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近幾年教育部的幾大重要美術賽事有:全國中小學美術教師基本功競賽、全國中小學美術優(yōu)質(zhì)課現(xiàn)場比賽、全國中小學生藝術展演活動和全國美術教育論文及教學案例和教學設計評選活動。這些活動幾乎都是從縣、市、省再到國家級層層申報、遴選,由于教育部活動評選的導向作用,作為省市縣一級的比賽往往也都是依據(jù)全國比賽的內(nèi)容和要求。這些重大賽事都是每三年一屆,它們分別從美術教師專業(yè)基本功、美術課堂教學、輔導學生參賽以及教育科研能力這樣四個方面對全國廣大美術教師提出了要求,也為美術教師鋪就了一條專業(yè)化成長之路。不可否認,正是這些比賽讓很多美術教師在平凡的崗位上脫穎而出,成為各級骨干教師、名教師。
首先談談全國中小學美術教師基本功競賽對美術教師專業(yè)成長的導向和促進作用。第五屆全國中小學美術教師基本功競賽一共包括五項內(nèi)容,分別為美術教育理論常識、紙立體造型設計制作、色彩畫命題創(chuàng)作、國畫人物寫生和網(wǎng)頁設計制作。這是對美術教師綜合素質(zhì)和創(chuàng)作能力的一次全面檢驗,也為美術教師提高自身專業(yè)素質(zhì)指明了方向,即一名優(yōu)秀的美術教師應該同時具備深厚扎實的美術專業(yè)知識和教育理論功底,有較強的空間想象能力和立體制作能力、具備根據(jù)命題進行色彩創(chuàng)作的能力、具備運用水墨技法進行人像寫生的能力,能熟練運用FrontPage、Dreamweaver 、Photoshop、Flash等電腦制作軟件進行網(wǎng)頁設計?;竟Ω傎愂菐状筚愂轮须y度最大的,它的涉及面很廣,而且都不是一朝一夕可以提高的。作為中小學美術教師,都會有這樣深刻的感悟,那就是學校對教師專業(yè)化發(fā)展的要求往往更多傾向于上好公開課、輔導學生獲獎、撰寫論文、參與課題研究等,而各級教育主觀部門的評選職稱、學科帶頭人、骨干教師等也都與這些密切相關。美術教師出于功利思想,也往往把更多的時間和精力花在這些方面,以迎合各種評比和考核的需要。而作為美術教師安身立命之本的專業(yè)基本功的訓練卻常常無暇顧及。換個角度來看,美術教師出于對美術的熱愛,也可以花大量時間和精力在自己的專業(yè)提高和作品創(chuàng)作上,抑或可以參加一些重要的畫展或獲獎,但在嚴格的考核評審制度面前,它的份量卻顯得那樣無足輕重,因為它的成績或加分因素根本無法與論文相比。因此,在很多美術教師的心目中,會讓人覺得鉆研繪畫也沒有什么實際意義,從而就越來越忽視了這方面的發(fā)展?,F(xiàn)實中的基礎教育領域,更多關注的是學生的成長和發(fā)展,很少顧及到教師,就是涉及到也常常局限于教學方面。而三年一屆的全國美術教師基本功競賽無疑更多關注了教師自身的專業(yè)提高和發(fā)展,為教師自身的專業(yè)成長提供了舞臺,具有很好的導向作用。我們也欣喜地看到,在各項競賽中,美術教師專業(yè)基本功競賽獲獎證書的份量始終是沉甸甸的。
其次談談全國中小學美術優(yōu)質(zhì)課現(xiàn)場比賽對美術教師專業(yè)成長的導向和促進作用。這項比賽是在原來錄像課評選的基礎上,經(jīng)過各省市的層層選拔后推選出的較高水平的好課進行現(xiàn)場展示和評選。第五屆全國中小學美術課現(xiàn)場評選在無錫舉行,它受到了中小學美術教師廣泛而熱切的關注,吸引了全國兩千多名美術教師親臨現(xiàn)場觀摩。這些現(xiàn)場課在美術教學的理念、策略、方法等方面也充分發(fā)揮了它的輻射、導向作用。比賽充分體現(xiàn)了美術課程改革積淀下來的新的觀念和方法,如課堂教學中民主平等的師生關系;學生主體地位的凸顯;在注重美術知識和技能的同時,讓學生體驗學習過程的魅力;聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗,將美術學習置于廣泛的文化情境中。此外,還特別表現(xiàn)出大多數(shù)課更加關注美術本體,或者說美術的雙基;在技能學習上能夠提供具體方法和步驟,而且通過示范清晰展示操作要點。它反映出我們已經(jīng)從新課改的矯枉過正中走出來,開始冷靜理智的思考。這次優(yōu)質(zhì)課中既有以分組、交流、討論為主要模式的探究性學習方式,也有立足于傳統(tǒng)的接受性學習方式,而后者的課堂雖然沒有采用現(xiàn)在流行的方式,但教師對教材把握十分到位,講課充滿激情,同樣實現(xiàn)了教與學的互動,同樣是有效的教學。全國中小學美術優(yōu)質(zhì)課現(xiàn)場比賽不僅為美術教師提供了一個很好的學習交流的機會,而且為我們樹立了課堂教學改革的風向標,對廣大美術教師的課堂教學起到了導向作用和專業(yè)引領作用。
再次談談全國中小學生藝術展演活動對美術教師專業(yè)成長的導向和促進作用。藝術展演活動主要設學生美術作品獎,對美術教師的輔導水平和專業(yè)素養(yǎng)同樣是一次檢驗和提高。教師教學的對象是學生,人們常說教師通過學生成就自己,美術教師的教學成果除了體現(xiàn)在課堂上外,往往更多還體現(xiàn)在輔導學生作品獲獎上。學生的榮譽也是教師的榮譽,學生的成長也帶動了教師的成長。目前如何輔導學生作品方面的講座和培訓很少,因此主要還是靠美術教師自身的領悟、學習和思考,比如通過參觀各類展覽以及上網(wǎng)查閱各種在國內(nèi)外獲獎的學生作品,分析作品創(chuàng)意表現(xiàn)方法、題材的選擇以及畫面形式感的處理等等,學習別人的優(yōu)點,為我所用。如今的學生美術比賽,不僅僅是比學生,更是比教師。因為輔導教師獨特的審美眼光、對作品題材和表現(xiàn)形式的創(chuàng)新、繪畫工具的使用技法、對畫面最終效果的設想等往往是要高學生一籌的,因此教師的輔導水平往往決定了作品的最終質(zhì)量。通過歷屆藝術展演活動的評獎,我們不難發(fā)現(xiàn)好作品的一些共同特質(zhì),如:符合學生年齡特點,作品具有時代性,題材貼近學生生活,有獨特個性和風格,作品色彩和諧,形式感強,表現(xiàn)技法新穎獨特,有強烈的視覺沖擊力,能表達學生的真情實感等。因此,在全國中小學生藝術展演活動中,教師通過對學生作品的輔導,也豐富了自己的教學經(jīng)驗,提高了自己的審美眼光,對自身專業(yè)成長起到了促進作用。
首先,面對教師專業(yè)發(fā)展的目標,我們不禁要問:要“名師”還是更要“民師”? 為了教師專業(yè)發(fā)展,各地興辦了大量的“名師工程”,給“名師”的培養(yǎng)對象提供了相當不錯的環(huán)境和待遇,如外出進修學習,到“名?!睊炻氬憻挘瑸槌霭鎸V峁┙?jīng)費,等等,也設定了一系列的指標和要求,如上多少公開課,要發(fā)表多少論文,出版多少專著,等等。更有一些地方用“包裝”明星的手段來包裝“名師”,沒有論文,聯(lián)系雜志社幫他發(fā)表;沒有公開課,就承攬幾項大型教研活動讓他亮相。有了這些東西墊底,再去博得一些特級教師、明星教師、教壇新秀的頭銜,“名師工程”就大功告成。凡此種種,不一而足,讓“名師”之“名”在實踐中變了味。
事實上,所謂“名師”之“名”,應當有別于當下的“吸引眼球”,刺激神經(jīng),并不是純粹的為名而名,為知名度而知名度。教師的成名,尤其是中小學教師的成名,必須與學生的成功緊密地聯(lián)系起來,也就是教師的“成名”是基于學生的成功。教師的成名當然也要有同事的認可、專家的認可,但是歸根結底要指向于對學生的發(fā)展有沒有實際促進。
所以,我很愿意將“名師”之“名”改為“民”字,就是要記?。弘x開了學生,離開了課堂,凌空運作,走一條成名的捷徑,只是空得了“名師”之形,而與“名師”之神大相徑庭。為此,我們應該清醒地認識到,給教師以名,是一種動力,一種促使教師不斷專業(yè)發(fā)展的動力;是一種資源,使優(yōu)秀教師的經(jīng)驗得到更大程度的推廣與交流,它本身不是目標。為學生服務,為人民服務,才是教師專業(yè)發(fā)展的根本。
其次,從教師專業(yè)發(fā)展的過程來看,我們還要問:是“短跑”還是“長跑”?從大量的教師培養(yǎng)案例來看,雖然他們對教師專業(yè)發(fā)展的長期性有認識,但缺乏實踐支撐。主要表現(xiàn)在對青年教師關注得多,對于處于成熟期的教師關注得少;短期培訓的多,跟蹤關注的少;下顯性目標的多,追求綜合效果的少;要求早出成績的多,求最終成果的少。這種種現(xiàn)象,與教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律不甚符合。
從課程的角度來說,一位教師要能科學有效地把握課程,使課程的實施過程更加符合學生的心理,需要一個相當長的過程。即便是對于一堂課而言,也有“一輩子備一堂課”之說。所以說,教師的專業(yè)發(fā)展,說到底更是一個“長跑”的過程,是一個考驗持久力的過程,而不僅僅依靠爆發(fā)力。一位教師從職業(yè)生涯初期側重于對教育教學規(guī)范的感悟和理解,到職業(yè)生涯中期轉向對教學個性與風格的追求,再到職業(yè)生涯后期尋求個人經(jīng)驗與理論的建構,可以說每一個階段都有不同目標與內(nèi)容。因此,靠開頭幾年下點工夫以求一勞永逸的教師專業(yè)發(fā)展觀是既不科學也不現(xiàn)實的。從國內(nèi)知名教師的成長經(jīng)歷來看,也證實了只有經(jīng)歷了一生孜孜不倦的追求,才有可能在教師這一崗位上真正實現(xiàn)價值。
為此,我們要考慮的是在一個較長的時域內(nèi),教師的發(fā)展會有哪些“節(jié)點”,不同時期的不同的“發(fā)展高原”應當如何突破,支持教師終生發(fā)展的動力系統(tǒng)有哪些特點與表現(xiàn)形式??傊痪湓挘匝芯俊伴L跑”的方式來研究教師成長的整個過程。
最后,我們還想問,教師專業(yè)發(fā)展的方式,像“工業(yè)”還是更像“農(nóng)業(yè)”?從眼下的教師專業(yè)發(fā)展來看,是頗有一種“工程情結”“標準化情結”。名培養(yǎng)被數(shù)量化、限期化,培養(yǎng)的方式被標準化,培養(yǎng)的進度被統(tǒng)一化。這是將教師專業(yè)發(fā)展作為一種工業(yè)來看待的做法,表現(xiàn)出的是一種剛性的色彩。在教師專業(yè)成長的初期,這種做法有其效果,但是隨著時間的推移,特別是當教師進入職業(yè)的成熟期之后,這種培養(yǎng)方式很有可能成為教師的負擔而遭到教師的排斥。究其原因,一是這種方式不能很好地關照到學科的特性,不同學科教師的專業(yè)成長道路應該是有區(qū)別的,有其不同的側重點;二是不能很好地關照到教師的個性。所以促進教師專業(yè)發(fā)展,也更多的需要柔的策略,要能更多地關注教師的學科與個性,盡可能減少一刀切,其發(fā)展方式當類似于農(nóng)業(yè)。
這就要求我們在實施教師專業(yè)發(fā)展的過程中,更多地關照到教師不同的發(fā)展階段的發(fā)展需求,更多地從教師長遠發(fā)展的角度來規(guī)劃,更多地從服務的角度來實施某些工程,更多地注重與教師主體之間的交流,更大限度地發(fā)揮教師的潛力與個性。
前南斯拉夫的弗?鮑良克在其所著《教學論》中稱:“教師、學生、教學內(nèi)容是教學的三個基本要素,它被稱為教學論的三角形,無論失去其中的哪一個,都不成其為教學”。教師是教學活動的主導者[1]。在當今高職教育改革實踐中,教師的工作職能在教育目的上、教育對象上,教育教學內(nèi)容上,教育教學方法上出現(xiàn)了深刻的變化,它極大地提高了教師勞動的復雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)。因此,教師的專業(yè)發(fā)展已成為高職教育研究的熱點問題。
一、高職教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境
教師專業(yè)成長的內(nèi)涵涉及教師知、情、意等方面的發(fā)展,是一個教師的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程,這過程是一終身學習過程。在我國高職院校規(guī)模迅速擴大之時,教師教育問題也因凸現(xiàn)出來,再加上高職院校對教師專業(yè)發(fā)展問題還沒有引起足夠的重視,教師在職業(yè)生涯發(fā)展方面面臨著諸多困境。
(一)、高職教師專業(yè)發(fā)展缺乏明確的職業(yè)指導
一名優(yōu)秀的高職院校教師,需要從個人素養(yǎng)、理論知識、教學能力、企業(yè)實操能力等多個方面提升自己。然而高職教師在面對紛繁復雜的教學要求,一是學校缺乏明晰有序的職業(yè)提升指導,二是教師間缺乏教學研討與信息交流的有效路徑,三是教師個人在專業(yè)發(fā)展上沒有螺旋上升式的提升規(guī)劃。
(二)、“課程改革”加大了高職教師的工作難度
目前,課程改革是高職教育發(fā)展的重要主題?!罢n程改革”對高職教師的知識結構,教學能力和基本素質(zhì)提出了更高要求,在一定程度上增大了高職教師的職業(yè)適應的難度,加大了高職院校教師工作的難度,對高職院校教師形成了較大的職業(yè)壓力。
(三)、新的專業(yè)影響了教師的專業(yè)發(fā)展
高職院校的專業(yè)根據(jù)市場需求不斷進行調(diào)整,專業(yè)調(diào)整意味著高職教師一要面臨本學科領域專業(yè)知識更新的不斷挑戰(zhàn),二要面臨新興學科不斷產(chǎn)生的挑戰(zhàn)。這加大了教師職業(yè)適應的難度,降低了高職院校教師在專業(yè)上能達到的高度,影響了教師專業(yè)成長和職業(yè)能力發(fā)展。
(四)、高職教師職稱評聘制度加大了教師的工作負擔
高職教師在職稱評定的諸多限制條件中,教師的科研能力、科研成果所占的權重較大。另外,相當多的高職院校要求教師每年發(fā)表一定數(shù)量和刊物級別的論文作為科研考核,而考核結果往往與獎金、晉升等聯(lián)系在一起。不切實際的科研考核要求又加大了教師的工作負擔。
(五)、學生學習現(xiàn)狀增加了高職教師的心理負擔
面對社會越來越高的期望、家長越來越多的要求,學生素質(zhì)差異越來越大的形勢下,高職教師肩任著知識的傳授者、學生身心管理者、教育科學研究者等多重角色,它要求高職教師具備教學方式駕馭的能力和學生管理能力。學生的學習能力,學習效果增加了高職教師的心理負擔
(六)、高職教師專業(yè)成長動機低落
高職院校有些教師存在消極人生態(tài)度,雖不乏才智,卻不能投入教學工作; 有些教師在工作多年之后,對教學產(chǎn)生了厭倦, 失去教學動力,出現(xiàn)了職業(yè)倦怠現(xiàn)象,這現(xiàn)象在已評上高級職稱的中老年教師身上尤為突出,長期的職業(yè)倦怠導致教師情緒低落,造成身心疲憊不堪,成為教師專業(yè)發(fā)展、學院發(fā)展的一大阻礙。
(七)、教師教育信仰的缺失
隨著虛無主義對整個古典哲學和生活方式的顛覆,教育精神在功利主義、消費主義的沖擊下已經(jīng)扭曲和墮落。有的教師也被功利主義的強大力量撕去了其基本的職業(yè)操守。主要表現(xiàn)在幾個方面,功利至上;質(zhì)量下滑、不盡職守;學術腐敗、貽害后代;道德淪喪、嚴重違法。
二、高職教師專業(yè)成長策略探討
(一)、社會、學院創(chuàng)造自主專業(yè)發(fā)展的氛圍
國家和政府通過教育政策來影響公眾的看法、觀念或思想意識。創(chuàng)造良好的教師成長社會環(huán)境,讓教師職業(yè)真正成為令人羨慕、令人尊重的職業(yè)。學院要為教師創(chuàng)造寬容、積極、向上的專業(yè)發(fā)展氛圍,引導教師認同自己的職業(yè)角色,在良好氛圍的熏陶下,教師形成自我學習、自我監(jiān)控、自我評價的專業(yè)發(fā)展模式。
(二)、建立教師教師專業(yè)發(fā)展指導體系
高職院校要結合企業(yè)要求,針對高職學生的學習特點,對教師的專業(yè)素質(zhì)、能力結構提出理論框架,提出教師專業(yè)發(fā)展指導體系,幫助教師進行專業(yè)發(fā)展交流,指明教師應從哪些方面開展專業(yè)學習,提升自己的能力,有效的指導教師專業(yè)發(fā)展。
(三)、建立教師專業(yè)能力評價體系
高職院校對教師專業(yè)發(fā)展的評價,應從企業(yè)、學生、社會、教師自身等層面,開展多維測量。在考核過程中,盡量減少行政強迫性,利用社會對教師的期許心理,營造教師的自我榮譽感,從而充分發(fā)揮教師的主觀能動性,促進教師的專業(yè)發(fā)展。
(四)、提高教師自身素質(zhì)
教師在正確認識職業(yè)生涯發(fā)展中的壓力和矛盾,正確認識職業(yè)壓力的積極意義和消極意義,變壓力為動力,不斷提高自身抗壓力和挫折的能力,以提升自己的心理素質(zhì)。高職院校教師要以終生學習觀念武裝自己,不斷提高知識修養(yǎng)和實際動手能力,保證知識傳授的時效性和技能傳授的實用性,積極開展與職業(yè)技術教育相關的課題研究和論文寫作,為終生職業(yè)教育生涯做準備。
(五)、以產(chǎn)學研結合提高教師專業(yè)能力
高職院校要加強“雙師型”教師隊伍建設,建立教師在學校、企業(yè)合理流動的程序和機制,加強校企合作,鼓勵教師到企業(yè)進行頂崗工作,切實做到教學與生產(chǎn)實踐有機結合,優(yōu)化教師的知識結構和能力素質(zhì),促進高職教師學術性、專業(yè)實踐性發(fā)展,以產(chǎn)學研結合推動高職教師專業(yè)發(fā)展。
三、總結
教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的,成熟只是相對的,而發(fā)展是絕對的。如何拓寬視角、充分發(fā)揮學院積極性,更好地促進教師專業(yè)發(fā)展,是當前高職院校提高教師素質(zhì)、改進教學質(zhì)量的重要課題。只有教師主體意識覺醒,才能有學生主體意識的覺醒,提升教師職業(yè)品位,促進教師專業(yè)成長,對于社會、教育事業(yè)本身,以及教師個人都有重大意義。
參考文獻
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〔中圖分類號〕 G625.1 〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463(2013)07—0018—01
教師專業(yè)成長是指教師參加工作以后的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發(fā)展。由于教育的動態(tài)性和拓展性,教育技能和素質(zhì)只有在教育、教學實踐中才能得以不斷認識和提高。教師的專業(yè)成長雖然在很大程度上受教師所處環(huán)境的影響,但更重要的是取決于自己的作為。優(yōu)質(zhì)教育需要優(yōu)秀的師資隊伍去實現(xiàn)。我們學校非常重視教師隊伍建設,通過自主學習、校本教研、外出培訓學習等多種途徑,促進了教師的專業(yè)成長。
一、促進教師的自我理解和專業(yè)自覺
教師專業(yè)成長,很大程度上取決于教師自我對專業(yè)發(fā)展的理解、專業(yè)自覺、專業(yè)追求。教師在從事教育教學活動中,根據(jù)工作和自我實現(xiàn)的需要,規(guī)劃自己的教育人生,制定出自我實現(xiàn)的目標,持之以恒,在不斷的努力和奮斗中,通過專業(yè)學習、反思性教學、寫日志、 講故事 、寫自傳等形式,提升專業(yè)能力,實現(xiàn)自我價值。教師的專業(yè)成長需要學校的總體規(guī)劃部署,督導檢查。在日常教學中,安排教師自主學習、開展教學反思、教育敘事交流,寫教學隨筆、教育故事等,年終對照《教師專業(yè)發(fā)展考評辦法》和目標責任書,進行考核評價,對教師自我專業(yè)成長起到促進作用。
二、構建校本教研文化
1. 構建校本教研模式。在構建校本教研文化方面,我們做了三方面的探索。一是搭建組織機構。校長、副校長、教導主任分學科參與校本教研活動,與教師一起研討交流,分享經(jīng)驗,解決問題;領導班子每周聽一節(jié)常態(tài)課,了解每位教師的教學狀況,跟蹤指導青年教師。二是創(chuàng)新校本教研模式。采用校內(nèi)校外培訓相結合的方式,以“實踐反思”、“同伴互助”、“骨干引領”為主要活動形式,以新課程為導向,靈活運用案例分析、問題解決、調(diào)查研究、實踐探索、信息交流等多種活動方式,努力提高教育教學研究的實效性和針對性。三是優(yōu)化校本教研活動。首先,選派骨干教師參加國家省市區(qū)各類培訓。其次,充分發(fā)掘校內(nèi)資源,開展多樣化校本培訓。最后是構建教研團隊。學校在教師學習發(fā)展共同體的基礎上,組建了語文、數(shù)學、綜合等學科團隊,由骨干教師或學科帶頭人負責,以傳幫帶形式,定期開展專題研討、觀摩教學、主題閱讀。在參與教研活動,各級、各類比賽中,團隊成員出謀劃策,發(fā)揮團隊的力量,合作共贏,形成良性競爭,促進了教師的專業(yè)成長。
2. 完善校本教研制度。第一,制定校本教研規(guī)劃、學期計劃,每年根據(jù)實際修改完善教研規(guī)劃,教研計劃做到切實可行,具體、操作性強;第二,校本教研中的職責分工,校長、副校長、教導主任,根據(jù)各自的職責、學科不同,進行合理安排,各司其職,齊抓共管,確保校本教研質(zhì)量;第三,校本教研中的團體教研制度。團體教研制度是以學科教研組為單位,制定出學科團隊具體的教研活動內(nèi)容、活動時間、人員安排,使團隊教研活動達到培養(yǎng)青年教師、提高課堂教學質(zhì)量的目的。
3. 建立校本教研激勵機制。第一,目標激勵模式。學校對每位教師量身定做了自己的校本教研和專業(yè)成長目標,引導教師認真規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯,在努力實現(xiàn)專業(yè)成長目標中體驗教師職業(yè)的快樂和幸福,實現(xiàn)個人的人身價值。第二,氛圍激勵和榜樣激勵。學校從上到下注重教師專業(yè)發(fā)展,積極創(chuàng)造條件搭建平臺,鼓勵教師參加各種形式的校本教研活動,形成重視教研、人人參與教研、通過教研提升教學能力的良好氛圍。第三,獎懲激勵機制。每年年終,對在校本教研中取得成績的團隊和個人進行表彰獎勵,激勵教師重視教研、重視課題研究,在研究中探索解決問題的方法,形成自主研究、自我提升的意識,努力從重復作業(yè)的教書匠向學習型、研究型、智慧型教師轉變。
三、外來知識的吸收與分享
一、“研究型”教師的內(nèi)涵
20世紀60年代,斯騰豪斯首次提出了“教師即研究者”概念,要求把教師的教學和研究結合起來,力圖改變教師在課程、教學和學習中的原有定位。本世紀初,我國在新一輪的基礎教育改革中也明確提出教師要做“研究型教師”的要求。國內(nèi)研究者對“研究型”教師形成了一些共識,主要包括四點:具有現(xiàn)代教育觀念和較高理論素養(yǎng);具有較強的科研意識與科研能力;具有較強的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力;具有較強的反思意識與反思能力。
二、我國中學“研究型”教師的發(fā)展現(xiàn)狀
20 世紀 80 年代中后期,隨著“教師研究”運動的深入,教師作為課堂教學研究的主體,已被世界各國廣泛認可,并在各級教師培訓計劃中得到推行。 然而,目前我國中學英語教師的素質(zhì)普遍不高,尤其是作為教學研究者的素質(zhì)存在嚴重不足。
對于職前教師發(fā)展現(xiàn)狀,教育課程體系中缺乏對職前教師研究者素質(zhì)培養(yǎng)類的課程,梁慶認為師范院校教師教育的師范性不突出,職前教師資格培訓質(zhì)量不保證;姚玉環(huán)也指出,職前教師教育由于在培養(yǎng)目標、課程設置、教學方式及科研體驗等方面的缺失,造成了與研究型教師目標的不適應。對于在職教師發(fā)展現(xiàn)狀,培訓目標和內(nèi)容體系中缺乏對研究者的定位,致使目前我國中學英語教師的研究者意識比較缺乏,教學研究能力較低,很難承擔起教學研究者的任務;劉潤清提出要把注重師資培養(yǎng)研究看作是今后五年外語教專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務,歡迎光臨dylw.net育發(fā)展的一個重要趨勢,并把它作為研究的重點課題;溫勇、宋廣文則認為,教師科研素養(yǎng)、教師培訓和學校評價等諸多因素阻礙著“研究型”教師的成長與發(fā)展;錢曉霞聯(lián)系目前我國中學英語教學研究的現(xiàn)狀,指出身處一線的教師由于缺少學科理論上的指導和研究手段上的訓練而無法成為教學研究的主體。
三、我國中學“研究型”教師的培養(yǎng)模式
為實現(xiàn)國內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展,針對職前教師教研素質(zhì)的培養(yǎng),張虹和姚玉環(huán)等學者建議要重視職前教師研究者意識的培養(yǎng),注重其科研能力的培養(yǎng);優(yōu)化課程結構,增加科研類課程設置;提供機會讓職前教師接觸教育實際,觀摩課堂教學實踐的機會;組織職前教師參與課題研究;改變教學模式,突出以問題研究為中心的參與、反思和實踐基礎上多樣化的培養(yǎng)路徑;改革評價模式,構建一個多元、開放的評價體系。
針對在職教師科研能力的培養(yǎng),溫勇、蔣蕓、錢建芬等學者提出:在職教師科研能力的培養(yǎng)模式可總結為校本培訓,依托教師所在學校的現(xiàn)有資源,建立教師科研團隊,把學校建設成“學習型組織”;開展教師行動研究,以“課題研究”帶動,研究中小學教育教學中的實際問題,在行動研究中培養(yǎng)教師的科研意識和研究能力。
四、我國中學“研究型”教師研究的現(xiàn)存不足
由于我國教師專業(yè)化的歷程較短,加之學界對教師自身發(fā)展的關注不夠,使得有關“研究型”教師的系統(tǒng)研究明顯不足。從已有文獻看,該研究領域存在著以下三大問題:
1.研究內(nèi)容缺乏深層分析。通過閱讀相關文獻發(fā)現(xiàn),已有“研究型”教師研究大多淺嘗輒止,缺乏深層挖掘。第一,在闡釋“研究型”教師的內(nèi)涵和特征上,以蔣蕓、溫勇、宋廣文等為代表的學者,雖從各自的研究視角闡述了“研究型”教師應具備的特征,但缺乏對其進行系統(tǒng)的分析與論證;第二,在探討“研究型”教師的素質(zhì)上,研究者雖從不同視角指出“研究型”教師的素質(zhì)應包含哪些構成要素,但未闡明這些構成要素之間的內(nèi)在邏輯結構;第三,在探究“研究型”教師的成長上,研究者雖指明了“研究型”教師的成長途徑,但缺乏充分闡釋和解析。
2.研究范式缺乏多元綜合。就教育研究范式而言,有質(zhì)性研究范式與量性研究范式兩大類,當下,兩大教育研究范式在“研究型”教師問題的研究中明顯分離。其中,質(zhì)性研究范式多通過參與觀察、深度訪談等途徑收集資料,運用文字描述的分析方法來反思問題;量化研究范式則多通過量表問卷或結構觀察等途徑收集資料,運用統(tǒng)計分析的方法考察變量之間的相關性或因果聯(lián)系。盡管各自取得了一些有價值的研究成果,但由于研究過程中“質(zhì)”“量”分離與問題肢解,造成現(xiàn)實中“研究型”教師問題的研究思路、研究方法、研究內(nèi)容均較為偏狹,從而使得相關研究在理論層面缺乏深度,在實踐層面缺乏力度。
3.研究成果缺乏操作策略。審視已有相關研究,可知其成果的操作性明顯不足,一方面,已有研究重描述輕操作:①已有研究尚未關注“研究型”教師的操作性定義;②有關“研究型”教師素質(zhì)與特征的研究鮮有操作性成果。另一方面,已有研究重思辨輕策略:①學者們在肯定“研究型”教師的時代價值時,大多從思辨角度闡釋其價值何在,鮮有彰顯其價值的策略說明,使得“研究型”教師的價值沒有受到應有的關注;②專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務,歡迎光臨dylw.net學者們在探討“研究型”教師的成長問題時,通常局限于闡釋成長的路徑與障礙,鮮有履行相應路徑與克服相應障礙的具體策略探索,使得“研究型”教師的培養(yǎng)與培訓在實踐中缺乏實用的操作指南。
五、我國中學“研究型”教師研究的未來趨勢
在新課程改革、教師教育改革與教師專業(yè)化發(fā)展等背景下,“研究型”教師研究的重要性與迫切性日益凸顯。研究什么與怎樣研究,應該成為“研究型”教師研究的未來方向與指南。
1.深化理 論探討。由于我國“研究型”教師研究相對較晚,使得相關理論積淀缺乏,基礎理論貧乏。正如前述,“研究型”教師的價值、內(nèi)涵、特征、素質(zhì)與培養(yǎng)等探討大多處于應然狀態(tài),缺乏系統(tǒng)、深入的研究與反思。為豐富“研究型”教師的理論研究成果,探尋有效的“研究型”教師培養(yǎng)之路,應當深化“研究型”教師的理論研究,尤其是基礎理論研究。目前研究的重點主要是:深入挖掘“研究型”教師的價值,揭示“研究型”教師的內(nèi)涵,繼續(xù)探討“研究型”教師的特征,進一步探究“研究型”教師的素質(zhì),探尋“研究型”教師的成長規(guī)律。
2.拓展研究視野。為了提高研究成效,應當綜合運用多種研究方法。已有“研究型”教師研究在研究范式上的“質(zhì)”與“量”分離,造成相應研究成果在理論層面缺乏深度,在實踐層面缺乏力度。為此,在“研究型”教師問題的研究中,要拓展研究視野,做到“質(zhì)”“量”結合,既注重立足于直覺歸納與哲學思辨之上的細致、深刻的質(zhì)性研究,也注重立足于理性邏輯與實驗觀察之上的客觀、公正的定量研究,更注重將二者有機統(tǒng)一起來的綜合研究。
3.提出可行策略。當下,培養(yǎng)“研究型”教師已是教師專業(yè)化改革的目標與追求,但由于缺乏培養(yǎng)“研究型”教師的相應操作策略,導致實踐過程中“研究型”教師的培養(yǎng)舉步維艱。那么,到底應該怎樣研制培養(yǎng)“研究型”教師的相應操作策略呢?在對有關“研究型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵、素質(zhì)結構與行為特征等的認識專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務,歡迎光臨dylw.net還不甚透徹的當下,切實可行的做法是:以教育學、心理學、社會學、文化人類學以及行為科學等學科的相關理論為指導,首先,從操作層面挖掘“研究型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵;其次,系統(tǒng)探討“研究型”教師應具備的素質(zhì)結構與行為特征;最后,從操作層面探尋“研究型”教師的成長路徑和培養(yǎng)模式。
近年來,教師的成長問題日益成為教育理論工作者、教育政策制定者和廣大教師共同關注的焦點。教師的職業(yè)特征決定了教師應是一個研究者;教師教育改革要求教師成為研究型教師;教師專業(yè)發(fā)展要求教師進行研究。筆者認為,中學教師的研究內(nèi)容應主要集中于中學課堂教育教學中的現(xiàn)實問題,以實踐問題研究為主。課堂教學是教師最基本的專業(yè)活動形式,教師在學校中最大量、最重要的工作是教學,如何充分利用好課堂這塊陣地,加強對課堂教學的研究,應該成為每個力圖成為“研究型”教師的自覺追求??傊?,探索培養(yǎng)“研究型”教師不僅可以豐富教師教育的理論,而且也能為教師成長指出一種有效的成長路徑。
參考文獻:
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關鍵詞:高職院校;教師專業(yè)成長;問題;對策
一、高職院校教師專業(yè)能力的內(nèi)涵
1.1專業(yè)態(tài)度與意識
具有良好的職業(yè)道德修養(yǎng),嚴以律已,為人師表;具有較高的敬業(yè)精神,熱愛教育事業(yè)、熱愛教師職業(yè)、熱愛學校、熱愛學生;具有先進的高職教育理念;具有交流與合作的意識,恪守教學為本、刻苦鉆研、勇于創(chuàng)新、團結協(xié)作的專業(yè)規(guī)范;具有自我學習、自我反思和自我超越的精神。
1.2理論與實踐能力
達到高等院校任職最低學歷標準,掌握較寬的綜合理論知識,精通所教專業(yè)的基礎理論、基本技能,具備扎實的基本功;持有相關行業(yè)的專業(yè)技能證書,具有企業(yè)實踐的經(jīng)歷,具備較強的專業(yè)實踐能力,具有較強的動手能力和生產(chǎn)第一線解決有關技術方面疑難問題的能力,具有產(chǎn)業(yè)服務能力。
1.3教學能力
具備較強的專業(yè)基本素質(zhì),精通教育學、心理學方面的基本理論,掌握現(xiàn)代化的教學手段;具有制定教學計劃、編寫教案、組織課堂教學、選擇運用教學方法的能力,具有課程設置和專業(yè)課程開發(fā)能力。
1.4教育科研能力
具有一定的教育科研能力,包括撰寫教研教改論文、專業(yè)學術論文,立項開展教研教改和專業(yè)課題的研究,同時還應具有企業(yè)技術服務的能力。
二、高職院校教師專業(yè)成長的現(xiàn)狀與問題
2.1部分高職教師專業(yè)實踐能力不足
隨著高職院校的快速發(fā)展,高職院校師資隊伍結構發(fā)生變化,青年教師比例大,老教師偏少;高學歷、高職稱教師偏少;重理論輕實踐,“雙師型”教師總體比例偏低。按教育部在《高職高專教育教學工作優(yōu)秀學校評價體系》和《高職高專教育教學工作合格學校評價體系》要求,“雙師型”教師應具有兩年以上基層生產(chǎn)、建設、服務、管理一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷,能指導本專業(yè)實踐教學,或具有本專業(yè)實際工作。由于高職院?;臼怯缮蟼€世紀的中專院校升格形成的,因此目前高職院校師資隊伍結構一般由原有中專院校的教師以及后引進的教師構成。原中專院校的教師學歷層次相對偏低,參加工作后很少接受教師專業(yè)技能培訓,很少與企業(yè)和市場聯(lián)系,缺乏實踐經(jīng)驗。新引進的青年教師,大部分是高等院校畢業(yè),接受過系統(tǒng)的專業(yè)學科教育,理論知識豐富,但是比較缺乏企業(yè)一線本專業(yè)的實際工作經(jīng)歷,缺乏產(chǎn)學研結合研究,很難承擔實踐教學。因此,高職院校教師存在的主要問題是專業(yè)實踐能力嚴重不足。
2.2部分高職教師教育教學基本素質(zhì)不高
理論知識包括綜合理論知識以及學科專業(yè)知識。一些有企業(yè)背景的高職院校教師特別是兼職教師盡管具有豐富的生產(chǎn)、管理、經(jīng)營的企業(yè)一線實踐經(jīng)驗,但是由于沒有系統(tǒng)學習教育科學方面的知識,缺乏現(xiàn)代教學理論,缺乏教育教學基本素質(zhì),沒能掌握高職教育教學規(guī)律,不能因材施教,教學能力不足,如語言表達、教學設計、教學組織以及師生交往能力。新引進的青年教師雖然接受過系統(tǒng)的專業(yè)學科教育,理論知識豐富,但是由于教學經(jīng)驗少,缺乏實踐知識,教學能力也不足,如缺乏課堂組織能力、課堂管理能力、專業(yè)課程設置能力以實踐指導能力。
2.3教育科研能力水平總體不高,社會服務能力有限
目前高職院校教師的教育科研能力總體偏低,遠遠弱于普通本科院校教師的科研水平,這包括主觀和客觀兩方面制約因素。主觀方面主要是由于高職院校教師學歷層次偏低,高學歷、高職稱教師偏少,缺少真正的學術骨干、行業(yè)專家和專業(yè)帶頭人。客觀方面主要由于部分院??荚u制度和社會因素造成,教師業(yè)績考核與職稱評定、工資定級掛鉤,各院校教師業(yè)績考核標準都增加了科研業(yè)績的要求,主要包括立項課題、的數(shù)量以及質(zhì)量,但事實往往只重視數(shù)量,忽視質(zhì)量。有部分高職教師一年能發(fā)表十多篇甚至幾十篇學術論文,卻都是低水平的重復。
三、提升高職院校教師專業(yè)成長的有效途徑
3.1教學反思能力
在提出教學反思是教師個人的自我認知成長過程的同時,也強調(diào)了教學所處的社會環(huán)境的重要性,更具有科學性,因為教師是處于特定社會環(huán)境中的人。在專業(yè)成長過程中,教師應培養(yǎng)從經(jīng)驗中學習和對自己的教學實踐加以反思的能力。教學反思的方法多樣,教學后記、反思日記、課題手冊、課堂自我觀察、案例分析等,教師應著重對教學重點、盲點進行反思。
3.1.1經(jīng)常對自己的教學設想和教學理念進行思考和質(zhì)疑,也就是說,教師要經(jīng)常進行自我對話,重視自己的教學行為,要做到每日三問,如:今天我認真?zhèn)湔n了嗎?今天的課對學生成長有幫助嗎?今天的課學生滿意嗎?并且定期進行自我評估,給予自身適當?shù)淖晕铱隙ú⒉粩嘣诜此贾刑嵘晕摇?/p>
3.1.2善于關注教育教學改革的最前沿動態(tài),并積極運用于教學實踐。經(jīng)常閱讀有關教育教學的書籍及學術期刊,從而增強自己對教學的敏感性,養(yǎng)成從中反思自己教學的習慣。教學反思屬于行動研究,是一種學習,是一種在實踐中的提升,也是一種成長。教師在自我成長過程中的反思正是為自己的專業(yè)化成長負責,通過不斷地反思,不斷充實和完善自身的知識結構,促進教師專業(yè)化成長。
3.1.3積極參加繼續(xù)教育學習和相關培訓。高職院校教師必須不斷學習,不斷補充新知識、新技能,使自己的知識結構符合時代成長要求。除了學院搭建各種平臺,開展各類型師資培訓外,教師自身應主動參加各種繼續(xù)教育學習及相關專業(yè)知識培訓。對于新進青年教師,應多參加職業(yè)相關專業(yè)知識培訓,提高專業(yè)實踐能力;對骨干教師,應多參加國家級、省級相關專業(yè)培訓,并把所學內(nèi)容以講座形式傳給相關教師,在“學與教”的過程中提高專業(yè)能力;兼職教師,應多參加教育教學理論培訓,掌握高職教育教學規(guī)律,掌握學生心理,提高教學能力。
3.2學校層面
3.2.1建立校內(nèi)外實訓基地,積極開展校企合作。高職院校還應打造保障教師社會實踐的平臺,建立校內(nèi)外實訓基地,積極開展校企合作,定期安排教師到實訓基地或者合作企業(yè)鍛煉,提高教師的專業(yè)能力和“雙師型”教師素質(zhì),通過校企合作和深入企業(yè)一線的實踐鍛煉,增強專業(yè)實踐能力,成為理論水平高、實踐專業(yè)能力強的“雙師型”教師。
3.2.2建立激勵和管理機制。高職院校領導應了解教師的需求,建立激勵機制,提高教師的工作積極性推動教師自我學習、自我評價和反思能力,如對教師深入現(xiàn)場調(diào)研、技能培訓給予補貼,對獲得技能等級證書的教師給予獎勵。同時,高職院校必須建立科學的管理制度,如嚴格執(zhí)行教師資格制度,建立有效的教師培訓機制等,這是優(yōu)化教師隊伍結構、提高教師專業(yè)能力的有力保障。
3.2.3完善考核評價制度。高職人事制度改革以及分配制度改革的推進離不開考核評價制度的建立和完善。高職院校要按照公開、公正、公平的原則,制定考核指標時要把握好定量與定性的度,對不同崗位設置不同的考核指標,將考核結果與工資、晉升、評優(yōu)、職位緊緊掛鉤,真正體現(xiàn)“按勞分配、效率優(yōu)先、兼顧公平、優(yōu)勞優(yōu)酬”的分配機制,充分調(diào)動高職院校教師的積極性和創(chuàng)造性。
四、總結
高職教師應尊重彼此的實踐智慧,互相之間加深交流教學經(jīng)驗和體會,學會訴說與傾聽,在頻繁的敘事交流中更好地認識和反思自我。教學中,教師要關注自己每天的教學,更要關注學生的生活狀態(tài)。在復雜的教育情境中,教師應努力呈現(xiàn)自己,更好地塑造自己,并在行為中成長自己。
參考文獻:
關鍵詞 新《綱要》;園本教研;教師專業(yè)成長
“園本教研”是將教學研究重心下移到幼兒園,以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象,以教師為研究主體,專業(yè)理論人員共同參與,強調(diào)理論指導下的實踐性研究,既注重解決實際問題,又注重經(jīng)驗的總結與理論的提升,是保證新《綱要》的貫徹實施向縱深發(fā)展新的推進策略,使幼兒園具備研究的能力,形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新的內(nèi)在機制,成為真正意義上的學習型組織。從而促進教師自身的專業(yè)成長。
一、立足園本培訓、促進園本教研的發(fā)展
我園的園本教研活動在幼兒園內(nèi)部進行,重新梳理各崗位職責,明晰園領導、教研主任、教研組長和教師的工作要求,并制定出計劃,鼓勵教師理論導讀、實踐展示、科研研討,大活動主持等自我挑戰(zhàn)項目的積分制度,為教師搭建自我挑戰(zhàn)、自我展示、自我加壓、主動發(fā)展的平臺。采用內(nèi)部策略和外部策略進行園本培訓,內(nèi)部策略以培訓地點是實際的教育教學情景,培訓主題是發(fā)生在教師身邊的教育教學事件,培訓的方式是教研組教師理論對話、師徒結隊、教學實踐、定量定性評價。外部策略以專家們來園對話、質(zhì)疑;改變管理策略,取消統(tǒng)一課表,減少固定作息時間和不適當?shù)脑u價標準,讓教師在較大彈性空間內(nèi)自主教學、開拓創(chuàng)新、大膽實踐。
1.召開區(qū)域活動現(xiàn)場會
為充分發(fā)揮園本教研實驗基地的示范和帶頭作用;每學年度,都召開園本教研座談和經(jīng)驗交流會,有創(chuàng)新園本教研和教師園本教研兩種形式,主要通過經(jīng)驗交流及現(xiàn)場觀摩進行,提高了幼兒園的區(qū)域活動質(zhì)量。
2.師徒結對
為了提高新教師、年輕教師質(zhì)量,培養(yǎng)骨干力量,我們采取了師徒結對幫扶方式。要求教學主任、教科研主任、骨干教師、學科帶頭人至少與1-2名新教師、年輕教是開展師徒結對,教學幫扶活動。帶教內(nèi)容采用“跟崗學習,上示范課,聽指導教師觀摩,共同備課,QQ流平臺”等形式。師徒結對,進一步增強了師徒間的交流與合作,為新教師和年輕的專業(yè)發(fā)展搭建了一個很好的學習互動平臺。
3.園本教研案例、論文征集
為培養(yǎng)提高教師的反思能力,定期開展幼兒教師園本教研案例、論文征集活動。收集園本教研案例,開展評選活動,激勵教師不斷提高觀察了解幼兒、分析研究教育理論解決實際問題能力,促進教師自主反思、自主研究、自主成長。在科研工作的開展過程中堅定科研發(fā)展目標,以課堂教學為突破口,深化課程改革。進行了幼兒園的主題環(huán)境創(chuàng)設及園本教材的編寫。在新《綱要》精神指引下,重視園本教研活動開展,積極努力地進行深索,取得良好的效果。通過開展青年教師優(yōu)質(zhì)課評優(yōu)活動、撰寫教學隨筆與反思,教師都能積極參與活動,精心準備,活動后的個人反思與集體評析,使教師進一步提高了自身評析能力,同時也幫助教師認識到自身的不足,取長補短,運用到教學實踐中,教師的科研水平也得到了提高。多名教師在國家級期刊發(fā)表多篇論文。
二、園本教研有突破,效果顯著
1.園本教研意識顯著增強
促進學習共同體的建立,打破教研孤軍作戰(zhàn)的局面。通過園本教研讓教師明白學習是一個共同體,營造了民主、平等、開放、合作的教研氛圍,打破了一般教師沒有話語權的局面,從“說”做起,創(chuàng)設“說”的機會,尊重“說”的權利,培植“說”的勇氣,鍛煉“說”的智慧。教師有了想說、敢說、有機會說的空間,園本教研才有了“研”的基礎。
2.教研氛圍空前濃厚
園本教研的開展,變過去關注教師的“教”為研究教師的“教”與“學”,讓教師從主觀內(nèi)需角度接納園本教研,踐行園本教研,并努力追求園本教研的價值和效益的最大化。
三、園本教研存在的問題與策略
當前園本教研中存在一定問題,重公開課,輕常態(tài)教學。重“展示”輕“反思”,展示提供了一個討論問題的載體,載體有了,問題卻沒有了,載體做得很漂亮,老師反思的時間卻很短;反思往往做得很膚淺,沒有去深究。重“教學型”教研,輕“研究型”、“學習型”教研?!敖虒W型”只是把教師看作傳遞知識是工具,幼教工作是謀生的職業(yè)而非事業(yè)。研究型的教研如果不做,會導致教研沒有深度。學習型教研,以學為著眼點,學習型教研主要是幫助老師提高學習能力,引導老師去閱讀。培養(yǎng)老師讀書習慣,通過教研提出倡議,交流各幼兒園解決老師實際困難的經(jīng)驗,推動老師從讀書中獲益。
四、園本教研促進教師專業(yè)成長
在新《綱要》貫徹過程中,幼兒園立足本園實際,扎實有效開展多種形式的教研活動,為教師的教育實踐工作提供有力地支持和幫助。園本教研作為幼兒園推進課程改革發(fā)展進程的戰(zhàn)略制高點,其重要性在大力倡導幼兒教師自我發(fā)展的今天日漸突出,它是教育理論轉化為教育實際的橋梁,是提高教師自身素質(zhì)、促進教師自我發(fā)展的有力途徑。它從了解教師、深入課堂、現(xiàn)場觀摩、參與體驗、剖析解讀、方法步驟、實施策略等多角度全方位地促進教師專業(yè)成長。
參考文獻:
【關鍵詞】學校教師專業(yè)化發(fā)展思考
云和職技校是云和縣唯一的職業(yè)學校,學校于2007年被評為國家級重點職業(yè)學校,現(xiàn)有45個教學班,近2000名在校生,現(xiàn)有專任教師108名,其中專業(yè)教師53人,其中高級職稱僅為 28人,雙師型的教師47人,技師14人,市名師1人,市學科帶頭人3人。本文從學校的教師專業(yè)化現(xiàn)狀分析,從實際出發(fā),針對中職學校教師專業(yè)發(fā)展存在的問題,要使廣大教師適應新課程的要求,提高中職學校教育的教育教學質(zhì)量,必須探討新時期教師專業(yè)化發(fā)展的途徑和策略,構建完善的教師專業(yè)化發(fā)展的評價機制,加速教師專業(yè)化發(fā)展。因此促進教師的專業(yè)化發(fā)展成為學校發(fā)展的一個重要任務。
1教師專業(yè)化發(fā)展的基礎理論
教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件,有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。就是要求教師應成為更能勝任教育教學工作,具有普通人秘不具備的那種專業(yè)素質(zhì)的過程。教師專業(yè)化素質(zhì)是指專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等素質(zhì)。
結合我國新課程改革現(xiàn)階段要求及“浙江省中等職業(yè)教育十二五規(guī)劃”具體要求,筆者認為中職學校的教師專業(yè)化應當具備以下內(nèi)容:(1)掌握國家規(guī)定的本學科的專業(yè)知識和技能;(2)具有現(xiàn)代教育理念,掌握必要的現(xiàn)代教育技術,掌握教育學的知識與技能,具備必要的相關學科的知識與操作技能。(3)具有良好的職業(yè)道德和行業(yè)自律精神。(3)具有較強的自我診斷能力、不斷學習和創(chuàng)新的能力。(4)具有良好的師德,能面向每一個學生,給學生自信。(5)具有良好的人際關系和協(xié)調(diào)能力。(6)有良好的自信心和克服困難的意志力。(7)具有獨立使用教材和自主開發(fā)課程的能力。
2中職學校教師專業(yè)化的現(xiàn)狀分析
我縣職業(yè)學校的教師專業(yè)化的現(xiàn)實情況有以下幾方面:
2.1專業(yè)化能力薄弱
教師學歷較低,全校108位教師中有三分之二的教師第一學歷為??茖W歷,本科學歷均是通過函授而來的,研究生幾乎為0,甚至還有些是小學教育上來的。教育基本能力不足,不能適應當前的新課程改革,部分教師只能按部就班,安于現(xiàn)狀,缺乏自我成長的內(nèi)在動力。對于作為教師應提高的基本能力,熟練運用各種教學方法與教育手段,特別是現(xiàn)代教育技術的能力、組織教學與管理的能力、與學生交往的能力、處理課堂偶發(fā)事件的能力等不能主動地去學習和掌握,甚至將其理解為會給自己的工作增添負擔。
2.2專業(yè)化知識陳舊
當前職業(yè)學校教師隊伍的主要來源還是依靠師范院校的培養(yǎng),由于師范院校一直以來是較強的專業(yè)性劃分,過分重視學科的專業(yè)性知識,對當前教育前沿性理論關注不夠,尤其是對當前職業(yè)教育課程改革注意和重視不夠。再加上相當一部分畢業(yè)生在從事教學工作后,只關心本專業(yè)的知識,對于教師所必需的教育學、心理學人文知識既不愿去學也不愿去用。
2.3專業(yè)化研究不足
大部分教師教育科研意識較弱、教育科研能力較差,只重視教學任務的完成,重視上課、備課、批改作業(yè)、課外輔導等教學常規(guī)工作,沒有時間和精力搞教育科研,甚至把教育科研與課堂教學對立起來。不少教師每學期的教學總結流于形式,質(zhì)量低下,缺乏理論指導。對于那些旨在提高教師專業(yè)化水平的教師再教育與培訓,由于主客觀方面的原因,或避免、或勉強應付,根本沒有將其作為提高自身專業(yè)化水平的機遇看待。
2.4教育經(jīng)費短缺
就目前我縣教育體制而言,各級各類政府都把教育擺在了優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。但由于歷史的種種原因,教育的欠賬大多,教育的整體局面仍然是僧多粥少,教育資源短缺,主要表現(xiàn),教師出去培訓的機會較少,而且出去培訓的只是少部分教師,加上學校培訓專項經(jīng)費又少之可憐,這嚴重影響學校教師的積極性,更談不上全體教師的真正落到實處的專業(yè)化發(fā)展了。
3中職學校教師專業(yè)化發(fā)展的思考
3.1營造環(huán)境,激發(fā)教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在要求
根據(jù)動機理論,教師如果能擁有自主發(fā)展的愿望,把教育工作作為一種責任與使命,煥發(fā)的工作動力就越大,就能把自己的專業(yè)學好,就能發(fā)揮專業(yè)作用,把教育教學工作做得更好。教師不再是被動地對待自己的專業(yè)發(fā)展,而把專業(yè)發(fā)展看作是發(fā)展自我、提升自我的需要,具有自主意識,就能達到一種職業(yè)的滿足感。做到這一點可以從以下幾個方面來做:(1)教師要樹立終生學習的觀念(2)教師應加強教育科學技能的自我訓練(3)教師應積極,有目的有計劃地開展教育研究。
3.2行政推動,為教師專業(yè)化發(fā)展保駕護航
教師的專業(yè)成長在起步階段需要外力的推動、環(huán)境的感染、機制的激勵,此項功能非學校行政而為不可。例如:一個縣有很多教師,充分發(fā)揮縣、市級名師的輻射與引領作用,有利于青年教師快速成長起來。讓這些名師帶動本地區(qū)比較成熟的骨干教師向著研究型、專家型發(fā)展。依托麗水市教育局組建的“特級教師”工作室、“名師”工作室、“教研員”工作室及我縣的“中小學名教師”工作室的平臺,成員由“市縣學科帶頭人、市縣教壇新秀和骨干教師”組成,定期開展“名師沙龍”、“工作室研修”活動,使得一批青年教師脫穎而出,取得了非常好的效果。
3.3自我反思,不斷提升教師專業(yè)水準
新課程強調(diào)教師的自我反思。良好的教學反思意識和反思行為對教師專業(yè)發(fā)展有巨大的矯正和預告意義,是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。反思是指教師以自己的教學活動為對象,對自己在教學活動中做出的行為及行為背后的思想意識和由此產(chǎn)生的結果進行審視,是對發(fā)生在自己身后看似平常的教育現(xiàn)象進行探討的過程。反思是教師專業(yè)化發(fā)展的重要環(huán)節(jié),包括自我反省自我診斷,也包括學生的反饋、家長的反映、同事的提醒、領導的督促等。教學反思不是一般意義上的“回顧”,而是思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題。
學校可以通過教師互相聽課、評課,學校領導和骨干教師直接與教師對話、溝通交流、組織教學反思與個案交流、觀看課例等,引導教師在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題和解決問題,使教師在自我反思中提升自己的專業(yè)水準。
3.4構建教師專業(yè)化發(fā)展的評價機制
為了進一步加強教師隊伍建設,促進教師專業(yè)成長,營造尊重人才、薈萃人才的良好環(huán)境,引導教師確立“只有有作為,才能有地位;只要有作為,一定有地位”的價值取向,研究構建了引領教師專業(yè)化發(fā)展的評價機制。
(1)建立自評與他評機制
①要求教師對自我教育教學工作進行評價。凡是參與研討的課例都是進行自評,包括自己的個性風格、成功之處和不足之處。
②組織教師集體評價教師個體的教育教學工作。如組織學校教師對其他教師的課堂教學進行評價,通過能觀摩其他教師的教學,指出其在課堂教學中的成功做法,提出改進意見。
③建立學生、家長評價制度。在班級范圍內(nèi)或者是全校范圍內(nèi)以問卷或者座談的形式對教師的工作進行評價,以此做到校內(nèi)評價與社會評價的統(tǒng)一。
(2)建立教師專業(yè)素質(zhì)成長檔案袋
教師的教學活動本身就是一個教研過程,著眼點在于解決工作中的具體問題。論文可以作為科研成果,教師的日常工作實績也是教師專業(yè)成長的一部分。因此,我們需要建立教師專業(yè)素質(zhì)成長記錄檔案,對教師每學期的課題立項、課例設計、課堂診斷、教學反思、科研論文、業(yè)務競賽等記錄在案,從教育、教學、科研的完整流程上對教師的專業(yè)化發(fā)展進行較全面的評價。
3.5建立激勵制度促進教師專業(yè)化發(fā)展
3把學校的考評制度與獎勵制度進行有機結合來促進教師的發(fā)展。一方面,對每個教師個體進行縱向對比。根據(jù)其在個人發(fā)展規(guī)劃中的進步程度大小來對其進行獎勵,以此推動教師個人的縱向發(fā)展。另一方面,對整個教師群體進行橫向對比。按照與其他教師進行競爭與合作的過程中所取得的成績大小來對個人或者是集體進行獎勵,以此帶動教師整體的共同發(fā)展。學校每兩年評選一次校級教學能手、教學新秀,縣教育局每兩年評選一次縣級教壇新秀、縣學科帶頭人,并擇優(yōu)推薦申報市級教壇新秀、市級學科帶頭人、骨干教師、市名師,鼓勵教師追求學術地位,爭先創(chuàng)優(yōu)。
總之,沒有高質(zhì)量的教師隊伍,就不會有完善的職業(yè)教育,要使新課程改革獲得成功,必須擁有一支專業(yè)化的教師隊伍。促進教師專業(yè)化發(fā)展,提高教師隊伍質(zhì)量,不僅是當今世界教師教育的共同話題和主要發(fā)展趨勢,同時也是我國教師教育改革和發(fā)展的需要與方向。課改實驗是教師的專業(yè)化發(fā)展的有效載體,也為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了很好的發(fā)展舞臺,在各級職能部門的努力下,在教師群體積極參與課改的實踐中,一定能不斷地提升教師的專業(yè)化素養(yǎng)。
參考文獻
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