時間：2023-09-15 17:14:31
導(dǎo)語：在學(xué)前教育研究概念的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
Investigation and Analysis about Comprehension Levels of Pre-service Mathematics Teachers on the Concept of Set
Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng
（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）
Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.
Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation
職前數(shù)學(xué)教師的概念學(xué)習(xí)對于其專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。因此，評價職前數(shù)學(xué)教師的學(xué)習(xí)成就不僅要關(guān)注程序性的知識更要強調(diào)概念性的知識。值得注意的是，職前數(shù)學(xué)教師擁有的諸多概念知識當(dāng)中，有很多并沒有反應(yīng)出概念的本真意義，甚至是完全錯誤的。簡言之，職前數(shù)學(xué)教師的概念體系當(dāng)中具有較多的迷思概念。迷思概念對于職前數(shù)學(xué)教師認知活動產(chǎn)生的危害難以估量，其會讓職前數(shù)學(xué)教師的認知活動呈現(xiàn)出“劣幣驅(qū)除良幣”的狀態(tài)，使認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生嚴重偏差。集合理論是整個數(shù)學(xué)大廈的基礎(chǔ)，通過問卷測試職前數(shù)學(xué)教師對于集合概念的理解情況，以管窺豹，發(fā)現(xiàn)問題，提出改進職前數(shù)學(xué)教師教育的建議具有重要的理論及現(xiàn)實意義。
1 研究設(shè)計
1.1 研究問題
論文主要圍繞職前數(shù)學(xué)教師關(guān)于集合概念的理解水平是怎樣的這樣一個核心問題展開。
1.2 調(diào)查對象
調(diào)查選取了甘肅省三所師范類高校數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)的176名大三學(xué)生，其中男生62名，女生114名。
1.3 測試題
論文選取了7道有關(guān)集合概念的開放式問題作為測試題，依次如下：
（1）什么是集合？
（2）可以用哪些方式表征集合？
（3）整數(shù)集合與偶數(shù)集合等價嗎？
（4）空集是有限集合嗎？請說明理由。
（5）全集是永恒唯一的嗎？
（6）一個集合的補集可以不同嗎？
（7）區(qū)間是集合嗎？請說明理由。
1.4 數(shù)據(jù)分析工具
Excel2003軟件被用來處理調(diào)查得來的數(shù)據(jù)。
2 調(diào)查結(jié)果及分析
2.1 對于“什么是集合？”的調(diào)查結(jié)果及分析
對于問題“什么是集合？”的回答，65.9%的職前數(shù)學(xué)教師回答正確，1.1%的職前數(shù)學(xué)教師回答部分正確，33.0%的職前數(shù)學(xué)教師回答錯誤。集合是一些明確規(guī)定且彼此不重復(fù)的對象的全體。那些回答部分正確的同學(xué)僅僅認為，“集合就是明確規(guī)定的對象的整體”，缺少了“對象不能重復(fù)”這個關(guān)鍵點。
學(xué)生對于集合定義的錯誤理解其實與平時的集合定義教學(xué)存在很大的關(guān)聯(lián)。在教學(xué)過程中，很多教師往往會直接教授集合的定義、規(guī)則及運算，缺少正反例證，沒有細致分析哪些對象的全體能夠或者不能夠形成集合。比如，互相之間不存在共同特征的對象以及彼此不能夠共存的對象的全體就無法構(gòu)成集合。
2.2 對于“可以用哪些方式表征集合？”的調(diào)查結(jié)果及分析
集合有三種表征方式，分別是列舉法、描述法和韋恩圖法，缺少描述法是大多數(shù)部分回答正確學(xué)生的通病?？偟膩砜?，女同學(xué)的正確率（74.6%）明顯高出男同學(xué)的正確率（56.5%）。
集合的不同表征往往能促使學(xué)生更加深刻、全面地認識集合。然而從調(diào)查結(jié)果看，不少學(xué)生對描述法表征集合的認識比較欠缺，這其實與描述法相對更加抽象有關(guān)。因此，在日常教學(xué)中教師應(yīng)該加強集合表征方式的教學(xué)，不僅要讓學(xué)生熟悉各種表征方式，而且要重點訓(xùn)練讓學(xué)生學(xué)會在各種表征方式之間進行轉(zhuǎn)換。
2.3 對于“整數(shù)集合與偶數(shù)集合等價嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析
對于問題“整數(shù)集合與偶數(shù)集合等價嗎？”的回答，絕大多數(shù)學(xué)生（89.2%）的回答都是錯誤的，認為整數(shù)集合包含奇數(shù)集合與偶數(shù)集合，偶數(shù)集合是整數(shù)集合的真子集，所以整數(shù)集合與偶數(shù)集合不等價。他們的疑惑體現(xiàn)在：與原集合不相等的真子集怎么能和原集合等價呢？部分怎么能等價于整體呢？事實上，根據(jù)一一對應(yīng)的原理偶數(shù)集合與整數(shù)集合是等價的。相對來講，男學(xué)生（17.7%回答正確）的結(jié)果好于女學(xué)生（7.0%回答正確）。此外，很多學(xué)生的答案答非所問，沒有按照題目的要求作答。
集合中的元素如果能被數(shù)完就是有限集合，如果數(shù)不完就是無限集合。有限集合不能等價于除本身之外的任一子集，而無限集合可以等價于它的某個真子集（如通過一一對應(yīng)就可以使整數(shù)集與偶數(shù)集等價）。將近九成的學(xué)生（89.2%）都對此做出了錯誤的回答，錯誤的原因主要是學(xué)生缺少集合等價的知識，不知何為集合的等價，把集合的等價與集合的相等混為一談。在集合的教學(xué)活動中，教師應(yīng)該補充集合等價的理論，并讓學(xué)生明確區(qū)分集合的相等與等價。
2.4 對于“空集是有限集合嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析
空集是一個有限集合，但是很多學(xué)生基于“空集中沒有元素”這個事實，認為：“空集很含糊，不能討論其有限性”；“空集中沒有元素，不好做任何解釋”；“空集既不是有限集合，也不是無限集合”。
學(xué)生對這個問題的回答不太理想（62.5%的學(xué)生回答錯誤）主要是因為學(xué)生對于什么是有限集合的定義理解不深。大多數(shù)學(xué)生只是感官上覺得集合中的元素如果能被數(shù)完就是有限集合，而空集中沒有元素他們就主觀地認為不能數(shù)數(shù)了，自然也就不屬于有限集合。在今后的教學(xué)活動中，必須強化有限與無限集合定義的本質(zhì)特征，以是否可以與其真子集等價作為判斷有限集合與無限集合的標(biāo)準。
2.5 對于“全集是永恒唯一的嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析
全集并不是永恒不變或者唯一存在的，它隨著處理問題的差別可以取許多不同的形式，甚至對于同一個問題由于所用數(shù)學(xué)方法或者看問題的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多學(xué)生（69.9%）并沒有理解全集的實質(zhì)，做出了錯誤的回答。
對于全集的認識不能“望文生義”，很多學(xué)生的回答只是漢語意思的臆測，比如“全集是指包含所有個體及運算的集合”，“最大的集合”等。這主要是學(xué)生不理解全集的本原意義，不知道根本就不存在最大的集合這個事實。因為如果存在最大的集合，那么將其作為新的元素，又可以生出更大的集合。事實上，全集是應(yīng)用一定方法討論問題時關(guān)于對象范圍的限定，問題不一樣，方法不一樣所選取的全集就可能不一樣。
2.6 對于“一個集合的補集可以不同嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析
對于問題“一個集合的補集可以不同嗎？”的回答，雖然男同學(xué)的回答正確率（24.2%）高于女同學(xué)的正確率（9.6%），但是總體來看，回答正確率顯著偏低（總體回答正確率為14.8%）。
補集確定的基礎(chǔ)是全集，學(xué)生對于全集理解的偏差會導(dǎo)致對于補集的錯誤理解。數(shù)學(xué)是一門前后內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)的學(xué)科，對于一些關(guān)鍵的核心概念一定要形成正確、牢固的認識，為后續(xù)概念的掌握提供支持，避免“錯一處而亂全局”的困境出現(xiàn)。
2.7 對于“區(qū)間是集合嗎？”的調(diào)查結(jié)果及分析
區(qū)間是一種特殊的集合，然而調(diào)查結(jié)果顯示大多數(shù)學(xué)生（84.1%）并不知道這個事實或者曲解了這個事實。
區(qū)間是一類特殊的集合，它的元素均是實數(shù)，之所以很多學(xué)生否定這個事實，主要在于區(qū)間的寫法與集合的描述法、列舉法的寫法存在形式上的不同。學(xué)生們在學(xué)習(xí)集合這個概念之初就熟悉用花括號的記法，而區(qū)間用的是圓括號和方括號，這個明顯的差異導(dǎo)致許多學(xué)生認為區(qū)間不是集合。因此，對于集合概念的教學(xué)應(yīng)該突出概念的本質(zhì)，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重實質(zhì)，淡化形式”。
3 建議
從前述的調(diào)查結(jié)果可以看出，職前數(shù)學(xué)教師對于集合概念的理解并不理想，與調(diào)查之初的預(yù)想存在較大的反差。職前數(shù)學(xué)教師所掌握的集合知識缺少完整度，知識與知識的聯(lián)系比較松散；對于概念的理解主觀膩斷，往往會“望文生義”出現(xiàn)似是而非的錯誤理解；缺少數(shù)學(xué)探究的理性精神，學(xué)習(xí)中很少“打破砂鍋問到底”；對于許多有關(guān)集合概念的知識存在學(xué)習(xí)盲區(qū)，欠缺部分必要的學(xué)科知識?；诖嬖诘倪@些問題，筆者提出以下一些建議。
3.1 對高師課程改革的建議
基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼，但與之緊密聯(lián)系的高師課程改革則嚴重滯后?；A(chǔ)教育課程改革的核心之一就是提升教師的知識與能力，需要高師院校培養(yǎng)適應(yīng)新課程的新教師，高師課程改革迫在眉睫。2012年，教育部組織出版了各科的《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準及指導(dǎo)》，[1]為高師課程改革提供了依據(jù)，廣大高師院校應(yīng)該認真落實，對自身的課程體系進行調(diào)整以適應(yīng)新形勢的需要。在具體操作中，職前數(shù)學(xué)教師教育課程應(yīng)該消除高等數(shù)學(xué)與初等數(shù)學(xué)的界限，并針對當(dāng)前絕大多數(shù)數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)史與數(shù)學(xué)文化知識整體欠缺的現(xiàn)狀，[2]開設(shè)一些諸如《高觀點下的初等數(shù)學(xué)》《數(shù)學(xué)史》《數(shù)學(xué)文化》等宏觀理解整個數(shù)學(xué)體系的課程；同時，應(yīng)該增加數(shù)學(xué)教學(xué)知識類課程的比重，使學(xué)生能夠把中小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)，從而體現(xiàn)出數(shù)學(xué)教師工作的專業(yè)性；最后，職前數(shù)學(xué)教師教育課程應(yīng)設(shè)置實踐性及研究性的課程，增強職前數(shù)學(xué)教師的學(xué)習(xí)主動性和探究性，達到對于特定專題的深刻理解與掌握。
3.2 對職前數(shù)學(xué)教師教育者的建議
作為職前數(shù)學(xué)教師教育者，首先應(yīng)該在思想上重視日常的教學(xué)，不能把教學(xué)工作簡單地理解為照本宣科，而應(yīng)當(dāng)想辦法做實事，使整個教學(xué)過程更具有效性；其次，職前數(shù)學(xué)教師教育者在教學(xué)中應(yīng)該告訴學(xué)生知識的來龍去脈，避免“燒中段”式的灌輸教學(xué)；再次，職前數(shù)學(xué)教師教育者應(yīng)該研究教學(xué)過程的規(guī)律，把教學(xué)與教學(xué)研究結(jié)合起來，促進自身教學(xué)水平的提高；最后，應(yīng)該改變當(dāng)前職前數(shù)學(xué)教師教育者過于偏重科研的現(xiàn)狀，把教學(xué)績效與科研績效放在同等重要的位置，使其愿意投身教學(xué)及教學(xué)研究。
3.3 對職前數(shù)學(xué)教師的建議
作為一名職前數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)熟練掌握基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教育中的核心數(shù)學(xué)概念，對不同數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)應(yīng)該深入理解，比如要知道基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教育中有哪些關(guān)鍵的數(shù)學(xué)概念，哪個概念是某一概念的上位或并列概念，采用怎樣的形式設(shè)計某個數(shù)學(xué)概念的教學(xué)過程等。職前數(shù)學(xué)教師如果能弄清楚這些問題，就能夠在將來的教學(xué)過程中游刃有余，進而避免復(fù)制粘貼式地教“教材”，做到因時、因地、因人地用“教材”教。[3]
[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育小學(xué)化；學(xué)前教育功能；幼小銜接；“兒童發(fā)展中心”
作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)
學(xué)前教育小學(xué)化，是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關(guān)注的話題。這個概念的產(chǎn)生，是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象：學(xué)前教育注重知識記憶和技能訓(xùn)練，教育內(nèi)容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學(xué)為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數(shù)作為評價手段和標(biāo)準。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學(xué)習(xí)特點和規(guī)律，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發(fā)展。因此，政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”，規(guī)定“嚴禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正小學(xué)化教育方式”、“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅持零起點教學(xué)”等治理任務(wù)[注]。
雖然國家政策出臺引起社會廣泛關(guān)注，但政策治理效果不佳。一方面，小學(xué)“零起點教學(xué)”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應(yīng)，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發(fā)展需求，學(xué)前教育的功能應(yīng)該如何定位？在小學(xué)“零起點教學(xué)”背景下，幼小銜接教育將如何開展？
一、學(xué)前教育小學(xué)化的命名和內(nèi)涵：困惑與澄清
“學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語，無論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認這個概念的內(nèi)涵。當(dāng)我們試圖分析學(xué)前教育小學(xué)化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學(xué)前教育小學(xué)化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。
(一)困惑：“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊不清
索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統(tǒng)一的關(guān)系，恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。
從命名邏輯來看，“學(xué)前教育”是我國基礎(chǔ)教育體制中的一個教育階段，而“小學(xué)”是兒童接受初等教育的機構(gòu)，“學(xué)前教育”和“小學(xué)”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應(yīng)，難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對應(yīng)關(guān)系，“學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn)，“學(xué)前教育小學(xué)化”、“幼兒教育小學(xué)化”、“幼兒園教育小學(xué)化”、“幼兒園小學(xué)化”等概念常?；煊?。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學(xué)前教育實踐具有小學(xué)教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。
既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn)，雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現(xiàn)，但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來界定內(nèi)涵，主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評價等方面。但是，當(dāng)我們深入分析概念指向，就會發(fā)現(xiàn)一些問題。
首先，“小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之，如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容，其判斷依據(jù)是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容，但是這種指向主要是經(jīng)驗判斷，缺少明確的評判依據(jù)，無法證明這些教育內(nèi)容(往往涉及的是小學(xué)一年級內(nèi)容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學(xué)習(xí)，因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。
其次，“小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面?！靶W(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)”，“注入式教育”，“灌輸式教學(xué)”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學(xué)等其他方式，以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段，已經(jīng)被認為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn)，在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現(xiàn)實情況。
最后，“小學(xué)化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學(xué)者在論述小學(xué)化表現(xiàn)時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學(xué)教育評價相比，學(xué)前教育的評價方式更加直觀，評價標(biāo)準也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，而非關(guān)注兒童對知識的掌握程度。但是，學(xué)前教育實踐采取小學(xué)的評價方式和評價標(biāo)準，對兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關(guān)注。就評價功能而言，教育評價的方式及標(biāo)準對教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能?？梢姡壳皩逃u價的關(guān)注不足，沒有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。
綜上所述，通過分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實踐中的困惑，我們有必要對學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。
(二)澄清：“學(xué)前教育小學(xué)化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾
如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯(lián)系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學(xué)化”的現(xiàn)象命名為“schoolification”。雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現(xiàn)象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊的原因。
考察國外關(guān)于schoolification的研究，可以發(fā)現(xiàn)國外研究組織和學(xué)者圍繞這個主題開展的研究數(shù)量豐富，近20年來這種現(xiàn)象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學(xué)教育相關(guān)的教學(xué)實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據(jù)語法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。
此外，國外相關(guān)研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標(biāo)、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標(biāo)方面，schoolification旨在“強調(diào)從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關(guān)注廣泛發(fā)展性目標(biāo)”[注]。此外，有學(xué)者認為schoolification與入學(xué)準備(schoolreadiness)有關(guān)，其目標(biāo)在于為兒童未來的學(xué)校教育做準備，重視發(fā)展兒童的讀寫、計算等學(xué)業(yè)能力[注]。在教育內(nèi)容和教育方式方面，schoolification重視正式教學(xué)活動；減少自由游戲時間；更加關(guān)注讀寫和數(shù)學(xué)等核心科目；采取與年長兒童相適應(yīng)的教學(xué)實踐[注]。更有學(xué)者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學(xué)不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學(xué)實踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關(guān)系構(gòu)建在價值觀中的削減[注]?？梢姡瑖怅P(guān)于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現(xiàn)象作出價值判斷。
任何一個概念都需要經(jīng)歷事實描述和價值判斷的過程，學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎?！皩W(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明，概念內(nèi)涵模糊不清，又引發(fā)社會情緒化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)前教育實踐的無所適從。比如對于“小學(xué)化”內(nèi)容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇，與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識基礎(chǔ)；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負面化傾向，可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點出現(xiàn)偏差，反而忽視了對兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)?？梢?，“學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個日常話語，而非學(xué)術(shù)話語。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗的聚合，尚未經(jīng)過嚴格的理論提升。
雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評價的觀點，其實質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前，我們需要重新認識兒童。關(guān)于兒童，我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實際上兒童是具體的、動態(tài)的個體[注]。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童，是為了促進兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限，很可能會耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學(xué)習(xí)，就會嚴重影響他們的發(fā)展。
在認識兒童的基礎(chǔ)上，重新審視“小學(xué)化”的事實描述，有必要將“小學(xué)化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”，判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言，判斷教育內(nèi)容既有“時間依據(jù)”，也有“能力依據(jù)”。一方面，“時間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期，這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時期”。對于尚未達到關(guān)鍵期的兒童，相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經(jīng)達到關(guān)鍵期的兒童，這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們，因為這是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容，那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學(xué)習(xí)的最佳時期。
但是，即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容，學(xué)前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點的考慮。一方面，兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性，表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動中兼有幾種學(xué)習(xí)方式，特別是語言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合[注]。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動，可見兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會性、情緒及認知能力的復(fù)雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗是兒童學(xué)習(xí)的要素，參與活動是獲取直接經(jīng)驗的主要途徑，當(dāng)兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學(xué)習(xí)保持積極性。因此，游戲活動是學(xué)前教育的主要方式。
對于兒童發(fā)展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標(biāo)準。因為兒童發(fā)展是一個過程，一些基本技能的發(fā)展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實情況，又不會給兒童發(fā)展增加額外負擔(dān)。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個試錯的過程，寬松的評價標(biāo)準為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。
綜上所述，厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問題，但相關(guān)研究仍然有待深入。
從認識的發(fā)展過程來看，對于學(xué)前教育小學(xué)化的認識必須由“經(jīng)驗化”走向“科學(xué)化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學(xué)化”走向“日常化”，使提升后的認識成為改進學(xué)前教育實踐的理念。
二、學(xué)前教育的功能定位：困惑與澄清
雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”是一個特殊現(xiàn)象，但是其概念內(nèi)涵模糊不清，反映出學(xué)術(shù)界對學(xué)前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內(nèi)關(guān)于學(xué)前教育功能的理論研究缺乏，而且學(xué)前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢，在此背景下學(xué)前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關(guān)于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù)，要求學(xué)前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長和促進發(fā)展的關(guān)系，方可重新恢復(fù)其教育功能。
(一)困惑：學(xué)前教育功能定位紛爭不斷
關(guān)于學(xué)前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務(wù)中，兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)前教育的功能。
通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調(diào)解工作和家庭責(zé)任的分擔(dān)；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]
與之相對，雖然國內(nèi)教育學(xué)界經(jīng)常提到教育的功能，但很少談及學(xué)前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學(xué)者提到學(xué)前教育的功能，也是將其視為教育功能在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。比如，將學(xué)前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關(guān)系，學(xué)前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據(jù)共性仍無法明確學(xué)前教育的功能定位。因此，學(xué)前教育的功能定位及其依據(jù)是一個有待澄清的問題。
雖然關(guān)于學(xué)前教育功能的研究不多，但是學(xué)前教育定位在社會需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護”或提供“托幼服務(wù)”，而是對兒童進行有質(zhì)量的學(xué)前教育，逐漸從托幼服務(wù)機構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機構(gòu)；隨著大量接受過專業(yè)訓(xùn)練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學(xué)教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認同，體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學(xué)前教育功能由看護、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結(jié)合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。
但是，國家治理學(xué)前教育小學(xué)化的政策，尤其是小學(xué)“零起點教學(xué)”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學(xué)政策針對小學(xué)教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學(xué)開始零起點教學(xué)，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔(dān)憂在于，教育部出臺治理“小學(xué)化”的政策，教育兒童可能面臨“小學(xué)化”的問責(zé)。因此，這些困惑和擔(dān)憂都會限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學(xué)前教育的功能及其功能定位的依據(jù)，這是彌補理論研究空白、恢復(fù)學(xué)前教育功能的必然選擇。
(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”是學(xué)前教育功能定位的可靠依據(jù)
在社會學(xué)視野中，功能是一個中性的概念，泛指構(gòu)成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此，學(xué)前教育功能就是作為社會組成部分的學(xué)前教育在社會的運行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響[注]。根據(jù)赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預(yù)的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學(xué)前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學(xué)者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經(jīng)證實學(xué)前教育對個體社會化以及社會政治、經(jīng)濟產(chǎn)生了重要影響[注]。
既然學(xué)前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟學(xué)研究和教育實驗的證實，學(xué)前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關(guān)于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現(xiàn)力，以及由此產(chǎn)生的特殊魅力，它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個具有標(biāo)志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現(xiàn)代教育的信條[注]。當(dāng)這種教育信條用于指導(dǎo)實踐時，我們會發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應(yīng)該是“兒童發(fā)展中心”。當(dāng)兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評價等要素建立聯(lián)系，與之相關(guān)的一切教育要素都服務(wù)于兒童發(fā)展，而非簡單地服務(wù)于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態(tài)，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。
以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)研究，3-6歲是發(fā)展關(guān)鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時期。同時，學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時期[注]。關(guān)鍵期只持續(xù)一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現(xiàn)。如果關(guān)鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無法發(fā)展時，就會喪失學(xué)習(xí)的最佳時機，日后想要再學(xué)習(xí)此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。
此外，由于社會信息和物質(zhì)營養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童，他們的經(jīng)歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前，他們會毫無區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期?！币驗檫@一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關(guān)鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。
既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應(yīng)該如何促進兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系時，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往，實現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化，從而促進兒童的發(fā)展。因此，教育不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。
基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發(fā)展性教學(xué)”思想。他認為發(fā)展性教學(xué)的任務(wù)是促進學(xué)生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發(fā)展。教學(xué)之所以能干預(yù)發(fā)展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應(yīng)的機能還沒有成熟，因而教學(xué)有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發(fā)展，并決定這些機能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發(fā)展的引領(lǐng)作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學(xué)需要走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學(xué)，教學(xué)的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心，或者說失去了促進兒童發(fā)展的作用。
因此，學(xué)前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學(xué)前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權(quán)利，滿足兒童的發(fā)展需要。
三、幼小銜接的零起點挑戰(zhàn)：困惑與澄清
幼小銜接是學(xué)前教育實踐領(lǐng)域的熱點問題，是世界各國普遍關(guān)注的問題。在我國小學(xué)“零起點教學(xué)”政策背景下，幼小銜接面臨家長質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點不等于零準備，教學(xué)起點也不同于發(fā)展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應(yīng)對零起點挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。
(一)困惑：零起點教學(xué)給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)
國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學(xué)準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學(xué)法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結(jié)果可測量化，引起世界各國對教育結(jié)果的關(guān)注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內(nèi)開始修改課程計劃，更加關(guān)注學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務(wù)框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學(xué)習(xí)方面被賦予更高權(quán)重?？梢?，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學(xué)準備”話語的正面挑戰(zhàn)[注]。
1965年，美國聯(lián)邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學(xué)前教育，使數(shù)千萬兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務(wù)。自開端計劃實施以來，服務(wù)項目不斷拓展，聯(lián)邦政府于1998年開始把入學(xué)準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會和其他服務(wù)來提升孩子的社會性和認知發(fā)展，從而在入學(xué)準備方面起到促進作用。”[注]在這項計劃中，學(xué)前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學(xué)齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對，2018年我國教育部《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正‘小學(xué)化’教育方式”及“整治‘小學(xué)化’教育環(huán)境”等治理任務(wù)，并要求小學(xué)堅持“零起點教學(xué)”。雖然政策出發(fā)點是為了治理“小學(xué)化”，但由于對學(xué)前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學(xué)化”的治理可能放棄了教育對發(fā)展的引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內(nèi)外對學(xué)前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學(xué)“零起點教學(xué)”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應(yīng)對？
從家長的角度而言，小學(xué)“零起點教學(xué)”使幼小銜接乃至學(xué)前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長期以來，關(guān)于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容，注重知識學(xué)習(xí)，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學(xué)起點的情況下，家長們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學(xué)“零起點教學(xué)”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學(xué)背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長的質(zhì)疑，為兒童做好入學(xué)準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對幼小銜接的相關(guān)問題加以澄清。
(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”立場是幼小銜接應(yīng)對挑戰(zhàn)的關(guān)鍵
目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學(xué)有關(guān)。面對這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應(yīng)對零起點挑戰(zhàn)。
1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平
“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現(xiàn)，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設(shè)，在早期教育領(lǐng)域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經(jīng)濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學(xué)前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導(dǎo)致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。
關(guān)于幼小銜接必要性的質(zhì)疑，需要澄清的是小學(xué)“零起點教學(xué)”不等于幼兒可以“零準備入學(xué)”。兒童從幼兒園到小學(xué)的過渡，面臨的不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)強度等方面的變化，還面臨同伴關(guān)系、師生關(guān)系、生活方式以及生活習(xí)慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究，幼兒園與小學(xué)的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現(xiàn)“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學(xué)后的第一年出現(xiàn)適應(yīng)性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學(xué)前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學(xué)“零起點教學(xué)”，幼小銜接仍然需要促進兒童學(xué)習(xí)動機、認知發(fā)展以及社會性發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童與學(xué)習(xí)相關(guān)的能力為兒童適應(yīng)小學(xué)生活做好準備。
另外，小學(xué)“零起點教學(xué)”不等于兒童“零起點發(fā)展”。零起點教學(xué)從小學(xué)開始，但小學(xué)階段不是兒童發(fā)展的起點。3-6歲是兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”，進入小學(xué)階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學(xué)零起點教學(xué)，也不代表所有兒童都學(xué)習(xí)了相同的內(nèi)容，因為在教與學(xué)之間并沒有一種自動的聯(lián)結(jié)。不同的學(xué)校表現(xiàn)將影響兒童的未來發(fā)展：在校成績較好的學(xué)生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容，而另外一些覺得很難的學(xué)生們則感到自己不擅長學(xué)習(xí)[注]。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學(xué)過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷，會影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過程中建構(gòu)起了初步的應(yīng)對人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學(xué)背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學(xué)準備，保證兒童起跑公平。
2.幼小銜接的出發(fā)點：亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場
在“零起點教學(xué)”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關(guān)乎學(xué)前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應(yīng)對挑戰(zhàn)的出發(fā)點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學(xué)化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關(guān)。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當(dāng)以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關(guān)注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評價等，這些方面都將服務(wù)于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應(yīng)的內(nèi)容、方式和評價將得到應(yīng)用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。
兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當(dāng)前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規(guī)律，而這些實踐有兩種表現(xiàn)形式：一種是“拔苗助長”，當(dāng)兒童發(fā)展還沒有到關(guān)鍵期時，就強迫他們學(xué)習(xí)，不利于兒童成長。這正是學(xué)前教育小學(xué)化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”，當(dāng)兒童發(fā)展到關(guān)鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關(guān)鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎(chǔ)既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關(guān)，而與理智層面無關(guān)甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經(jīng)驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識基礎(chǔ)[注]。
除了兒童興趣，在影響兒童發(fā)展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調(diào)兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發(fā)展的引導(dǎo)作用。杜威強調(diào)教育是通過對兒童活動的指導(dǎo)，使兒童的興趣朝著有價值的結(jié)果前進而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發(fā)，一切都是如此粗率，如此不規(guī)則，如此散亂，如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然[注]。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠的終點，如何在材料與兒童的經(jīng)驗、兒童現(xiàn)在的能力與兒童發(fā)展目的之間建立內(nèi)在聯(lián)系，是教育者需要用心之處[注]。
關(guān)鍵詞 學(xué)前教育 普惠性 公益性 比較研究
中圖分類號：G610 文獻標(biāo)識碼：A
就目前學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)狀來說，發(fā)展適應(yīng)我國的普惠性幼兒園非常關(guān)鍵。自2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的頒布實施，特別強調(diào)了發(fā)展學(xué)前教育的五條原則，核心是堅持公益性和普惠性，構(gòu)建學(xué)前教育公共服務(wù)體系，保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育。世界各國也都加快了普及學(xué)前教育的步伐，加大了提高學(xué)前教育質(zhì)量的力度。相比之下，我國學(xué)前教育的普及率還很低，辦園質(zhì)量更是有待提高。
1 關(guān)于普惠性幼兒園的界定
普惠性幼兒園是一個新生概念，是指那些為廣大中低收入家庭服務(wù)的幼兒園，即公共資金舉辦面向社會大眾的公共學(xué)前教育服務(wù)機構(gòu)（馮曉霞，2010年）。①王元凱等人在《對發(fā)展農(nóng)村普惠性幼兒園的思考》一文中指出，普惠性幼兒園“從字面上理解，就是既普及又實惠的幼兒園。就是在教育公平的前提下，面向大眾的、適齡兒童普遍接受的、收費合理的幼兒園。”“既包括公辦幼兒園、具有公辦性質(zhì)的幼兒園，也包括非營利性的民辦幼兒園?！雹趯τ谝陨掀栈菪杂變簣@的概念界定和分類可以看出，馮曉霞教授主要是指普惠性的公辦幼兒園。而王元凱等人的觀點則既包括普惠性的公辦園，也涵蓋普惠性的民辦園。但一致的觀點都強調(diào)普惠性幼兒園應(yīng)該面向社會大眾，并為廣大民眾提供收費合理的學(xué)前教育服務(wù)。其都具有以下特征：一是達到規(guī)定辦園基本標(biāo)準，二是面向社會大眾招生，三是收費實行政府定價或接受政府指導(dǎo)價。普惠性幼兒園的特點主要表現(xiàn)為：公益性、公平性和優(yōu)惠性。③
2 發(fā)達國家“普惠性”學(xué)前教育的性質(zhì)、地位與功能
2.1 學(xué)前教育是公益性事業(yè)
世界各個發(fā)達國家越來越重視學(xué)前教育事業(yè)的公益性和教育性，都將學(xué)前教育列入社會公共事業(yè)的范疇。從學(xué)前教育的性質(zhì)上看，主要有三種類型：一是具有公共事業(yè)性質(zhì)且完全免費，如法國；二是具有準公共事業(yè)性質(zhì)并實行一定形式的免費措施，如美國、英國、澳大利亞等；三是具有準公共事業(yè)性質(zhì)，政府對學(xué)前教育補助與家長交費相結(jié)合，但不直接實行免費政策，如日本。無論哪種模式的國家，學(xué)前教育作為國家的公共事業(yè)或準公共事業(yè)受到諸多國家法律法規(guī)的有力保障。
2.2 推行免費的學(xué)前教育
政府積極實行學(xué)前教育免費政策，切實保障適齡兒童，強力推進學(xué)前教育普及尤其是弱勢兒童享有平等的學(xué)前教育權(quán)利。建立免費的學(xué)前教育制度是打破代際的貧困，保障弱勢群體接受教育，促進社會的公平和穩(wěn)定的最有效的措施。法國、美國、英國、丹麥、芬蘭、澳大利亞等發(fā)達國家，以政府政策為保障，政府財政投入為主要途徑，分地區(qū)、分階段多種形式地推行免費學(xué)前教育，取得了巨大、積極顯著的成效，極大地保障了本國和本地區(qū)兒童，尤其是弱勢兒童接受學(xué)前教育的機會。
2.3 財政投入持續(xù)遞增
許多發(fā)達國家近年來紛紛加大對學(xué)前教育事業(yè)的投入力度，學(xué)前教育財政投入持續(xù)遞增。從學(xué)前教育經(jīng)費來源來看，各國呈現(xiàn)的主要模式，一種是以政府財政投入為主要來源的模式，如法、英等國家；另一種是通過政府財政投入、家長的繳費和社會捐助為主要方式籌集學(xué)前教育經(jīng)費，如日本和美國。美國的“開端計劃”和英國的“確保開端計劃”均是由政府投入經(jīng)費的國家大型學(xué)前教育項目。
3 我國幼兒園“轉(zhuǎn)體”過程中出現(xiàn)的問題
3.1 學(xué)前教育市場化
目前我國還沒有專門針對學(xué)前教育的法律。與其相關(guān)的管理制度、法律法規(guī)的缺失，導(dǎo)致了政府在學(xué)前教育管理上的缺失。政府應(yīng)將學(xué)前教育作為公益性社會事業(yè)來發(fā)展，維持學(xué)前教育公益性。在我國，盡管相關(guān)法規(guī)、文件明確規(guī)定政府對發(fā)展學(xué)前教育的責(zé)任，但是在學(xué)前教育改革與探索中，政府仍不能成為主導(dǎo)。許多幼兒園被推向市場，任其發(fā)展。
3.2 經(jīng)費投入不足，資源分配不均
政府對學(xué)前教育的財政投入不足，學(xué)前教育經(jīng)費在全國教育經(jīng)費總量所占比例持續(xù)偏低，導(dǎo)致各級部門不能提供良好的學(xué)前教育。政府撥款不面向民辦園，導(dǎo)致民辦園辦園經(jīng)費不足、辦園條件差。學(xué)前教育資源分配不均，經(jīng)費投入不足與經(jīng)費劃撥的不合理使學(xué)前教育發(fā)展公益性很難實現(xiàn)。
3.3 教師隊伍整體水平較低
目前，學(xué)前教師隊伍存在諸多問題，教師隊伍不穩(wěn)定、專業(yè)素養(yǎng)參差不齊，許多幼兒園為了降低辦園成本，聘用一些水平較低的教師。許多教師的權(quán)益也得不到有效的保護。教師待遇偏低，職稱評定、社會保障等方面的制度不完善，造成了學(xué)前教師資源流失，穩(wěn)定性差。
4 給我國的啟示
從我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和國際學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r的比較可以看出，目前我國學(xué)前教育中出現(xiàn)的問題很大程度上是由整個學(xué)前教育事業(yè)缺乏科學(xué)、合理的長遠規(guī)劃。
世界許多國家都將其學(xué)前教育作為社會的公共事業(yè)，具有其教育性和公益性，我國亦是如此。學(xué)前教育是我國教育事業(yè)的組成部分，具有促進幼兒全面發(fā)展、解放勞動力和教育補償功能。政府為主導(dǎo)已是學(xué)前教育發(fā)展的基本趨勢，我國的學(xué)前教育事業(yè)正在不斷改革與探索中曲折前進著。在前進的過程中存在的許多問題不容忽視，也嚴重影響著學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。相比國外學(xué)前教育的成功經(jīng)驗，結(jié)合我國學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)狀和問題給我們啟示，一是統(tǒng)籌計劃，推進我國學(xué)前教育的發(fā)展；二是建立健全學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展與質(zhì)量提高的保障機制；三是制定合理的收費標(biāo)準；四是穩(wěn)定教師隊伍，提高師資水平。④
注釋
① 馮曉霞.大力發(fā)展普惠性幼兒園是解決入園難入園貴的根本[J].學(xué)前教育研究，2010（3）.
② 王元凱，劉傳莉.對發(fā)晨農(nóng)村普惠性幼兒園的思考[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2011（7）.
【關(guān)鍵詞】 學(xué)前兒童 社區(qū)教育 現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢
1. 社區(qū)學(xué)前教育的內(nèi)涵
“社區(qū)”一詞最早是由德國社會學(xué)家滕尼斯于1887年提出。目前有關(guān)社區(qū)的定義已達150余種，其中，社會學(xué)理論工作者一般傾向于認為社區(qū)是由生活在一定地域范圍內(nèi)的人們所形成的一種社會生活共同體。
“社區(qū)教育”在20世紀50年代被聯(lián)合國重視和強調(diào)，而后在發(fā)達國家倡導(dǎo)和發(fā)展，成為國際性的教育形式，并逐步走向?qū)W校、社會、家庭相互服務(wù)、互惠互利的一體化教育形態(tài)。在我國90年代成為研究熱點，之后有關(guān)學(xué)者的研究已不斷深化社區(qū)教育理論，當(dāng)前，黨的“十六大報告”提出全面建設(shè)小康社會的發(fā)展目標(biāo)，明確指出：“要形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，促進人的全面發(fā)展?！庇纱藢W(xué)習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建成為社區(qū)教育研究的新視野，再次引發(fā)了人們對社區(qū)教育的深入研究。
學(xué)前兒童是是社區(qū)人口的組成部分，其教育是社區(qū)建設(shè)的一項重要內(nèi)容。社區(qū)學(xué)前教育就是社區(qū)內(nèi)0—6歲學(xué)前兒童或全體居民設(shè)置的教育設(shè)施和教育活動，是多層次、多內(nèi)容、多種類的社會教育，是社區(qū)教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)工程，其中的教育概念同樣是大教育概念，它的教育對象是社區(qū)內(nèi)的學(xué)齡前兒童以及家長和看護人，教育內(nèi)容主要是普及優(yōu)生知識、指導(dǎo)優(yōu)育、宣傳優(yōu)教等“三優(yōu)”工程的內(nèi)容。因而社區(qū)學(xué)前教育工作不僅僅是學(xué)齡前兒童的教育工作，同時還包括對學(xué)齡前兒童的家長和看護人的教育、服務(wù)工作，它比幼兒園教育工作更廣泛而靈活。
2. 我國學(xué)前社區(qū)教育的發(fā)展現(xiàn)狀
2.1學(xué)前社區(qū)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展
2.1.1學(xué)前社區(qū)教育機構(gòu)紛紛建立
隨著我國城市學(xué)前兒童數(shù)量的日益增多，學(xué)前社會教育需求量也逐漸增大，而我國現(xiàn)有的幼兒園、托兒所卻難以滿足大多數(shù)學(xué)前兒童的入學(xué)需求。有一組數(shù)據(jù)顯示，全國有0-6歲幼兒14394萬人，幼兒園18萬所，在園兒童2711.23萬人，入園兒童數(shù)僅占全部學(xué)前兒童的18.8%，3-5周歲兒童入園率42.2%。大多數(shù)學(xué)前兒童不能進入托幼機構(gòu)，特別是0-3歲幼兒入園率很低。其養(yǎng)育基本是在家庭中進行的，而其看護人的教育觀念、教育水平直接影響著兒童早期的發(fā)展。在此背景下，我國政府越來越重視學(xué)前兒童的社會教育問題，將它置身于終身教育體系中，從過去主要發(fā)展3-6歲幼兒的教育，向下延伸至0-3歲嬰幼兒的教育，在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)探索社區(qū)學(xué)前教育的模式，積極推進0-6歲教育社區(qū)化，以改變我國學(xué)前社區(qū)教育比較薄弱的狀況。
2.1.2政策法規(guī)的逐步確立和完善
我國在各種教育政策法規(guī)中愈趨突出和強調(diào)學(xué)前教育同家庭、社區(qū)教育的結(jié)合溝通。1998年，教育部基礎(chǔ)教育司組織哈爾濱、沈陽、青島、廣州等9個城市進行了以社區(qū)學(xué)前教育發(fā)展和管理機制為重點的試點工作。上海市1999年出臺《關(guān)于推進上海市0-6歲學(xué)前教育管理體制改革的若干意見》，依法管理，初步形成了0-6歲學(xué)前教育整體、系統(tǒng)、科學(xué)的管理一體化格局，又于2001年開展國家哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃“十五”重點課題“0-3歲嬰幼兒早期關(guān)心與發(fā)展的研究”社區(qū)學(xué)前教育社會化的探索走在了前列；廣州、青島等地也較早啟動了以社區(qū)為基礎(chǔ)的面向0-3歲幼兒的科學(xué)育兒項目；北京隨后也啟動了此項工作，于2001年6月通過全國第一部學(xué)前教育地方性法規(guī)——《北京市學(xué)前教育條例》，將北京人受教育的法定年齡從3—6歲向下延伸至0歲，標(biāo)志著社會教育理念的重大突破。
2.2面臨的困難和挑戰(zhàn)
我國社區(qū)學(xué)前教育的研究尚處于探索階段，還面臨許多困難和挑戰(zhàn)。
2.2.1社區(qū)學(xué)前教育管理區(qū)域性發(fā)展不平衡
在上海、廣州、青島、天津等一些經(jīng)濟、教育相對發(fā)達的城市，社區(qū)學(xué)前教育在管理方面已探索出先進經(jīng)驗，這些城市明確規(guī)定，不再將0-3歲兒童的保育和教育按部門劃分管理權(quán)限，而以兒童的發(fā)展為中心構(gòu)建了一個新的、合理的社會一體化管理的基本模式。上海、青島、廣州等城市均把嬰幼兒教育納入教育體系，建立了托幼機構(gòu)、社區(qū)、家庭三位一體的多方位和多形式的社區(qū)學(xué)前教育模式，滿足了學(xué)前兒童受教育的需求。然而，目前在一些城市，社區(qū)學(xué)前教育工作仍然處于比較松散的狀態(tài)，尚未真正納入政府管理范疇，以社區(qū)為依托的學(xué)前教育管理與指導(dǎo)機制尚未建立與完善，各個部門職能不明確，統(tǒng)一與協(xié)調(diào)行動尚未有效的統(tǒng)籌安排。
2.2.2學(xué)前社區(qū)教育資源短缺
城市社區(qū)早期教育基地少，教育資源短缺，尤其是吸納低收入和流動人口家庭嬰幼兒的學(xué)前教育機構(gòu)嚴重缺乏，0-3歲兒童接受早期教育的需求還得不到滿足。2002年在北京市的部分幼兒園建立了早期社區(qū)教育示范基地，目前，已有62個基地分布在12個區(qū)。然而，在邊緣社區(qū)和在城市社會變遷中形成的“自生區(qū)”或移民區(qū)，非營利性學(xué)前社區(qū)教育基地非常缺乏。此外，有些城市真正由社區(qū)建立與管理的學(xué)前教育機構(gòu)還是空白，不能滿足歲0-3歲嬰幼兒早期教育的需要。
在未來的若干年內(nèi)，流動人口數(shù)量將以平均每年五百萬的速度增長，2010年將接近一億六千萬。其數(shù)量的急劇增加，社區(qū)學(xué)前教育機構(gòu)的嚴重缺乏，將使大批低收入和流動人口家庭的嬰幼兒無園可上。目前，在我國經(jīng)濟高速發(fā)展過程中，低收入和流動人口家庭嬰幼兒的教育問題成了亟待解決的問題。
2.2.3政府對學(xué)前社區(qū)教育投入不足
據(jù)教育部“2001年全國教育經(jīng)費統(tǒng)計資料”，“九五”期間，地方政府對幼兒教育投入雖有增加，但依然嚴重不足，幼兒教育國撥經(jīng)費僅占全國教育總經(jīng)費的1.3%左右。在學(xué)前社區(qū)教育方面，政府為教育機構(gòu)的投入也是杯水車薪。親子園主要以有償服務(wù)為主，尤其是許多未得到政府和教育部門經(jīng)費支持的教育機構(gòu)困難重重，不得不向家長收取高額費用，否則難以維持生存。
2.2.4一些私立社區(qū)教育機構(gòu)存在諸多問題
在我國許多地方，早教市場需求日趨旺盛，由社會力量舉辦的早教機構(gòu)呈現(xiàn)出較強的增長態(tài)勢，但其質(zhì)量良莠不齊，一些存在嚴重問題：有的非法開辦；有的規(guī)模過小，園舍光線暗、通風(fēng)弱、衛(wèi)生差，缺乏必要的活動場所，甚至存在安全隱患；有的無專業(yè)人士指導(dǎo)，設(shè)置的課程缺乏科學(xué)性；有的師資素質(zhì)差、流動頻繁，教育質(zhì)量得不到保障；有的功利性強，服務(wù)對象針對高收入叫停的幼兒，以各種訓(xùn)練為主，對幼兒潛能進行過度開發(fā)，打著“蒙氏教育”“多元智能”“感覺統(tǒng)合訓(xùn)練”“特色班”等旗號，迎合家長的期望，有的隨意對幼兒進行智商測驗、感覺統(tǒng)合協(xié)調(diào)測驗等，一定程度上貽誤了幼兒的發(fā)展。
3. 我國學(xué)前社區(qū)教育的發(fā)展的對策及趨勢
3.1管理模式合作化
目前，各國社區(qū)學(xué)前教育管理的主要趨勢是進行合作式管理，政府對學(xué)前教育制定管理政策和計劃，加強各職能部門之間的合作，通過項目，由社區(qū)、國家以及父母組成志愿者網(wǎng)絡(luò)支持項目的合作。
3.2關(guān)注范圍擴大化
我國低收入和流動人口家庭幼兒是未成年人中一個不容忽視的弱勢群體，他們是否接受學(xué)前教育，將對其自身和社會發(fā)展產(chǎn)生重要影響。然而，在近幾年政府對改善流動人口子女教育狀況所做的努力中，學(xué)前教育方面的政策和措施很少。目前一些城市大部分幼兒園對幼兒的戶口、住址等不做要求，但在實際工作中，有的園以招生額滿為由向家長收取贊助費，而大部分流動人口家庭難以承受額外費用。因此，政府必須重視對社會發(fā)展和社會福利領(lǐng)域的投入，以緩解社會問題。
3.3教育內(nèi)容多元化
對學(xué)前社區(qū)教育資源的整合與優(yōu)化，建立齊抓共管的社區(qū)教育機制，形成民政牽頭、職能部門配合、社會力量支持、群眾廣泛參與的社區(qū)建設(shè)運行機制，實現(xiàn)學(xué)前社區(qū)教育有效資源充分利用。引導(dǎo)家長開展家庭文化、廣場文化、校園文化、樓道文化、院落文化等多種形式的文化活動，既拓展兒童的生活視野，充實兒童的生活內(nèi)容，又提高家長的文化素養(yǎng)和育兒素質(zhì)，將學(xué)前社區(qū)教育開展得有聲有色。
3.4教育管理規(guī)范化
建立學(xué)前社區(qū)教育的督導(dǎo)評估制度，制定學(xué)前社區(qū)教育工作督導(dǎo)評估標(biāo)準，其內(nèi)容包括社區(qū)幼教事業(yè)發(fā)展、幼教機構(gòu)保教質(zhì)量、幼教經(jīng)費投入與籌措等。定期開展社區(qū)學(xué)前教育基地的檢查工作，主要檢查早教基地面向社區(qū)散居兒童提供服務(wù)的內(nèi)容忽然質(zhì)量。鑒于社會力量辦園中的一些突出問題，必須對其加以規(guī)范管理、正確引導(dǎo)。
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[關(guān)鍵詞]混讀班；入學(xué)認知準備；兒童發(fā)展；影響因素；農(nóng)村貧困地區(qū)
[中圖分類號]G610 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604(2009)03-0017-04
混讀班是將學(xué)前兒童混合在小學(xué)一年級學(xué)生中，對其進行“學(xué)前教育”的一種班級組織形式?；熳x班具有以下特點：學(xué)前兒童通常在同一個小學(xué)一年級中連續(xù)混讀、跟讀幾年：通常使用小學(xué)教材；教師在教學(xué)時主要關(guān)注學(xué)齡兒童，較少關(guān)注學(xué)前兒童。當(dāng)前我國中西部的一些省份(如湖南、甘肅、廣西、內(nèi)蒙古、貴州、江西、寧夏、云南等)的農(nóng)村貧困地區(qū)仍然存在一定數(shù)量的混讀班。
混讀班對學(xué)前兒童的入學(xué)認知準備有促進作用嗎?如果沒有促進作用，其原因何在?針對這些問題，本研究以我國西部某省一國家級貧困縣為例，將混讀班兒童與幼兒園兒童、學(xué)前班兒童和散居兒童對比(測查時被試均剛升入小學(xué)一年級)，探討混讀班受教育經(jīng)歷對貧困地區(qū)學(xué)前兒童入學(xué)認知準備的影響。
一、研究設(shè)計
本研究使用Bracken基本概念量表(修訂版)(BBCS-R)測查兒童入學(xué)認知準備狀況。該量表共分為11項分測驗，前6項構(gòu)成了入學(xué)準備基本概念測查，后5項構(gòu)成了入學(xué)準備綜合概念測查。研究者還對被試兒童父母進行了育兒歷史問卷調(diào)查。之后，研究者用SPSS13.0軟件進行數(shù)據(jù)處理。
本研究主要采用訪談法，輔助使用實物分析法和觀察法來探討影響混讀班兒童入學(xué)認知準備的因素。
研究者選擇了不同學(xué)前教育機構(gòu)的教師、小學(xué)校長、鎮(zhèn)幼兒教育管理人員和具有不同學(xué)前教育經(jīng)歷的兒童的家長進行訪談。訪談問題包括混讀班產(chǎn)生原因、教育主管部門的管理、班級師資、一日活動安排、課程設(shè)置及實施等，并依據(jù)不同研究對象將問題進行分解。結(jié)合以上問題和被訪者提供的信息，研究者在訪談中進行了追問。之后，研究者將訪談錄音加以轉(zhuǎn)錄和類屬分析。
在調(diào)查各個小學(xué)的混讀班時，研究者還收集了混讀班的作息時間表、教師教案、座位安排圖等資料，希望據(jù)此分析教師的教育觀念。
為深入了解混讀班兒童的受教育狀況，研究者還進行了非參與式觀察。研究者對混讀班的一日課堂活動進行了拍攝，共拍攝課堂活動5節(jié)。
二、研究結(jié)果
1．混讀班兒童入學(xué)認知準備狀況
參與測查的兒童共203名，均為剛剛升入小學(xué)一年級的兒童。被試兒童平均年齡為85.72個月，除去年齡過大和過小的兒童，共保留兒童174名，其中具有學(xué)前班或幼兒園教育經(jīng)歷的兒童各51名，具有混讀班教育經(jīng)歷的兒童41名，學(xué)前時期散居在家的兒童31名。
研究者將學(xué)前教育經(jīng)歷類型、性別、民族、父親受教育程度、母親受教育程度、家庭年收入等影響兒童入學(xué)認知準備的多個可能變量作為自變量，將兒童在入學(xué)認知準備多個項目上的得分作為因變量，進行多元方差分析。分析顯示，性別、民族、父親受教育程度、母親受教育程度、家庭年收入對兒童入學(xué)認知準備的影響均不顯著，且交互作用不顯著，但學(xué)前教育經(jīng)歷類型在所有項目上的主效應(yīng)顯著。
隨后，研究者將兒童的測查得分作為因變量，將學(xué)前教育經(jīng)歷類型作為自變量，進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)具有不同學(xué)前教育經(jīng)歷的兒童在入學(xué)準備基本概念得分、入學(xué)準備綜合概念得分和入學(xué)準備總分上都存在極顯著差異，無論是基本概念測查得分還是綜合概念得分，抑或是認知準備總分，具有幼兒園或?qū)W前班教育經(jīng)歷的兒童均好于具有混讀班教育經(jīng)歷的兒童，具有混讀班教育經(jīng)歷的兒童與散居兒童的得分無顯著性差異。
由此可見，在農(nóng)村貧困地區(qū)，即使兒童有機會接受學(xué)前教育，不同學(xué)前教育經(jīng)歷對兒童發(fā)展的影響也是不同的。研究結(jié)果顯示，在進入小學(xué)之初，與學(xué)前班和幼兒園相比，來自混讀班的兒童發(fā)展落后，混讀班教育經(jīng)歷對兒童在小學(xué)一年級的身心發(fā)展造成了極為不利的影響。
2．影響混讀班兒童入學(xué)認知準備的因素
研究顯示，兒童較早進入保育機構(gòu)對其入學(xué)準備具有較強的促進作用，尤其是對于低收入或者少數(shù)族裔兒童而言。學(xué)前教育是對家庭教育不足或不利的一種重要補償。那為什么混讀班教育經(jīng)歷沒有促進兒童的發(fā)展呢?這主要與混讀班的課程安排、師幼互動、管理等有關(guān)。
(1)課程安排
在混讀班，盡管同時有小學(xué)生和學(xué)前兒童，但課程安排和普通一年級一樣，使用的教材也是普通一年級的教材。在上課時，教師基本上都將學(xué)前兒童當(dāng)作一年級小學(xué)生來輔導(dǎo)，只是在紀律、作業(yè)等方面對學(xué)前兒童和小學(xué)生提出一些不同的要求。研究者實地觀察發(fā)現(xiàn)，混讀班的實際教學(xué)主要是針對小學(xué)生的。比如，在座位安排上，教師有意將小學(xué)生與學(xué)前兒童分開，或者兩邊為學(xué)前兒童，中間為小學(xué)生，或者前幾排為小學(xué)生，后幾排為學(xué)前兒童；在一日安排上，課程表是小學(xué)一年級的課程表，學(xué)前兒童與小學(xué)生一樣，一堂課上40分鐘；在教學(xué)內(nèi)容上，教師按照一年級的教材上課，沒有針對學(xué)前兒童的教學(xué)內(nèi)容；在布置作業(yè)上，“一年級的都要寫作業(yè)，學(xué)前兒童可以寫，也可以不寫”……可以看出，在實際教學(xué)中，教師都是按照一年級的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度對包含學(xué)前兒童在內(nèi)的所有兒童進行教學(xué)。一年級的課程顯然不適合學(xué)前兒童，教師又沒有設(shè)計針對學(xué)前兒童的教學(xué)內(nèi)容，所以混讀班中的學(xué)前兒童在認知方面基本處于自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)。
(2)師幼互動
在混讀班，教師要保證一年級學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，所以對學(xué)前兒童的管理只局限在保證安全、約束紀律方面。只有個別發(fā)展尚好、能跟上一年級學(xué)習(xí)進度的學(xué)前兒童可以得到教師的指導(dǎo)。以數(shù)學(xué)課“認識時間”為例。在教師的20次提問中，僅有兩名學(xué)前兒童獲得了被提問的機會，其余幼兒大多東張西望，不專心聽課。
由此可見，即使在混讀班中待兩三年，學(xué)前兒童一直處于受忽視的狀態(tài)，這種長期得不到關(guān)注的狀態(tài)自然會影響學(xué)前兒童的認知發(fā)展。
(3)管理
訪談發(fā)現(xiàn)，縣教育主管部門對混讀班持“不允許”但“默認”的態(tài)度。一年級屬于義務(wù)教育階段，將學(xué)前兒童放入一年級的做法顯然違背了義務(wù)教育的有關(guān)規(guī)定。對于混讀班，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門的說法是，“按規(guī)定是不允許的，這些地方不足齡的學(xué)生是不上報的”?？h教育局管理人員也知道存在混讀現(xiàn)象，但表示“一旦孩子進入一年級。我們就不好掌控了”?？梢韵胂?，上級管理部門對混讀班
默認但不管理的態(tài)度自然會影響到鄉(xiāng)鎮(zhèn)和各個小學(xué)對混讀班兒童的態(tài)度，進而影響到兒童的發(fā)展，導(dǎo)致混讀班兒童的認知發(fā)展與散居兒童無明顯差異。
雖然國家明令禁止開辦混讀班，“(學(xué)前班)無論采取哪種方法，都不得搬用小學(xué)一年級的課本，不允許和小學(xué)生合班進行復(fù)式教學(xué)”，但是時至今日，混讀班依然存在，而且在一些地區(qū)普遍存在。混讀班的存在有當(dāng)?shù)氐膶嶋H原因，家長和學(xué)校都出于各種原因?qū)W(xué)前兒童放在一年級跟讀多年，他們對學(xué)前兒童的發(fā)展期望是極低的，這也影響了混讀班兒童的認知發(fā)展。
三、思考
1．教育主管部門應(yīng)加強對混讀班的管理
面對混讀班現(xiàn)象，到底是該嚴厲禁止還是該重新思考其定位和管理，這是教育主管部門不得不認真思考的問題?；熳x班的產(chǎn)生是由當(dāng)?shù)貙嶋H狀況決定的，有其存在的客觀原因，斷然禁止和取消混讀班，既無法滿足家長對學(xué)前兒童的托管需要，也不利于學(xué)前兒童的入學(xué)適應(yīng)。因此，教育主管部門可以允許混讀班存在，但必須對混讀班加強管理。
就混讀班而言，保證兒童發(fā)展最有效的措施是將混讀班中不同年齡段的兒童分開，7歲以上的兒童組成一年級，7歲以下的兒童組成混齡學(xué)前班?？h和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管部門在要求學(xué)校開辦獨立學(xué)前班時，應(yīng)為其提供一間開辦學(xué)前班的教室，為其提供桌椅等教學(xué)用具，并為教師提供一定數(shù)額的工資，工資不足部分由小學(xué)從學(xué)前兒童繳納的學(xué)費中拿出一部分來補貼。同時，教育主管部門還要規(guī)范對學(xué)前班的教學(xué)、教材、經(jīng)費等的管理。比如在經(jīng)費管理上，學(xué)前兒童繳納的費用應(yīng)用于改善學(xué)前班的室內(nèi)外環(huán)境，用于購買玩具等，禁止用學(xué)前班學(xué)費補貼小學(xué)經(jīng)費。
在無法廢除混讀班、改辦混齡學(xué)前班的地區(qū)，縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管部門首先不要將混讀班與普通一年級進行比較。在對混讀班小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和教師教學(xué)質(zhì)量進行評估時，教育主管部門可在普通一年級標(biāo)準的基礎(chǔ)上，下調(diào)幾個百分點。這樣，任課教師壓力減輕，也將會有更多時間關(guān)注班級中學(xué)前兒童的發(fā)展。其次，將對學(xué)前兒童的考核放入對任課教師的考核之中，將對混讀班中學(xué)前兒童的發(fā)展評價作為評估教師教學(xué)質(zhì)量的一個方面，這樣會迫使教師關(guān)注班級中學(xué)前兒童的發(fā)展。當(dāng)然，對學(xué)前兒童發(fā)展的評價不是采用書面考試的形式，而是口頭測試或者觀察學(xué)前兒童的語言表達、數(shù)數(shù)等方面能力的發(fā)展。再次，為任課教師提供必要的培訓(xùn)?；熳x班確實難教。教育主管部門可以組織具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀教師對任課教師進行培訓(xùn)。最后，教育主管部門可以組織教師一起討論，交流經(jīng)驗。該地教師對混讀班并不陌生，不少教師有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗，只是由于自身能力有限，教育主管部門又置之不理，所以任課教師之間交流甚少。為此，教育主管部門可以組織教師參加專門的研討活動，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
2．混讀班任課教師要提升自身的專業(yè)素養(yǎng)
面對混讀班的特殊情況，任課教師要改變班級教學(xué)形式，采用統(tǒng)一上課和分組教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式，以便兼顧班級中的學(xué)前兒童和小學(xué)生。一方面，音樂、體育、美術(shù)、游戲等科目可以組織全班學(xué)生一起參加。這些科目操作性強，動手機會多，小學(xué)生和幼兒都喜歡，不同年齡的兒童都可以從中獲益。另一方面，對兒童認知要求較高的科目可以采用分組教學(xué)的形式。尤其是在一年級的第二個學(xué)期，小學(xué)生的學(xué)習(xí)難度加大，學(xué)前兒童很難跟上教學(xué)進度。這時教師需要實施復(fù)式教學(xué)，即采用直接教學(xué)和布置、完成作業(yè)輪流交替的方式，在同一節(jié)課內(nèi)由同一位教師對不同年齡兒童進行不同教學(xué)。
關(guān)鍵詞：中職；學(xué)前教育；音樂教學(xué)
自改革開放以來，我國國民的物質(zhì)文化水平不斷提高，國民素質(zhì)也在整體上升，很多家長愈來愈注重對孩子藝術(shù)文化的培養(yǎng)。而學(xué)前教育階段則是孩子接受能力，學(xué)習(xí)能力最強的階段，學(xué)前教育的音樂教學(xué)對幼兒未來音樂素質(zhì)的發(fā)展起著至關(guān)重要的影響。并且伴隨著國家“二孩”政策的開放，學(xué)前教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展也迎來了新的機遇，所以對中職學(xué)前教育專業(yè)音樂教學(xué)改革的研究與分析有著理論的必要性和現(xiàn)實的迫切性。
一、當(dāng)前中職學(xué)前教育專業(yè)音樂教改背景及弊端分析
就整體發(fā)展形勢而言，近年來我國對中職學(xué)前教育專業(yè)的資金投入呈同比上升態(tài)勢，各地也相繼出臺了一些學(xué)前教育保障政策。但中職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的音樂課程教學(xué)質(zhì)量直接影響到整體學(xué)前教育發(fā)展水平[1]，中職學(xué)前教育對音樂教學(xué)配套資源不足，導(dǎo)致了學(xué)前教育發(fā)展存在著諸多挑戰(zhàn)。
（一）政府對學(xué)前音樂教育的重視力度不夠，學(xué)前教育體制結(jié)構(gòu)不完善。雖然經(jīng)過多年的不懈發(fā)展，學(xué)前教育在我國整個教育體系結(jié)構(gòu)中仍處于邊緣位置，學(xué)前教育沒有被納入到義務(wù)教育的范疇中，各地幼兒教育機構(gòu)仍是以民辦教學(xué)為主。在缺乏政府有效支持的背景下，中職院校對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的動力不足，對學(xué)前教育專業(yè)中的音樂教學(xué)課程也欠缺科學(xué)、合理的教學(xué)體系。
（二）部分中職學(xué)前教育專業(yè)教師音樂教學(xué)理念落后，教學(xué)理論與實踐脫節(jié)。隨著教學(xué)方式的多元化發(fā)展，音樂教學(xué)方式也相應(yīng)的不斷更新。很多中職學(xué)前音樂教師在對學(xué)生進行音樂課程安排的過程中，把課程的重點擺在了對音樂理論的講解，內(nèi)容單一且枯燥，忽略了學(xué)生應(yīng)具備的具體音樂技能培養(yǎng)。音樂教學(xué)課程設(shè)置普遍以“教”為中心，挫傷了學(xué)生以“學(xué)”為目的的主體創(chuàng)造性發(fā)揮。
（三）學(xué)生對音樂認知能力差，興趣匱乏。我國學(xué)生升學(xué)、專業(yè)錄取過程中存在的普遍問題之一就是缺少專業(yè)選報指導(dǎo)，大量的學(xué)生是根據(jù)分數(shù)選專業(yè)，對所報專業(yè)也缺乏概念性理解，導(dǎo)致入學(xué)后喪失應(yīng)有的學(xué)習(xí)興趣。由于大部分中職學(xué)生入校前沒有進行專門的音樂訓(xùn)練，在對樂理認知和音樂技巧掌握等很多方面無法跟上教學(xué)節(jié)奏[2]，最終導(dǎo)致音樂教學(xué)達不到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。
二、中職學(xué)前教育專業(yè)音樂教學(xué)改革對策的具體探索
中職學(xué)前教育專業(yè)音樂教學(xué)改革是一個長期、廣泛的工程，需要政府及社會各界的大力支持，面對改革進程中出現(xiàn)的諸多挑戰(zhàn)和阻礙，需要制定出相應(yīng)的解決方案和治理對策。筆者分析了上述問題的起因，并提出以下具體克服的舉措：
（一）加大對中職學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)力度，我國中職院校的管理資金大部分依賴地方政府的財政收入，地方政府應(yīng)給予中職院校發(fā)展的應(yīng)有資金和政策傾向，鼓勵中職院校學(xué)前教育專業(yè)音樂教改的推進，完善音樂教學(xué)所需設(shè)施和設(shè)備。激勵中職學(xué)前教育專業(yè)音樂教師改進課程教學(xué)方法[3]，院校組織音樂教師考察引進先進、科學(xué)、高效的教學(xué)培訓(xùn)模式，營造適合當(dāng)前社會學(xué)前教育人才需求的培養(yǎng)環(huán)境氛圍。
（二）建立中職學(xué)前教育專業(yè)音樂教師再培養(yǎng)模式，改變落后的音樂教學(xué)理念。中職學(xué)前教育教師的專業(yè)技能和教學(xué)水平相對偏低，而老師的專業(yè)水平直接影響到學(xué)生音樂技能的掌握。故中職院校需要嚴格執(zhí)行音樂教師教學(xué)水平評估，對不能達到教學(xué)要求的教師予以技能再培訓(xùn)。為了促進中職學(xué)前教育專業(yè)音樂素養(yǎng)與音樂技能的全方位發(fā)展，必須要對音樂教學(xué)理念做出不斷改進與發(fā)展，音樂教學(xué)課程的“教”與“學(xué)”結(jié)合施教，重視理論聯(lián)系實踐技能的重要性。
（三）強化音樂教學(xué)內(nèi)容，完善學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)方案。多媒體教學(xué)技術(shù)的引進為學(xué)前教育音樂教學(xué)帶來了新形式下的教學(xué)途徑，可以利用多媒體視頻、音頻等多種教學(xué)方式對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進行實踐性音樂教學(xué)[4]，在學(xué)習(xí)體驗音樂教學(xué)的過程中，讓學(xué)生體會到音樂帶來的快樂。各個地區(qū)中職院校應(yīng)該制定有針對性的招收、培養(yǎng)計劃，應(yīng)對不斷更新的學(xué)前教育需求，以學(xué)以致用為教學(xué)目標(biāo)，全力培養(yǎng)出能夠勝任實際教學(xué)工作的一批應(yīng)用型、專業(yè)型、綜合型的中職學(xué)前教育專業(yè)人才，構(gòu)建出一套不斷完善的學(xué)前教育音樂教學(xué)自我改進體系。
三、結(jié)語
中職學(xué)前教育音樂教學(xué)改革是一種社會文化導(dǎo)向性的發(fā)展，與當(dāng)前社會的政治、經(jīng)濟、文化、科技等多方面的時代特性密切相關(guān)。而當(dāng)前我國的社會發(fā)展正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，伴隨著人們對學(xué)前教育的認知程度的逐步加深，中職學(xué)前教育音樂教學(xué)改革也將面臨新的挑戰(zhàn)。通過本文的研究與分析，希望對今后中職學(xué)前教育的發(fā)展提供相應(yīng)的理論參考意義。
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[3]李夏.中職學(xué)前教育專業(yè)音樂課程現(xiàn)狀分析及改革初探[D].華中師范大學(xué),2015.
學(xué)前教育 發(fā)展格局 創(chuàng)新
近年來，隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展和人民群眾物質(zhì)生活水平的大幅提升，學(xué)前教育已成為教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容之一。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的頒布和《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的出臺，在政策、方向、目標(biāo)等方面為新時期學(xué)前教育發(fā)展提出了具體要求。特別是自2011年開始，從國家到地方實施的學(xué)前教育三年行動計劃，更從硬件建設(shè)方面有力推動著學(xué)前教育的迅猛發(fā)展。西安作為一個擁有820多萬人口的特大城市和教育大市，肩負的學(xué)前教育發(fā)展任務(wù)艱巨、責(zé)任重大。面對新一輪世界范圍內(nèi)的教育和人才競爭，西安在學(xué)前教育發(fā)展方面能不能抓住機遇、迎頭趕上，縮小與其他城市的差距，是我們面臨的現(xiàn)實考驗。按照時代要求，立足西安實際，只有不斷創(chuàng)新理念，強化特色，提升質(zhì)量，才能有力開創(chuàng)西安學(xué)前教育發(fā)展新格局。
一、創(chuàng)新理念，拓寬視野
近年來，隨著政府、社會各界對學(xué)前教育工作的支持和不斷加大，特別是學(xué)前教育三年行動計劃的有力推進（自2011年至2013年全市新建、改擴建幼兒園286所）。到2013年底，西安基本可以解決入園難的問題。當(dāng)前和今后一個時期，擺在我們面前的一個主要任務(wù)是創(chuàng)新學(xué)前教育理念，拓寬學(xué)前教育視野。
1.創(chuàng)新教育理念，拓寬教育視野
無論是從幼兒認知規(guī)律，抑或當(dāng)今信息社會對幼教工作的新需求來看，好的新的教學(xué)理念對培育幼兒興趣，活躍幼兒思維，開發(fā)幼兒智力，提升幼兒素養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。作為幼教工作者，在日常教學(xué)實踐中，要在認真研究幼兒認知規(guī)律和幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，大膽創(chuàng)新教學(xué)理念，拓寬教學(xué)視野，緊緊圍繞培育幼兒興趣，活躍幼兒思維，開發(fā)幼兒智力，提高幼兒素養(yǎng)，不斷探索總結(jié)行之有效的教學(xué)方式、手段和載體，堅決摒棄幼兒教育小學(xué)化等違背認知規(guī)律和幼兒身心發(fā)展規(guī)律的錯誤做法，真正使幼兒在三年學(xué)前教育過程中獲得全面發(fā)展。
2.創(chuàng)新管理理念，拓寬管理視野
在創(chuàng)新教學(xué)理念的同時，要不斷創(chuàng)新管理理念，兩者互為依托，相得益彰。新時期幼兒教育在管理上要充分照顧幼兒的“玩性”“童趣”等孩提特征，變“緊”為“松”，改“嚴”為“寬”，采用開放式模式，以游戲、活動等為載體，最大限度的豐富幼兒的想象力、創(chuàng)造力，增強其動手實踐能力，提升其綜合素養(yǎng)，為其日后整體、全面、長遠的可持續(xù)發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。
二、強化特色，彰顯魅力
新時期學(xué)前教育在遵循尊重幼兒認知規(guī)律和幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，要根據(jù)時代、地域和園所實際不斷強化辦學(xué)特色，彰顯魅力，真正走出富有特色、充滿活力、務(wù)實管用的學(xué)前教育新路子。
1.強化時代特色，彰顯時代魅力
幼兒教育在遵循自身規(guī)律的同時，要緊扣時代脈搏和主題，將時代信息、時代元素通過通俗易懂的方式融入到教育與管理過程中（比如在校園環(huán)境創(chuàng)設(shè)上要充分考慮多元化、現(xiàn)代化、城市化、人本化和時代內(nèi)容）使幼兒的興趣養(yǎng)成、智力開發(fā)、素養(yǎng)提升與社會相融，與時代同步。尤其是對幼兒教師來說，其培養(yǎng)培訓(xùn)應(yīng)朝著具備現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代知識結(jié)構(gòu)，具備適應(yīng)兒童全面發(fā)展所需的教學(xué)、研究能力及現(xiàn)代化教育技術(shù)手段和方向發(fā)展。
2.強化地域特色，彰顯地域魅力
如果說時代特色是不同地區(qū)、不同園所都能彰顯的共性特征，那么地域特色便是學(xué)前教育發(fā)展在區(qū)域方面的差異化競爭。西安在中國歷史上的地緣優(yōu)勢和文化資源強勢無疑是新時期西安學(xué)前教育最豐富、最鮮活、最得天獨厚的內(nèi)容資源。并取得形象生動的教學(xué)、管理手段將西安豐富多彩的地域文化融入到幼兒教育活動中，既能使幼兒在學(xué)習(xí)接受知識的同時，激發(fā)鄉(xiāng)土情懷和愛國熱情，又能充分彰顯西安學(xué)前教育的地域魅力。
3.強化園本特色，彰顯園所魅力
學(xué)前教育在強化時代、地域特色的基礎(chǔ)上，還要結(jié)合自身實際強化園本特色，力戒千人一面的概念化跡象，按照人無我有、人有我精、人精我特、人特我優(yōu)的思路，著力培育和打造自身獨特的教學(xué)管理模式和校園文化特色。如結(jié)合園所的歷史積淀形成的書香校園氛圍，結(jié)合場地開闊占地面積寬裕形成健康教育特色，結(jié)合周邊和社會資源、家長資源形成的鮮明的藝術(shù)特色等。
三、提升質(zhì)量，增強實力
從學(xué)前教育的實際成效來說，無論是創(chuàng)新理念還是強化特色，最終都是落腳在幼教工作的質(zhì)量和實力上。換而言之，提升質(zhì)量、增強實力是學(xué)前教育發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。針對當(dāng)前西安學(xué)前教育存在的主要問題，關(guān)鍵是要著力提升教師隊伍質(zhì)量和幼教管理質(zhì)量。
1.提升教師隊伍質(zhì)量，增強師資實力
當(dāng)前西安幼教隊伍參差不齊，有的教師基本功不過硬，有的教師缺乏敬業(yè)精神，有的教師教學(xué)理念、方式方法陳舊等。這些都嚴重影響和制約著西安幼教質(zhì)量的提升和綜合實力的增強。為此，各級教育行政管理部門和各幼兒園一定要采取行之有效的措施在提升教師隊伍質(zhì)量上下功夫。一是要在教師入口上嚴把質(zhì)量關(guān)；二是加大對現(xiàn)任教師師訓(xùn)力度；三是在同一層級上加強教師的轉(zhuǎn)任交流；四是通過強制手段強化教師自身的自我提升和自我完善。多措并舉、內(nèi)外互動的造就一支高質(zhì)量、強能力、擅教授的幼教隊伍，從根本上有力提升西安學(xué)前教育的質(zhì)量和水平。
2.提升幼教管理質(zhì)量，增強管理實力
這些問題的解決，急需相關(guān)的科學(xué)理論進行指導(dǎo)。課程模式，顧名思義，就是幫助把課程理論轉(zhuǎn)化為實踐活動，其對于規(guī)范課程模式設(shè)計有著重要的影響。本文將從對學(xué)前教育課程模式的定義、構(gòu)成要素以及特征入手，通過簡單分析目前學(xué)前教育課程模型建設(shè)中存在的一些問題，進一步提出學(xué)前教育課程模式設(shè)計的三大要點。
一、學(xué)前教育課程模式簡介
1.學(xué)前教育課程模式的定義
關(guān)于學(xué)前教育課程模式的定義，不同的人有不同的看法。有人認為，學(xué)前教育課程模式是一個概念框架以及組織結(jié)構(gòu)，它包含基本的哲學(xué)思想與管理政策、課程程序;還有人認為，學(xué)前教育課程模式是在一定的學(xué)前教育理論的指導(dǎo)下，根據(jù)幼兒園的任務(wù)目標(biāo)，而設(shè)置相應(yīng)的課程模式?，F(xiàn)在，被大多數(shù)學(xué)者所認同的概念是：學(xué)前教育課程模式是用具有代表性的、簡單的課程方案，其與幼兒園的教學(xué)條件以及教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)，并能對幼兒產(chǎn)生特定的教育功能的一種結(jié)構(gòu)模式或者說是功能模式。[1]
2.學(xué)前教育課程模式的構(gòu)成要素
(1)理論要素：學(xué)前教育課程模式在一定程度上是以心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科知識。這些學(xué)科理論的相互交叉，幫助教學(xué)者在自己的教學(xué)實踐中，形成自己獨特的課程理念。每一種課程模式都有一定的課程理念支撐，這些理念幫助教學(xué)者在幼兒以及教學(xué)之間建立一個良好的關(guān)系。[2]
(2)目標(biāo)要素：每一種課程模式在設(shè)計初期，都必須確定自己的功能目標(biāo)，只有這樣才能在后續(xù)的設(shè)計以及實施過程中，能夠用該目標(biāo)進行指導(dǎo)。
(3)結(jié)構(gòu)要素：結(jié)構(gòu)要素包括宏觀、中觀以及微觀的課程結(jié)構(gòu)，簡言之，就是課程的類別、科別以及具體科目結(jié)構(gòu)。本文所說的課程結(jié)構(gòu)主要是指學(xué)前教育不同類型的科目以及所占比例。課程目標(biāo)最終的實現(xiàn)需要課程結(jié)構(gòu)的支持。[3]
(4)系統(tǒng)要素：課程系統(tǒng)僅僅是學(xué)前教育系統(tǒng)中的一個小小的分支。不同的課程模式其特點是不同的，因此，不同的課程模式應(yīng)建立不同的支持系統(tǒng)。
(5)環(huán)境要素：一種課程模式往往只能適用于其所對應(yīng)的環(huán)境。該環(huán)境是構(gòu)成課程模式的背景要素，其包括宏觀、中觀以及微觀環(huán)境，具體來說，宏觀環(huán)境是指大的背景環(huán)境，如國際環(huán)境、國家政策、經(jīng)濟、文化等;中觀環(huán)境指的是該區(qū)域的文化以及經(jīng)濟、政治背景;微觀環(huán)境指的是該幼兒園所擁有的軟件以及硬件設(shè)施。一個完善的課程模式，必須具備這三個層面的環(huán)境。
3.學(xué)前教育課程模式的特征
課程模式具有以下幾個特征：整體性特征，課程模式作為一個系統(tǒng)，其在設(shè)計過程中，就必須以制定的目標(biāo)為導(dǎo)向;平臺溝通性，課程模式的出現(xiàn)，將課程基礎(chǔ)理論與課程的具體實踐活動結(jié)合起來，通過調(diào)整課程模式，促使課程理論更好的指導(dǎo)課程實踐;可行性，設(shè)計的課程模式最終是要投入到課程實踐中，因此，其必須具有可行性，既能夠發(fā)揮理論的指導(dǎo)作用，又能夠促使教學(xué)實踐的順利進行;有效性以及相對性，特定的課程模式都適應(yīng)于特定的環(huán)境，其所發(fā)揮的作用都是相對的，隨著周圍環(huán)境的變化，其作用的強弱也在不斷的變化。
二、現(xiàn)階段學(xué)前教育課程模式建設(shè)存在的問題
1.照搬國外的學(xué)前教育模式，缺乏深入了解
改革開放以來，隨著與國際的交流日益加深，國外學(xué)前教育的優(yōu)秀的課程模式，如蒙臺梭利教育法、方案法、項目活動教學(xué)法等，被引入我國。但是，在實際教學(xué)中，大部分的幼兒園在設(shè)計課程模式時，僅是生搬硬套，并沒有根據(jù)客觀實際進行相應(yīng)的調(diào)整，導(dǎo)致效果大打折扣。[4]
2.盲目跟風(fēng)，缺乏明確定位
現(xiàn)階段，課程模式逐漸呈現(xiàn)出個性化、本土化的趨勢，然而，在實施工程中，部分幼兒園盲目跟風(fēng)，過分追求個性化發(fā)展，卻沒有深入的研究課程模式的特征以及內(nèi)涵。部分幼兒園一直在不斷地學(xué)習(xí)新的課程模式理論，卻忽略了幼兒的學(xué)習(xí)情況以及接受能力，導(dǎo)致課程模式改革流于形式。
3.學(xué)前教育小學(xué)化傾向嚴重，壓抑幼兒的天性
幼兒園的教學(xué)目的之一就是滿足幼兒成長中精神、身體方面的諸多需求，激發(fā)他們對于世界萬物的好奇心，然而，在現(xiàn)實中，許多幼兒園卻開始想幼兒傳授小學(xué)的知識，如加減法、漢語拼音、漢字等，并給幼兒布置了很多的聽說讀寫之類的家庭作業(yè)，這導(dǎo)致幼兒對學(xué)習(xí)過早的喪失興趣，不利于他們的身心健康發(fā)展。[5]
三、學(xué)前教育課程模式設(shè)計的要點分析
1.制定學(xué)前教育的培養(yǎng)目標(biāo)
合理的教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)前教育課程模式的中心環(huán)節(jié)。因此，在設(shè)計過程中，首先應(yīng)確定目標(biāo)。當(dāng)然，在制定目標(biāo)時，必須進行全面的考慮。例如，對幼兒的興趣愛好、身心需求等進行全面的調(diào)查、了解，從而制定出科學(xué)合理的培養(yǎng)目標(biāo)。同時，目標(biāo)必須以幫助幼兒樹立正確的是非觀、培養(yǎng)獨立人格為核心。
2.設(shè)計合理的課程結(jié)構(gòu)
課程結(jié)構(gòu)作為課程模式的主體，是設(shè)計的重點部分。合理的課程結(jié)構(gòu)，有助于提升課程模式的效用。在設(shè)計課程結(jié)構(gòu)時，必須事先對目前幼兒園的課程結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀進行充分的調(diào)查，掌握其存在的優(yōu)勢以及缺點，從而進一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。其次，還應(yīng)根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對課程結(jié)構(gòu)進行總體規(guī)劃，對課程開發(fā)進行全程指導(dǎo)。
3.根據(jù)課程的構(gòu)成要素進行相關(guān)課程的開發(fā)
根據(jù)課程模式的五要素進行課程的設(shè)計以及開發(fā)。首先，其設(shè)置的課程必須緊扣教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，選擇的課程必須滿足幼兒的身心發(fā)展需要，同時，對幼兒進行因材施教，幫助幼兒認識社會。
四、小結(jié)
學(xué)前教育課程模式的設(shè)置是否合理，關(guān)系到幼兒的身心發(fā)展。因此，在進行學(xué)前教育課程模式的設(shè)計時，必須圍繞幼兒的需求展開，充分掌握學(xué)前教育課程模式的內(nèi)涵、特點以及構(gòu)成五要素，在調(diào)查幼兒園的發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，明確幼兒園的發(fā)展目標(biāo)，從而制定合理的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計合理的課程結(jié)構(gòu)，并根據(jù)課程模式構(gòu)成五要素進行相關(guān)課程的開發(fā)。只有這樣，才能設(shè)計出優(yōu)秀的學(xué)前教育課程模式。
成本分擔(dān)機制包含三個主要問題：(1)需要分擔(dān)的成本及其核算；(2)分擔(dān)主體及其分擔(dān)比例的確定，這里的分擔(dān)主體只包括政府和個人，不考慮其他分擔(dān)主體(事實上，其他分擔(dān)主體，如社會捐贈在我國學(xué)前教育投入中的作用非常弱)；(3)政府間的投入分工問題(見圖1)。
圖1 學(xué)前教育成本分擔(dān)示意圖
一、所需分擔(dān)的學(xué)前教育成本及其核算
教育成本的本質(zhì)是為使受教育者接受教育服務(wù)而耗費資源的價值，它既可以表現(xiàn)為教育資源的購買價格，也可以表現(xiàn)為因資源用于教育所造成的價值損失。前者稱為實支成本或貨幣成本，后者稱為機會成本或間接成本。[1]從目前的研究看，絕大多數(shù)學(xué)者，如美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨[2]、科恩[3]、萊文[4]和國內(nèi)學(xué)者王培根[5]，均主張機會成本下的成本概念。北京師范大學(xué)的王善邁[6]所提出的成本概念相對較窄，他認為指出教育成本是用于培養(yǎng)學(xué)生所耗費的教育資源的價值，是由社會和受教育者個人和家庭直接或間接支付的培養(yǎng)學(xué)生的費用。這種觀點雖然更符合現(xiàn)實中的做法，但前者更有理論基礎(chǔ)。正如英國教育經(jīng)濟學(xué)家約翰·希恩指出的：“教育部門，同其他經(jīng)濟部門一樣，要使用寶貴資源。這些資源，如不用于教育部門，就可以用于別的部門。”[7]
此外還應(yīng)區(qū)別兩個概念：現(xiàn)實成本和必要成本。前者是我們核算教育成本時經(jīng)常使用的，通常包括人員經(jīng)費、公用經(jīng)費和基本建設(shè)經(jīng)費(對建設(shè)經(jīng)費通常按受益年度進行分攤)等，后者是指資源在最佳使用狀態(tài)下的費用，這意味著前者可能存在資源并非得到充分利用時的支出。[8]如沒有學(xué)生讀書教室電扇、空調(diào)、電燈仍然開著，這樣的電費支出雖然屬于現(xiàn)實成本，但不應(yīng)計入必要成本。換句話說，在其他條件不變的情況下，后者的最大值為現(xiàn)實成本。因此，需要分擔(dān)的學(xué)前教育成本，雖然根據(jù)現(xiàn)實情況獲得，但這里可能包含一些不必要的開支，理論上應(yīng)該剔除這一部分開支。如何識別不必要的支出，找到必要成本呢？可行的辦法是通過不同地區(qū)、不同辦學(xué)主體的現(xiàn)實成本比較，逐步逼近必要成本。[9]
除與資源是否充分利用有關(guān)之外，成本還與辦學(xué)質(zhì)量關(guān)系密切。那么，應(yīng)該分擔(dān)什么質(zhì)量的成本呢？根據(jù)公共財政理論，政府不應(yīng)該承擔(dān)少數(shù)人受益的高質(zhì)量的學(xué)前教育成本，面向廣大公眾的基本質(zhì)量的學(xué)前教育成本是需要政府、個人之間進行分擔(dān)的?；举|(zhì)量主要取決于社會的經(jīng)濟發(fā)展水平，它隨著經(jīng)濟發(fā)展水平的提高而提高。[10][11]
鑒于此，我們認為：所需分擔(dān)的學(xué)前教育成本應(yīng)該是滿足基本質(zhì)量、資源充分利用下的機會成本。
那么，這樣的學(xué)前教育成本是多少呢？首先，國家應(yīng)確定全國學(xué)前教育的最低質(zhì)量要求，各地區(qū)的學(xué)前教育最低質(zhì)量要求可根據(jù)各地經(jīng)濟發(fā)展水平、居民偏好等因素自行確定，但不能低于這一標(biāo)準。
其次，對滿足最低質(zhì)量要求的現(xiàn)實成本進行核算。在幼兒在校學(xué)習(xí)的機會成本基本可以忽略的情況下，學(xué)前教育成本主要由三部分組成：一是人員經(jīng)費支出，包括工資、福利、社會保障等；二是公用經(jīng)費支出，包括辦公費、水電費、設(shè)備購置及修繕費等；三是基本建設(shè)支出的分攤，主要是固定資產(chǎn)的折舊和土地的租金。由于成本分擔(dān)僅限于公益性學(xué)前教育機構(gòu)，對于營利性學(xué)前教育機構(gòu)不列入成本分擔(dān)范疇，這里的學(xué)前教育成本不應(yīng)將投資者的收益完全包括。[12][13]
最后，通過不同辦學(xué)規(guī)模、不同辦學(xué)主體的現(xiàn)實成本比較，確定所需分擔(dān)的學(xué)前教育必要成本。值得一提的是，必要成本的發(fā)現(xiàn)是一個不斷逼近正確答案的過程，從理論上講，其逼近程度取決于競爭水平。公辦學(xué)前教育機構(gòu)和民辦學(xué)前教育機構(gòu)的成本比較，一方面可以使我們發(fā)現(xiàn)二者成本的不同構(gòu)成以及成本差異的原因；另一方面，可以有效地提高資源配置的效率，不斷逼近必要成本。
二、個人和政府分擔(dān)主體以及分擔(dān)比例
高等教育成本分擔(dān)主體，根據(jù)約翰斯通的成本分擔(dān)理論，由納稅人(政府)、學(xué)生、學(xué)生家長和社會人士(捐贈)共同分擔(dān)。[14]認為政府和社會是高等教育的主要受益者，個人也通過教育獲得好的就業(yè)機會。所以，根據(jù)受益原則，應(yīng)當(dāng)按適當(dāng)比例向?qū)W生收取學(xué)雜費以補償教學(xué)成本；而雇主也從受教育者的人力資本投資中提高了生產(chǎn)率，所以也有責(zé)任承擔(dān)一部分教育成本。此后，這一“成本分擔(dān)論”逐漸成為世界各國制定高等教育學(xué)費政策的重要理論依據(jù)。我國學(xué)前教育階段的成本分擔(dān)主體，由于其他分擔(dān)主體投入責(zé)任較弱，主要是指政府和個人。個人和政府在應(yīng)分擔(dān)的學(xué)前教育成本中各自的責(zé)任是多少，一直是學(xué)界的爭論焦點之一。從現(xiàn)有對學(xué)前教育以及高等教育成本分擔(dān)比例的相關(guān)研究看，主要可分成三類：
(一)基于經(jīng)濟學(xué)的效率原則
這一原則也有學(xué)者稱為受益原則，根據(jù)這一原則，政府應(yīng)對外部性很強的公共產(chǎn)品和混合產(chǎn)品承擔(dān)投入責(zé)任?？梢?，確定政府責(zé)任大小的關(guān)鍵在于外部收益的判斷。[15]帶來個人收益是學(xué)前教育收費的基本理由，個人投資收益的大小是確定學(xué)前教育收費的重要依據(jù)?；诮?jīng)濟學(xué)的效率原則，在一個競爭充分的社會里，政府和個人各自承擔(dān)學(xué)前教育成本比例可以用圖2表示：
圖2 經(jīng)濟學(xué)效率原則成本分擔(dān)比例的確定依據(jù)
效率原則下的分擔(dān)比例具有良好的經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)，但是這一理論很難應(yīng)用于實踐。其原因主要有以下幾點：
(1)要確定政府應(yīng)承擔(dān)的適當(dāng)比例，就不能回避外部性收益問題，但證明外部收益的存在以及衡量外部收益的大小無論在理論上還是實踐中都是非常富有挑戰(zhàn)性的。
(2)個人收益不僅僅與教育水平有關(guān)，還與家庭經(jīng)濟社會背景、勞動力市場、個人機遇 等眾多因素有關(guān)，需在分離教育水平對個人收益影響的基礎(chǔ)上，確定個人分擔(dān)的成本。眾多經(jīng)濟學(xué)家對教育收益率的估算表明，教育屬于人力資本投入，收益率遠高于物質(zhì)資本收益率，但就每個個體來說，個人收益波動很大。這是否意味著不同收益的人群也應(yīng)具有不同的個人分擔(dān)比例？如果這樣，這將是一個龐大的工程。
(3)價格的最根本功能是調(diào)節(jié)供給和需求，由于個人收益的確定是根據(jù)歷史數(shù)據(jù)確定，不能準確反映目前的供求關(guān)系，很可能引起供求脫節(jié)。
(4)學(xué)前教育的外部收益和個人收益研究，相比其他教育層次，都處于薄弱環(huán)節(jié)。主要針對典型的案例展開，如芝加哥的兒童-家長中心(the Chicago Child Parent Centers)、佩里學(xué)前教育計劃(The Perry Preschool Program)、卡羅來納州的啟蒙計劃(the Carolina Abecedarian Project)，其中針對佩里學(xué)前教育計劃(The Perry Preschool Program)的研究最多。[16][17][18]這些研究結(jié)論基本一致：學(xué)前教育具有很高的社會收益率，每1美元投資的社會收益在2.69-7.16美元之間。[19]但是，由于目前只針對案例進行研究，缺乏隨機性，結(jié)果的普適性也受到質(zhì)疑。
因此，我們認為：效率原則更適合評價現(xiàn)有成本分擔(dān)政策的效率水平，在目前對學(xué)前教育個人收益、外部收益以及成本等問題缺乏深入研究的情況下，以此作為分擔(dān)比例的依據(jù)，還顯得有些武斷。
(二)基于國際比較確定成本分擔(dān)比例
當(dāng)代著名的比較教育家埃德蒙·金[20]曾直截了當(dāng)?shù)刂厣炅吮容^教育的改革功能，“教育的所有比較研究都具有變革的作用。”正是通過比較研究，約翰斯通確立了高等教育成本分擔(dān)理論。
基于國際比較，確立我國學(xué)前教育成本分擔(dān)的標(biāo)準也引起了眾多學(xué)者的關(guān)注。OECD國家、日本、韓國、印度、香港等國家和地區(qū)學(xué)前教育中政府、個人的責(zé)任分工以及所處的政治、社會、經(jīng)濟、傳統(tǒng)等環(huán)境條件，都有過不同程度的研究。[21][22][23]但是，各國家對政府和個人的分擔(dān)比例差異很大。在OECD國家中，美國的父母所分擔(dān)的費用達到60%，而法國和瑞典只有20%。在發(fā)展中國家中，這一分擔(dān)比例的差距更大。印度尼西亞的政府投入只占5%，而古巴幾乎全部來自政府。一般來講，以政府投入為主體的國家入園率更高一些。
那么，選擇哪個分擔(dān)比例作為我國成本分擔(dān)比例？由于影響學(xué)前教育分擔(dān)比例的因素很多，難以簡單地將各國學(xué)前教育投入進行類比。這也正是比較研究方法的局限性，如何從各國學(xué)前教育的比較研究中得到科學(xué)的、帶有規(guī)律性的結(jié)論，是比較研究從幕后走向前臺的突破口。
(三)基于教育公平、社會公平理論確定成本分擔(dān)原則
教育公平是一個獨立的發(fā)展目標(biāo)，教育給人提供公平競爭、向上流動的途徑，爭取教育機會均等是一個獨立的社會政治訴求和一個獨立的社會發(fā)展目標(biāo)。[24]學(xué)前教育是教育公平的起點，是整個教育過程公平的必要條件。正因為如此，自上世紀80年代以來，普及學(xué)前教育已經(jīng)成為許多國家教育的主要目標(biāo)之一，其紛紛制定詳細的教育大綱、標(biāo)準，政府也編列了學(xué)前教育的發(fā)展規(guī)劃。1994年，美國克林頓總統(tǒng)上臺伊始，就將“所有美國兒童都要有良好的學(xué)前教育準備”列入全國教育八項目標(biāo)之列，并獲國會通過而成為正式法律。美國、日本和歐洲主要國家學(xué)前教育普及率均超過90%，最高達98%。加拿大、德國專門設(shè)有為弱智獲聾啞兒童開辦的“特殊幼兒園”。
學(xué)前教育在促進公平方面的重要作用，對政府提出了何種要求呢？有學(xué)者根據(jù)公共財政理論，認為政府應(yīng)承擔(dān)低收入家庭、農(nóng)村家庭、經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)家庭、流動兒童和留守兒童、殘疾兒童等弱勢群體接受學(xué)前教育的出資責(zé)任(不一定是全部)，[25]即依據(jù)個人支付能力確定個人承擔(dān)的學(xué)前教育比例，其確定政府個人分擔(dān)比例的思路可以用圖3表示：
圖3 支付能力原則下的學(xué)前教育成本分擔(dān)
個人支付能力一般以收入或支出作為衡量標(biāo)準，但無論家庭收入還是家庭支出，在我國的差距都非常大。這為依據(jù)支付能力原則確定成本分擔(dān)比例提出了挑戰(zhàn)。當(dāng)然，也有學(xué)者從我國學(xué)前教育公平現(xiàn)狀及教育公平目標(biāo)出發(fā)，將支付能力原則下的成本分擔(dān)比例走得更遠，提出將學(xué)前教育納入義務(wù)教育體系，[26][27]真正實現(xiàn)學(xué)前教育公平。盡管目前我國學(xué)前教育普及率處于各級教育中的最薄弱環(huán)節(jié)，2007年全國學(xué)前三年毛入園率僅為44.6%，2008年47.3%，2009年也只有50.86%，將學(xué)前教育納入義務(wù)教育，實行全額財政買單，會對資源配置效率造成一定程度的損害。
綜上所述，僅僅依據(jù)某一原則確定我國學(xué)前教育成本分擔(dān)的比例還有失妥當(dāng)，可以先將學(xué)前教育普及以及投入聚焦在學(xué)前最后一年(經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)可以擴展到學(xué)前三年)，實施分層(城鎮(zhèn)、農(nóng)村)、分步目標(biāo)，綜合效率、公平以及國際經(jīng)驗，確定各地區(qū)學(xué)前教育成本分擔(dān)標(biāo)準，不可盲目攀比。
三、各級政府在學(xué)前教育投入上的分工
學(xué)前教育投入應(yīng)該主要由哪級政府負責(zé)，學(xué)者們的意見并不一致。有學(xué)者根據(jù)西方主流財政分權(quán)理論認為應(yīng)該由層次較低的政府主要負責(zé)，因為地方政府在獲取信息、展開有效競爭等方面具有優(yōu)勢，地方政府通過“用手投票”和“用腳投票”兩種機制可以提高教育、衛(wèi)生、社會保障等方面的社會福利水平，分權(quán)體制有利于提高資源配置效率；[28][29][30]也有學(xué)者從體現(xiàn)國家意志、推進學(xué)前教育的普及、縮小地區(qū)差距、實現(xiàn)教育公平等方面出發(fā)，認為應(yīng)該主要由較高層次政府負責(zé)投入。
從各國實踐看，由于各國政治體制、財政體制以及管理制度的傳統(tǒng)差異，不同國家各級支付在學(xué)前教育公共投入中的分工存在很大差異。[31]例如，教師薪水在法國由中央支付負責(zé)，地方政府提供設(shè)備、管理；瑞典60%的學(xué)前教育公共投入來自省級政府，并且來自地區(qū)稅收；美國聯(lián)邦政府提供60%的公共投入，其余部分由州和地方政府支出；而巴西的學(xué)前教育公共投入主要來自市政府?？傮w而言，學(xué)前教育發(fā)展走在前列的國家，中央政府都承擔(dān)了相對較多的投入責(zé)任。OECD國家從教育的再分配性質(zhì)出發(fā)，根據(jù)中央政府在收入分配上的作用，大部分國家中央政府承擔(dān)最主要的投入責(zé)任。
有關(guān)我國財政分權(quán)下地方政府對教育、衛(wèi)生、社會保障等非經(jīng)濟性公共物品供給的研究，[32][33]并沒有驗證傳統(tǒng)西方財政理論，改善基礎(chǔ)教育質(zhì)量。原因在于西方財政分權(quán)促進非經(jīng)濟性公共產(chǎn)品供給效率的機制在中國并不發(fā)揮作用 。相反，非經(jīng)濟性(基礎(chǔ)教育、公共衛(wèi)生、社會保障)的財政支出責(zé)任從較低的政府層級轉(zhuǎn)移到較高的政府層級，將有助于非經(jīng)濟性公共產(chǎn)品的供給。
兼顧到效率和公平，筆者認為學(xué)前教育投入應(yīng)至少以縣級政府投入為主，中央和省級政府以轉(zhuǎn)移支付形式承擔(dān)部分投入責(zé)任。中央和省級政府的投入責(zé)任體現(xiàn)在兩個方面：對自身財力無法滿足最低學(xué)前教育投入標(biāo)準地區(qū)給予資金補助，并對下級政府投入水平超過自身能力的地區(qū)給予資金獎勵。為此，中央和省級政府需要根據(jù)全國以及各省經(jīng)濟社會的具體情況，確定學(xué)前教育全國投入的最低標(biāo)準以及各省學(xué)前教育投入的最低標(biāo)準，后者應(yīng)不低于前者。對于自身財力無法滿足全國最低投入標(biāo)準的地區(qū)，其補助資金來自中央政府；如果自身財力能夠滿足全國最低投入標(biāo)準，但無法滿足所在省份最低投入標(biāo)準，其補助資金來自省級轉(zhuǎn)移支付；如果自身財力既不能滿足全國最低投入標(biāo)準，也不能滿足所在省份最低投入標(biāo)準，其補助資金由中央和省級政府共同承擔(dān)。同時，上級政府設(shè)立獎勵性資金，對各地投入超過自身財力能力的地區(qū)給予獎勵。中央對省級政府學(xué)前教育的獎勵性資金發(fā)放標(biāo)準應(yīng)遵循公開、透明、統(tǒng)一的原則，省級政府對縣級政府學(xué)前教育的獎勵性資金發(fā)放標(biāo)準應(yīng)體現(xiàn)各省的具體情況，因地制宜，不應(yīng)一刀切，但發(fā)放標(biāo)準應(yīng)遵循公開、透明原則(見圖4)。
圖4 各級政府學(xué)前教育責(zé)任分工