導(dǎo)語(yǔ)：在中小學(xué)勞動(dòng)課程銜接邏輯依據(jù)研究的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

中小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)化的工程，勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神等素養(yǎng)形成不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)且需要不斷強(qiáng)化的過(guò)程。2020年7月，教育部關(guān)于印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出“基于學(xué)生的年段特征、階段性教育要求，研究制定‘學(xué)校學(xué)年（或?qū)W期）勞動(dòng)教育計(jì)劃’”“使總體實(shí)施方案和學(xué)年（或?qū)W期）活動(dòng)計(jì)劃相互配套、銜接，形成可持續(xù)開展的勞動(dòng)教育實(shí)施方案?！盵1]2022年4月21日教育部印發(fā)了《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“勞動(dòng)課標(biāo)”）提出獨(dú)立設(shè)置勞動(dòng)課程，“建構(gòu)覆蓋三類勞動(dòng)，學(xué)段進(jìn)階安排、有所側(cè)重的課程結(jié)構(gòu)”等[2]。為了做好中小學(xué)勞動(dòng)課程進(jìn)階與銜接，必須明確勞動(dòng)課程銜接的邏輯依據(jù)，分析勞動(dòng)課程在設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中出現(xiàn)的進(jìn)階與銜接問(wèn)題，針對(duì)存在的問(wèn)題提出消解策略，從而推進(jìn)該課程有序?qū)嵤?

一、中小學(xué)勞動(dòng)課程銜接的邏輯依據(jù)

（一）經(jīng)驗(yàn)生成的邏輯

中小學(xué)勞動(dòng)課程是一門實(shí)踐類課程，也是一門旨在讓學(xué)生習(xí)得直接的生活與生存經(jīng)驗(yàn)的課程。勞動(dòng)及其教育源于生活經(jīng)驗(yàn)與生存的需要，生活是“個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn)”[3]。經(jīng)驗(yàn)是一種主動(dòng)而又被動(dòng)的事情，而認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)所引起的連續(xù)性是人類經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)基點(diǎn)，人類的進(jìn)步依靠的是積累性文化進(jìn)化，“積累性文化進(jìn)化確保了人類認(rèn)知的個(gè)體發(fā)育在不斷更新的人造物品和社會(huì)實(shí)踐環(huán)境中，這在任何時(shí)代都體現(xiàn)出整個(gè)社會(huì)中的集體智慧”[4]7，強(qiáng)調(diào)積累性的經(jīng)驗(yàn)和文化進(jìn)化，也是教育促進(jìn)人發(fā)展的根本路徑。杜威曾說(shuō)教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造，“改造”并不局限于知識(shí)的積累，而是致力于在行動(dòng)中促進(jìn)人身心的全面發(fā)展和生長(zhǎng)；一切學(xué)習(xí)來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)[5]。而生存與生活經(jīng)驗(yàn)又是來(lái)源于實(shí)踐，勞動(dòng)及其教育則成為學(xué)生生存與生活經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的重要路徑之一。作為學(xué)校課程的勞動(dòng)旨在以勞動(dòng)的形式，讓學(xué)生在勞動(dòng)體驗(yàn)中，習(xí)得勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高生存與生活能力。生存與生活的經(jīng)驗(yàn)是在一個(gè)連續(xù)性勞動(dòng)體驗(yàn)中，逐步生長(zhǎng)的過(guò)程。為此，勞動(dòng)課程必須遵循連續(xù)性，勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)必須關(guān)注學(xué)生已有的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，其中核心問(wèn)題是如何從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)選擇出在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性地生活的經(jīng)驗(yàn)[6]，立足于當(dāng)下，并指向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的持續(xù)生成與接續(xù)發(fā)展。

（二）課程層次的邏輯

學(xué)校課程作為落實(shí)教育工作最基本、最重要的載體，是整體性的、目標(biāo)一致性的，但各學(xué)段各年級(jí)的課程又具有一定的層次性。為了保障課程育人的整體性和一致性，在課程設(shè)計(jì)與設(shè)置中，必須遵循普遍聯(lián)系與永恒發(fā)展的邏輯，必須保證課與課的內(nèi)容與實(shí)施有效銜接，即保證課程的整體性、階段性。一是整體性。由于客觀事物是整體和部分有機(jī)的統(tǒng)一，學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升是一個(gè)持續(xù)性和整體性發(fā)展過(guò)程，因此，不同學(xué)段或年級(jí)之間的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施必須是整體性的，但又具有一定的層次性，即課程內(nèi)容之間（項(xiàng)目之間、任務(wù)群之間）、年級(jí)之間、學(xué)段之間等方面前后必須有序銜接。勞動(dòng)課程作為中小學(xué)必修課程，在課程設(shè)計(jì)中必須根據(jù)總體目標(biāo)與要求進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，才能保證勞動(dòng)能力提升和勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的一致性和連貫性，需要對(duì)相關(guān)課程進(jìn)行統(tǒng)整，“注重知識(shí)與活動(dòng)、學(xué)生與知識(shí)間的整合”[7]。如，在勞動(dòng)課程目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面必須確保勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、勞動(dòng)精神形成的系統(tǒng)性和完整性。二是階段性。階段性主要是指任何課程必須適合不同階段的學(xué)生身心發(fā)展需要和身心發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行分階段設(shè)計(jì)，才能促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。因此，為了推進(jìn)中小學(xué)勞動(dòng)課程有效實(shí)施，必須把握好各學(xué)段勞動(dòng)課程的目標(biāo)定位，同時(shí)，結(jié)合中小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、勞動(dòng)素養(yǎng)及其要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，遵循“螺旋上升”的原則，突出階段特色，設(shè)計(jì)具有一定的區(qū)分度和梯度的勞動(dòng)課程內(nèi)容。

（三）認(rèn)知發(fā)展的邏輯

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展遵循從低階思維逐步上升到高階思維的規(guī)律，具有一定的層次性、差異性和階段性?！叭说恼J(rèn)識(shí)不是直線（也就是說(shuō)不是沿著直線進(jìn)行的），而是無(wú)限地近似于一串圓圈，近似于螺旋的曲線?！盵8]認(rèn)識(shí)過(guò)程中的不同層次、不同階段是互相銜接、相互交織的。認(rèn)知過(guò)程一般是從直覺(jué)思維到抽象思維，再到創(chuàng)造性思維，這一過(guò)程轉(zhuǎn)換具有銜接性和階段性。小學(xué)生的生理機(jī)能發(fā)育得不成熟，主要通過(guò)形象和具象思維打開對(duì)世界的認(rèn)識(shí)；中學(xué)生大腦機(jī)能逐步成熟，逐漸從形象思維轉(zhuǎn)向抽象邏輯思維，辯證思考與認(rèn)識(shí)世界。布魯納提出了認(rèn)知階段發(fā)展理論和“螺旋式課程”理論，指出學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知螺旋式上升結(jié)構(gòu)的過(guò)程。由此，必須基于各學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平、身心發(fā)展的特點(diǎn)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)層次、選擇課程內(nèi)容等。即在勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)和勞動(dòng)技能習(xí)得過(guò)程特點(diǎn)，分階段、分層次確定勞動(dòng)課程目標(biāo)，選擇勞動(dòng)課程內(nèi)容。如，小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相對(duì)較低，以形象思維培養(yǎng)為主，設(shè)計(jì)勞動(dòng)課程時(shí)需要關(guān)注勞動(dòng)觀念和日常生活勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成等基礎(chǔ)性內(nèi)容；初中生認(rèn)知水平逐漸提高，并逐漸過(guò)渡為抽象思維，因此需要合理地設(shè)計(jì)勞動(dòng)課程，持續(xù)強(qiáng)化日常生活勞動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)教育，并將勞動(dòng)精神培養(yǎng)融入課程之中；高中生的認(rèn)知水平以抽象思維為主，勞動(dòng)課程開發(fā)是以培養(yǎng)其勞動(dòng)自立意識(shí)、主動(dòng)服務(wù)他人和社會(huì)的情懷，以及開發(fā)能夠培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)化勞動(dòng)的課程?？偠灾?，在中小學(xué)勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)的過(guò)程中，必須全面把握中小學(xué)生各階段的勞動(dòng)認(rèn)知規(guī)律和勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律，關(guān)注各學(xué)段學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)的特殊性和差異性，開發(fā)勞動(dòng)課程。

二、勞動(dòng)課程銜接在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題表征

中小學(xué)勞動(dòng)課程合理銜接是勞動(dòng)課程有序有效實(shí)施的必然要求和應(yīng)然需要。然而，通過(guò)調(diào)查福建省15所、安徽省13所與貴州省10所等共28所城鄉(xiāng)中小學(xué)，發(fā)放“關(guān)于勞動(dòng)課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷”2800份，回收問(wèn)卷2689份，有效問(wèn)卷2586份；訪談學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師56人，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)下的中小學(xué)勞動(dòng)課程在具體的設(shè)置與實(shí)施過(guò)程中存在以下幾方面問(wèn)題。

（一）勞動(dòng)課程目標(biāo)出現(xiàn)斷層化

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下勞動(dòng)課程在設(shè)置與實(shí)施的過(guò)程中，課程目標(biāo)定位方面出現(xiàn)斷層化。一是縱向目標(biāo)缺少區(qū)分度。在勞動(dòng)課程目標(biāo)設(shè)定上，雖然依據(jù)“勞動(dòng)課標(biāo)”對(duì)中小學(xué)勞動(dòng)課程目標(biāo)進(jìn)行分段，但在勞動(dòng)課程目標(biāo)實(shí)際設(shè)計(jì)中出現(xiàn)泛化，未突出各自培養(yǎng)重點(diǎn)。如有的學(xué)校要求小學(xué)第一學(xué)段學(xué)生參加校園包干區(qū)域的保潔和美化等，有的學(xué)校只對(duì)初中學(xué)生認(rèn)識(shí)常用家用器具提出要求，但沒(méi)有要求初中生動(dòng)手、學(xué)會(huì)使用等。由于對(duì)相關(guān)政策文件、“勞動(dòng)課標(biāo)”中課程目標(biāo)的解讀不同，導(dǎo)致勞動(dòng)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)協(xié)同，缺乏區(qū)分度。二是橫向目標(biāo)碎片化。通過(guò)實(shí)地調(diào)查與了解，在勞動(dòng)課程具體設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中，將勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)與勞動(dòng)精神的培養(yǎng)分開設(shè)計(jì)。如部分學(xué)校在設(shè)計(jì)勞動(dòng)目標(biāo)時(shí)，將勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神與勞動(dòng)能力分開描述與設(shè)計(jì)，似乎一項(xiàng)勞動(dòng)在培養(yǎng)勞動(dòng)觀念，而另一項(xiàng)勞動(dòng)在培養(yǎng)勞動(dòng)能力等。各地在編寫勞動(dòng)課程參考用書時(shí)，也缺乏對(duì)于勞動(dòng)課程目標(biāo)的橫向、同向的闡釋和整體設(shè)計(jì)。因此，中小學(xué)勞動(dòng)課程在實(shí)施的過(guò)程中，課程與教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)“碎片”狀態(tài)，從而導(dǎo)致中小學(xué)各階段勞動(dòng)課程在具體設(shè)計(jì)時(shí)目標(biāo)方面缺少漸進(jìn)性和系統(tǒng)性。

（二）勞動(dòng)課程內(nèi)容出現(xiàn)離散化

勞動(dòng)課程內(nèi)容的選擇和編排是研判中小學(xué)勞動(dòng)課程銜接是否有效的最為直接和具體的一環(huán)。勞動(dòng)課程共性以勞動(dòng)課程內(nèi)容銜接與一致性為基礎(chǔ)，而勞動(dòng)課程個(gè)性是勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)及其有效實(shí)施的銜接邏輯起點(diǎn)。中小學(xué)勞動(dòng)課程內(nèi)容主要包括日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)三大任務(wù)群，而中小學(xué)各階段學(xué)生的認(rèn)知水平、操作能力、思維品質(zhì)等存在差異性，由此在選擇、組織內(nèi)容時(shí)應(yīng)把握好勞動(dòng)的共性和個(gè)性兩大維度。然而，通過(guò)實(shí)地調(diào)查與了解，當(dāng)下勞動(dòng)課程在具體實(shí)施的過(guò)程中各階段課程內(nèi)容出現(xiàn)了離散化。一是縱向各學(xué)段勞動(dòng)內(nèi)容混亂。由于勞動(dòng)課程的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)群是常設(shè)常新的，在具體實(shí)施的過(guò)程中對(duì)學(xué)生勞動(dòng)認(rèn)知發(fā)展及勞動(dòng)課程進(jìn)階性把握不準(zhǔn)，出現(xiàn)縱向上各學(xué)段內(nèi)容交叉混亂。如有的在小學(xué)階段安排“智能家居”主題，初中、高中內(nèi)容安排呈現(xiàn)出過(guò)于聚焦于生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等現(xiàn)象。二是橫向缺乏勞動(dòng)與相關(guān)學(xué)科教育融合。勞動(dòng)課程具有綜合性和統(tǒng)合性等特性，其內(nèi)容涉及廣泛，然而，當(dāng)下中小學(xué)在具體實(shí)施的過(guò)程中缺少科學(xué)整合，導(dǎo)致學(xué)生就勞動(dòng)而勞動(dòng)、勞動(dòng)認(rèn)知碎片化，單一、機(jī)械的勞動(dòng)難以達(dá)成該課程設(shè)置目標(biāo)。勞動(dòng)課程作為一門綜合實(shí)踐類課程，涉及多學(xué)科知識(shí)，涉及到多學(xué)科實(shí)踐和專業(yè)化勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)生成，必須以勞動(dòng)形式整合多學(xué)科，才能達(dá)成綜合實(shí)踐育人的目的。

（三）勞動(dòng)課程實(shí)施出現(xiàn)封閉化

勞動(dòng)課程實(shí)施是勞動(dòng)課程達(dá)成其設(shè)置目標(biāo)的具體實(shí)踐過(guò)程，勞動(dòng)課程指導(dǎo)意見(jiàn)、實(shí)施方案及“勞動(dòng)課標(biāo)”等給一線教師開展教學(xué)提供了一定的參考和方向，但勞動(dòng)課程實(shí)施過(guò)程中還是出現(xiàn)了封閉不銜接的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：一是理論與實(shí)踐脫節(jié)。勞動(dòng)課程本身具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、社會(huì)性，然而，在具體的實(shí)施中卻過(guò)于注重勞動(dòng)知識(shí)和技能傳遞，忽視勞動(dòng)實(shí)踐。勞動(dòng)及其教育只停留于課堂，教師“講勞動(dòng)”，學(xué)生“聽(tīng)勞動(dòng)、看勞動(dòng)、仿勞動(dòng)”，導(dǎo)致學(xué)生“不會(huì)勞動(dòng)、不愿勞動(dòng)”，主要癥結(jié)還是將勞動(dòng)課程視為傳播勞動(dòng)知識(shí)性課程，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)知識(shí)教育和專業(yè)化勞動(dòng)教育，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)。二是社會(huì)、家庭、學(xué)校的脫節(jié)。家長(zhǎng)看重“升學(xué)科目”，輕視勞動(dòng)及其教育價(jià)值，不愿意配合學(xué)校開展日常生活勞動(dòng)；社會(huì)以“勞動(dòng)效率及效益”為主，忽視學(xué)校勞動(dòng)及其教育，不愿意主動(dòng)為中小學(xué)提供勞動(dòng)及其教育場(chǎng)所；部分中小學(xué)因社會(huì)評(píng)價(jià)關(guān)注“升學(xué)率”的價(jià)值取向，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中將勞動(dòng)課程視為應(yīng)景課程、形勢(shì)課程等。

（四）勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)出現(xiàn)靜態(tài)化勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向直接影響勞動(dòng)教育的功能與定位，必須關(guān)注不同學(xué)段和年級(jí)目標(biāo)是否有進(jìn)階性，是否有序有效實(shí)施。然而，在實(shí)際的勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，出現(xiàn)了只關(guān)注結(jié)果，進(jìn)行靜態(tài)化評(píng)價(jià)的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：一是評(píng)價(jià)指標(biāo)單一。當(dāng)下評(píng)價(jià)多關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)情況本身，注重勞動(dòng)知識(shí)性獲得評(píng)價(jià)、勞動(dòng)實(shí)物性成果展示評(píng)價(jià)和顯性行為評(píng)價(jià)，忽視勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)品質(zhì)和勞動(dòng)習(xí)慣等素養(yǎng)評(píng)價(jià)，缺少對(duì)學(xué)生勞動(dòng)體驗(yàn)和勞動(dòng)意識(shí)品質(zhì)的持續(xù)性檢測(cè)和督促，導(dǎo)致評(píng)價(jià)不全面。如小學(xué)階段勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)忽視對(duì)學(xué)生勞動(dòng)意識(shí)的觀察和評(píng)估，對(duì)于初中生勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)忽視養(yǎng)成熱愛(ài)勞動(dòng)、熱愛(ài)生活態(tài)度的評(píng)價(jià)等。同時(shí)，各階段各年級(jí)勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)呈現(xiàn)孤立狀態(tài)，即勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)只關(guān)注結(jié)果，忽視勞動(dòng)課程實(shí)施的漸進(jìn)性和銜接性，進(jìn)而導(dǎo)致勞動(dòng)課程出現(xiàn)不連貫、不系統(tǒng)等現(xiàn)象。勞動(dòng)教育作為一種助力學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成的過(guò)程，勞動(dòng)課程是經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程，因此，勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)必須在關(guān)注已有經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)要指向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的整體性發(fā)展。二是評(píng)價(jià)方法單一。受傳統(tǒng)的學(xué)科課程評(píng)價(jià)以紙筆測(cè)驗(yàn)形式為主、注重知識(shí)性和技能性結(jié)果評(píng)價(jià)的習(xí)慣影響，勞動(dòng)課程的評(píng)價(jià)僅注重勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能方面評(píng)價(jià)，未充分利用大數(shù)據(jù)、云平臺(tái)、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)方式手段，對(duì)學(xué)生勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、勞動(dòng)精神等方面進(jìn)行適時(shí)與及時(shí)實(shí)況評(píng)價(jià)。偏重終結(jié)性評(píng)價(jià)和靜態(tài)化評(píng)價(jià)，導(dǎo)致過(guò)程性評(píng)價(jià)被弱化，忽視各學(xué)段學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)、學(xué)段綜合評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的整體思路和規(guī)劃，以及對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)的可持續(xù)性和整體性發(fā)展評(píng)價(jià)，導(dǎo)致項(xiàng)目之間、任務(wù)群之間、年級(jí)之間與學(xué)段之間的前后評(píng)價(jià)分離。

三、勞動(dòng)課程學(xué)段進(jìn)階及其銜接問(wèn)題的消解策略

為了推進(jìn)中小學(xué)勞動(dòng)課程有效實(shí)施，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，促進(jìn)中小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提升，必須加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)課程有效銜接，著力建構(gòu)層級(jí)分明、內(nèi)容延續(xù)、過(guò)程銜接的課程及其實(shí)施模式。

（一）保持課程目標(biāo)的整體性和階段性

保持課程目標(biāo)的整體性和階段性是推進(jìn)中小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)現(xiàn)有效銜接的基礎(chǔ)和核心?！爸挥性谖覀兝斫庖粋€(gè)生命體選擇的行為是怎樣幫助它實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的時(shí)候，才使我們感到這些行為是有道理的”[4]69。由于同一項(xiàng)目主題或任務(wù)群在中小學(xué)各階段涉及到的深度和廣度存在差異，因此，在勞動(dòng)課程具體實(shí)施的過(guò)程中，必須根據(jù)“勞動(dòng)課標(biāo)”分學(xué)段、分年級(jí)開發(fā)勞動(dòng)任務(wù)群，突出課程目標(biāo)的整體性和階段性。

一是立足階段特點(diǎn)，增加區(qū)分度。從勞動(dòng)課程實(shí)施的縱向方面，各學(xué)段、各年級(jí)的勞動(dòng)課程必須依據(jù)學(xué)生的原有的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律等確定勞動(dòng)課程目標(biāo)，選擇勞動(dòng)課程內(nèi)容，體現(xiàn)勞動(dòng)的區(qū)分度和梯度。如小學(xué)生處于直覺(jué)體驗(yàn)與直覺(jué)思維階段，整體勞動(dòng)認(rèn)知水平不高，因此小學(xué)階段勞動(dòng)目標(biāo)以勞動(dòng)意識(shí)的啟蒙為主，開展日常生活勞動(dòng)活動(dòng)，以利于學(xué)生形成正確的勞動(dòng)意識(shí)和觀念；初中勞動(dòng)課程旨在讓學(xué)生初步養(yǎng)成認(rèn)真負(fù)責(zé)、吃苦耐勞的品質(zhì)和職業(yè)意識(shí)，因此，勞動(dòng)課程內(nèi)容可以將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)實(shí)踐，以培養(yǎng)學(xué)生掌握相關(guān)的勞動(dòng)知識(shí)、技能，可以通過(guò)家政學(xué)習(xí)和開展社區(qū)服務(wù)，以提高學(xué)生生活與生存能力；高中勞動(dòng)課程旨在掌握一定的勞動(dòng)知識(shí)和技能，理解勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值，培養(yǎng)勞動(dòng)自立意識(shí)和主動(dòng)服務(wù)他人、服務(wù)社會(huì)的情懷，可以選擇職業(yè)體驗(yàn)、服務(wù)性勞動(dòng)、學(xué)科課程實(shí)踐和生產(chǎn)勞動(dòng)作為高中階段的勞動(dòng)課程內(nèi)容。高中勞動(dòng)課程內(nèi)容選擇及課程設(shè)計(jì)與實(shí)施必須關(guān)注創(chuàng)造性的特征與目標(biāo)，才能促進(jìn)勞動(dòng)課程有效、有序?qū)嵤?

二是把握整體目標(biāo)，確保完整性。從勞動(dòng)課程實(shí)施的橫向方面看，各階段必須根據(jù)整體目標(biāo)，進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，“用核心素養(yǎng)理念統(tǒng)領(lǐng)“勞動(dòng)課標(biāo)”各部分的功能定位和價(jià)值追求”[9]，才能保證勞動(dòng)素養(yǎng)全面提升，實(shí)現(xiàn)該課程的完整目標(biāo)。不同學(xué)段或年級(jí)的勞動(dòng)課程目標(biāo)整體指向促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)全面提升，而提升的過(guò)程是一個(gè)持續(xù)性、有著一定層次性的過(guò)程。因此，必須系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)，從勞動(dòng)價(jià)值觀念出發(fā)，全面提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)課程目標(biāo)不僅僅是讓學(xué)生“動(dòng)動(dòng)手、流流汗”，還要“用用腦”。“不注意創(chuàng)造價(jià)值的勞動(dòng)，不會(huì)成為教育的積極因素。因?yàn)?，勞?dòng)就是生產(chǎn)學(xué)習(xí)，它應(yīng)當(dāng)由勞動(dòng)所能創(chuàng)造的那種價(jià)值觀念出發(fā)?！盵10]各學(xué)段和年級(jí)之間必須根據(jù)勞動(dòng)課程總體目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生階段特點(diǎn)及內(nèi)容性質(zhì)綜合考量各因素，統(tǒng)整階段目標(biāo)，從而保證勞動(dòng)能力提升和勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的一致性和連貫性，以避免各階段和年級(jí)勞動(dòng)課程目標(biāo)錯(cuò)位。

（二）注重課程內(nèi)容的連貫性和協(xié)同性

勞動(dòng)課程內(nèi)容各學(xué)段和年級(jí)之間只有是連續(xù)性的，具有銜接性、協(xié)同性和連貫性，才能規(guī)避勞動(dòng)課程內(nèi)容離散化。具體表現(xiàn)為：一是縱向連貫。勞動(dòng)課程中的專題或任務(wù)群必須具有銜接性，還需要具有一定區(qū)分度。因?yàn)閯趧?dòng)課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)是逐步提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，即逐步增加勞動(dòng)知識(shí)深度、擴(kuò)展勞動(dòng)知識(shí)廣度、螺旋式提升勞動(dòng)技能，逐步提升學(xué)生勞動(dòng)綜合素養(yǎng)。因此，課程設(shè)計(jì)者在課程內(nèi)容的選擇與組織上應(yīng)立足于中小學(xué)生所特有的勞動(dòng)認(rèn)知和心理發(fā)展特點(diǎn)，結(jié)合勞動(dòng)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的階段性層次要求，把握好共性與差異性之間的關(guān)系，把握學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”，由日常生活勞動(dòng)逐步提升為專業(yè)化勞動(dòng)，不斷提升勞動(dòng)技能和相關(guān)勞動(dòng)素養(yǎng)。“我們把勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力，理解為人的身體即活的人體中存在的、每天人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)就運(yùn)用的體力和智力的總和。”[11]同時(shí)，勞動(dòng)課程內(nèi)容應(yīng)緊跟科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，以利于學(xué)生逐步把握新時(shí)代勞動(dòng)、勞動(dòng)形態(tài)的新變化，以適應(yīng)新時(shí)代。二是橫向協(xié)同。中小學(xué)各階段勞動(dòng)課程在內(nèi)容的選擇和組織上應(yīng)遵循經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則，保持勞動(dòng)課程內(nèi)容貫通性與協(xié)同一致。勞動(dòng)課程內(nèi)容應(yīng)基于學(xué)生原有的勞動(dòng)與生活經(jīng)驗(yàn)，選擇相關(guān)的勞動(dòng)內(nèi)容，不僅立足于當(dāng)下生活需要，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的未來(lái)生活發(fā)展需要。在橫向上，日常生活經(jīng)驗(yàn)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與能力、服務(wù)社會(huì)勞動(dòng)能力與責(zé)任是不可分離、交織在一起的。因此，中小學(xué)日常生活勞動(dòng)、學(xué)科實(shí)踐勞動(dòng)、社會(huì)服務(wù)勞動(dòng)必須實(shí)現(xiàn)有機(jī)滲透，協(xié)同整合實(shí)施，“改變知識(shí)的單一性和碎片化的局限”[12]，才能實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程目標(biāo)。如，初中階段日常生活勞動(dòng)任務(wù)群中的“衣物洗滌服務(wù)”項(xiàng)目，可以將洗滌產(chǎn)品的識(shí)別和選擇與初中化學(xué)中的酸、堿知識(shí)和相關(guān)化學(xué)反應(yīng)相結(jié)合開展，以習(xí)得專業(yè)化勞動(dòng)知識(shí)和技能等。

（三）堅(jiān)持課程實(shí)施的一致性和持續(xù)性

課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)中小學(xué)勞動(dòng)課程有效銜接的實(shí)際落腳點(diǎn)。一方面需要推進(jìn)勞動(dòng)知識(shí)與實(shí)際勞動(dòng)過(guò)程的結(jié)合；另一方面也需要促成日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)勞動(dòng)的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校和社會(huì)協(xié)同支持，強(qiáng)化勞動(dòng)課程實(shí)施的一致性和持續(xù)性。一是實(shí)現(xiàn)知識(shí)與實(shí)際勞動(dòng)的對(duì)接與轉(zhuǎn)化。勞動(dòng)課程應(yīng)該明確學(xué)習(xí)勞動(dòng)知識(shí)與習(xí)得勞動(dòng)技能的必要性和重要性。學(xué)校勞動(dòng)課程是以勞動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、勞動(dòng)能力的提升、勞動(dòng)觀念與習(xí)慣的養(yǎng)成為目標(biāo)，以提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)為根本任務(wù)。因此，勞動(dòng)課程必須基于學(xué)校所處地理位置、社區(qū)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)狀況、文化習(xí)俗等，并結(jié)合學(xué)生的勞動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)具有特色的、個(gè)性化的勞動(dòng)課程內(nèi)容，為勞動(dòng)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)提供機(jī)會(huì)。如，初中、高中階段可以結(jié)合學(xué)科課程，通過(guò)開發(fā)校園勞動(dòng)基地、設(shè)計(jì)學(xué)期勞動(dòng)任務(wù)單、開展勞動(dòng)主題教育活動(dòng)，將學(xué)科課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化學(xué)科實(shí)踐，引導(dǎo)進(jìn)行專業(yè)化的勞動(dòng)，以提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。同時(shí)，建立課內(nèi)課外勞動(dòng)課程實(shí)施協(xié)同機(jī)制，通過(guò)活動(dòng)策劃、技能指導(dǎo)、學(xué)科實(shí)踐、總結(jié)交流等保障勞動(dòng)課程實(shí)施的一致性。二是加強(qiáng)學(xué)校、家庭與社會(huì)聯(lián)系，協(xié)同推進(jìn)勞動(dòng)課程實(shí)施。勞動(dòng)教育必須全方位貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程，必須將學(xué)生日常生活勞動(dòng)、學(xué)科實(shí)踐和社會(huì)服務(wù)勞動(dòng)連接起來(lái)，同步進(jìn)行，才能促進(jìn)學(xué)生所需的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)形成與積累。學(xué)校、家庭和社會(huì)必須遵循經(jīng)驗(yàn)的交互作用原則，為學(xué)生新的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)生成提供持續(xù)性的條件與環(huán)境，才有利于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提升。因此，必須充分發(fā)揮學(xué)校的主導(dǎo)作用，將學(xué)校勞動(dòng)教育日?；?、家庭勞動(dòng)教育清單化、社區(qū)勞動(dòng)教育開放化、社會(huì)勞動(dòng)教育多元化，三方形成合力共育。如，在家庭勞動(dòng)教育方面，學(xué)?？梢岳眉议L(zhǎng)會(huì)、家?；顒?dòng)等達(dá)成教育共識(shí)，強(qiáng)化家庭的基礎(chǔ)地位及家長(zhǎng)的勞動(dòng)教育責(zé)任，鼓勵(lì)家長(zhǎng)能夠主動(dòng)支持和積極指導(dǎo)學(xué)生開展家庭任務(wù)。

（四）體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的綜合性和發(fā)展性

課程評(píng)價(jià)的綜合性和發(fā)展性是推進(jìn)中小學(xué)勞動(dòng)課程有效銜接重要因素。一是全方位的勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)有利于建構(gòu)合理性綜合化的勞動(dòng)課程。學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)不是單一的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)生成過(guò)程，而是一個(gè)融勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)品格、勞動(dòng)精神等各方面為一體的整體性的發(fā)展過(guò)程，因此，針對(duì)勞動(dòng)課程實(shí)施評(píng)價(jià)，必須關(guān)注多視角、多方面評(píng)價(jià)，學(xué)校勞動(dòng)教育不是簡(jiǎn)單地清潔教室、學(xué)科實(shí)踐，除對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)能力的評(píng)價(jià)之外，必須關(guān)注學(xué)生的勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)感悟、勞動(dòng)精神等方面持續(xù)變化，漸進(jìn)深化理解“幸福是奮斗出來(lái)的”等。二是關(guān)注持續(xù)性和發(fā)展性勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注不同學(xué)段的連接，關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的可持續(xù)性和整全性發(fā)展。即勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)應(yīng)遵循課程的整體性層次要求。評(píng)價(jià)中關(guān)注學(xué)校勞動(dòng)課程的整體規(guī)劃，關(guān)注勞動(dòng)課與課、任務(wù)群與任務(wù)群、項(xiàng)目與項(xiàng)目、年級(jí)與年級(jí)、學(xué)段與學(xué)段之間的前后連接，借助多種方式方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)量表等方法，在正式和非正式、形成性、階段性和終結(jié)性評(píng)價(jià)之間實(shí)現(xiàn)平衡，將過(guò)程性與結(jié)果性評(píng)價(jià)結(jié)合，達(dá)成勞動(dòng)及其教育過(guò)程檢測(cè)與紀(jì)實(shí)評(píng)價(jià)。通過(guò)問(wèn)卷、訪談、觀察、勞動(dòng)成果展示等方式記錄學(xué)生參與勞動(dòng)的情況與表現(xiàn)，同時(shí)，充分利用大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)認(rèn)知發(fā)展、勞動(dòng)素養(yǎng)生成等情況進(jìn)行個(gè)性化的診斷分析，進(jìn)而提供豐富的勞動(dòng)及其教育反饋信息，推進(jìn)勞動(dòng)課程合理化設(shè)計(jì)與有效實(shí)施，從而提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。

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作者:殷世東李敏 單位:福建師范大學(xué)