)能力、物價(jià)水平及同其它行業(yè)之間進(jìn)行比較，取其相對值，將不同地區(qū)的教育發(fā)展水平放在同一層面上進(jìn)行比較。另外，現(xiàn)在流動人口比例很大，也要了解他們學(xué)習(xí)預(yù)期。作為區(qū)域教育發(fā)展，當(dāng)然還要考慮國家政策的大背景，如國務(wù)院頒布了海南作為國際旅游島開發(fā)，這對海南的職業(yè)教育就會帶來契機(jī)。

其二，突出衡量和評價(jià)教育質(zhì)量的有關(guān)指標(biāo)。大面積“普九”驗(yàn)收后，基礎(chǔ)教育在教學(xué)設(shè)施方面基本滿足正常運(yùn)轉(zhuǎn)的需要。量的擴(kuò)張之后，迫切需要解決的就是教育質(zhì)量問題，質(zhì)量低下是教育資源的一種隱性浪費(fèi)。因此，要從社會提高資源利用效益和學(xué)生個(gè)體發(fā)展需要方面出發(fā)，設(shè)定教育質(zhì)量評估指標(biāo)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度等；還應(yīng)該通過不定期的專項(xiàng)調(diào)查（主要是考察教育指標(biāo)體系中質(zhì)量方面的情況）來補(bǔ)充和完善大規(guī)模全面調(diào)查的不足，并根據(jù)調(diào)查的實(shí)施情況和統(tǒng)計(jì)結(jié)果及時(shí)調(diào)整指標(biāo)，從而逐步完善教育指標(biāo)體系。

其三，教育發(fā)展底線標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定至關(guān)重要。在保證教育質(zhì)量的前提下，選取保證學(xué)校教育活動正常進(jìn)行的各種具體指標(biāo)的最低值，或稱其為保持教育可持續(xù)性發(fā)展的最低指標(biāo)，作為我國教育發(fā)展的底線標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)校辦公經(jīng)費(fèi)（包括設(shè)備費(fèi)、修繕費(fèi)等）、生均公用經(jīng)費(fèi)、教師工資、教學(xué)時(shí)間等。還要有保證教育質(zhì)量的底線標(biāo)準(zhǔn)。這對于經(jīng)濟(jì)、教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)尤其重要。

其四，增加區(qū)域教育管理特別是資源均衡配置方面的指標(biāo)。如區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃，區(qū)域教育布局結(jié)構(gòu)，學(xué)校課程開出率；從區(qū)域非正規(guī)教育考慮，增加社會資本方面的指標(biāo)，如網(wǎng)絡(luò)資源信息的運(yùn)用、社區(qū)文化教育機(jī)構(gòu)等。

指標(biāo)體系的產(chǎn)生及結(jié)構(gòu) 我們以終身教育、社區(qū)教育為軸心，以CIPP為框架，借鑒OECD指標(biāo)，從我國現(xiàn)階段區(qū)域教育現(xiàn)狀出發(fā)設(shè)計(jì)區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)。同時(shí)面向區(qū)域教育主管者開放性收集指標(biāo)并預(yù)測篩選，然后在全國縣區(qū)局長班上征求意見，最后請專家運(yùn)用特爾斐法確定區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)。

我們將區(qū)域教育發(fā)展的指標(biāo)劃分為4個(gè)領(lǐng)域即：教育機(jī)會和參與、教育政策與資源、學(xué)校教育與社區(qū)教育、教育成效。這樣劃分的理由：一是符合CIPP的理論框架；二是與前文分析的區(qū)域教育發(fā)展的要素群基本一致；三是與前文中終身教育的社區(qū)教育理念一致；四是與社區(qū)教育的責(zé)任主體一致，便于操作。具體有如下指標(biāo)：

一是教育機(jī)會和參與（主要對政府）：當(dāng)?shù)爻錾丝诘淖儎樱涣鲃尤丝诘淖兓?；小學(xué)教育入學(xué)率；初中教育入學(xué)率；高中教育入學(xué)率；社區(qū)青年的教育；殘疾兒童入學(xué)率；早期教育入園率；擇校生數(shù)；公辦幼兒園比例；老年人教育比例。

二是教育政策與資源（主要對教育行政）：區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃；區(qū)域教育布局；生均教育支出；教育投入與GDP；公共教育投入；公共教育與私人教育投入比值；教育支出結(jié)構(gòu)；政府津貼對學(xué)生及家庭的資助；社區(qū)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)；社區(qū)信息資源的整合。

三是學(xué)校教育與社區(qū)教育（主要對教育實(shí)施機(jī)構(gòu)）：現(xiàn)代學(xué)校制度；學(xué)校課程開出率；初中等教育學(xué)生受教育時(shí)間；班額和生師比；校長的教育素質(zhì)；教師的責(zé)任感和職業(yè)道德；教師的專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)；教師了解學(xué)生師生程度；對信息技術(shù)運(yùn)用；教師的工作時(shí)間和教學(xué)時(shí)間；教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)（學(xué)歷、專業(yè)搭配、職稱、年齡、能力等）；學(xué)生每天學(xué)習(xí)時(shí)間；社區(qū)文化教育機(jī)構(gòu)協(xié)作等。

四是教育成效：流動人口子女的學(xué)習(xí)成績；六年級學(xué)生的閱讀能力；初三青年的閱讀能力；校際學(xué)生成績差異的表現(xiàn)；高中（高級中等教育）畢業(yè)率及成年人達(dá)此教育程度的情況；期望接受高等教育青年的比例；第三級教育（高等教育）的畢業(yè)率、結(jié)業(yè)率及成年人達(dá)此教育程度的情況； 15歲青年的閱讀素養(yǎng)；15歲青年的數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)； 15歲青年的自主學(xué)習(xí)；教育底線達(dá)到；不同受教育程度的勞動力的市場參與情況；15歲至29歲人口的教育年限、工作年限及失業(yè)年限；教育與收入；人力資源與經(jīng)濟(jì)增長；區(qū)域教育短板的提升；區(qū)域教育的特色；提供持續(xù)發(fā)展的環(huán)境。

我們可以以上述指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，根據(jù)需要分門別類地建立一些指標(biāo)子系統(tǒng)，如針對教育均衡的監(jiān)測指標(biāo)體系、針對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價(jià)指標(biāo)體系、針對學(xué)校教育現(xiàn)代化的評價(jià)指標(biāo)體系等，以適應(yīng)不同教育評價(jià)目的需要。

結(jié)束語

以上幾個(gè)區(qū)域教育發(fā)展模型雖然功能不同，但它們有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，渾然一體。要素和指標(biāo)都是圍繞貫徹終身教育原則、建立學(xué)習(xí)型社會展開，要素與指標(biāo)間也存在著必然的聯(lián)系。教育發(fā)展模型的建構(gòu)要以對教育進(jìn)程深層次的理性把握為基礎(chǔ)：從教育實(shí)踐出發(fā)，經(jīng)過歸納和綜合，可以概括出教育發(fā)展模型，模型一經(jīng)證實(shí)就可形成理論；當(dāng)然，也可以從理論出發(fā)，經(jīng)過類比、演繹，提出理論模型，并在實(shí)踐中經(jīng)受檢驗(yàn)，不斷地修改、完善。有的教育發(fā)展模型，能產(chǎn)生多種變式。當(dāng)某種教育模型流行時(shí)，能根據(jù)不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，來構(gòu)建同一模型的相應(yīng)變式，往往成為衡量現(xiàn)代教育意識的重要標(biāo)志，堅(jiān)持教育發(fā)展模式的創(chuàng)新或展現(xiàn)形式的多樣化，是區(qū)域教育發(fā)展的必由之路。

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