時間：2023-03-23 15:10:43
導語：在文化社會學論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
關鍵詞：獨立學院；組織文化；制度化；價值觀
當前，獨立學院的學生會建設在獨立學院的學生發(fā)展基礎工作中擁有重要地位，針對獨立學院學生思想活躍的特點，學生會組織文化建設已經(jīng)成為學生群體能力、思想、認識等基礎方面建設的核心。
一、獨立學院學生會組織文化建設的現(xiàn)狀分析——以云師大商學院為例
組織文化是指組織在其內外環(huán)境中長期形成的以價值觀為核心的行為規(guī)范、制度規(guī)范和外部形象的總和。組織文化的核心是組織價值觀、中心是以人為主體的人本文化、管理方式是以柔性管理為主、主要任務是增強群體凝聚力、組織文化具有穩(wěn)定性和傳承性。隨著獨立學院學生會組織結構的日益完善，組織文化建設受到了更多關注。
云南師范大學商學院學生會成立于2001年10月，是在學院黨委領導、院團委指導下逐步形成的“自我培養(yǎng)，自我教育，自我管理，自我服務”的學生群眾組織。每學期開始，學生會都會召集新老委員針對上一年工作、學習和思想動態(tài)中出現(xiàn)的相關問題，確定目標和主題，以討論會的形式商討組織先進性的發(fā)展方向制定學期發(fā)展目標；以豐富多樣的活動，及時了解新老委員在思想、學習、生活上存在的問題，加強部門間的團結協(xié)作、委員間的溝通交流，促使學生會委員形成集體意識，創(chuàng)建商學院學生委員會團隊精神；每年第一學期在院內舉辦“青春飛揚”系列迎新活動，豐富了學生的第二課堂?！白叱鋈ィ堖M來”，主動加強與兄弟院校學生會的學習交流是云南師范大學商學院學生會在文化建設上的主要內容，他們立足商學院特色積極開展到兄弟院校的聯(lián)誼活動，在形式上不拘一格。
二、獨立學院學生會存在問題及其原因
目前，獨立學院學生會的組織結構基本成熟，但大部分并重視組織文化建設。對這種組織的“軟控制”不重視，只關心活動的開展，導致了委員被動局面的出現(xiàn)。
（一）委員積極性不高，凝聚力低
隨著學院規(guī)模的擴大，學生會的人數(shù)也相應增多，委員中出現(xiàn)了一種你推我靠的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)人手的不足，這與學生會擁有眾多委員是不相稱的。許多委員都以“有課”、“英語學習”等借口來推脫任務，致使部長的工作難于開展。
（二）委員思想動蕩頻繁，易受指導老師更替的影響
獨立學院的管理體制比較靈活，教師的更替也比較頻繁，每當指導老師更替之時，學生會內部思想動蕩嚴重，委員們產(chǎn)生一種不安全的感覺。部長們?yōu)樽约旱奶幘扯鴵鷳n，委員為自己是否可以適應新指導老師的工作而煩惱，這樣必然會造成工作效率的低下。
（三）學生會委員的自身建設欠佳
獨立學院學生會委員在一定程度上顯示出了自身的適應能力差和素質的參差不齊。學生會的形象也因此受到了很大程度的損壞，從而形成了學生會在學生中的口碑不一。（四）獨立學院學生會存在問題的本質
組織制度的執(zhí)行受到了外界不穩(wěn)定因素的影響，代表組織文化的一些價值觀沒有得到充分重視，部分制度沒有針對組織和委員的特點來制定是獨立學院學生會存在的共性問題，要重視組織文化建設，進行管理的制度化是解決當前獨立學院學生會出現(xiàn)問題的有效途徑之一。
三、建設獨立學院學生會組織文化的對策思考
（一）充分體現(xiàn)制度化功能
制度化的功能體現(xiàn)在以下方面：有助于組織成員的自我教育和管理；有助于管理者規(guī)范自己的工作；有助于對組織成員工作的考核與評估；有助于各級部門和個人對自己工作開展情況進行自查和自評等。
（二）加強學生會組織文化的制度化建設
1、制定學生會制度的前期準備。學生會制度的制定要體現(xiàn)組織價值觀，能夠充分調動委員的積極性。要從系統(tǒng)上把握學生會文化的制度化。制度化是學生會文化形成的一個環(huán)節(jié)，科學地確立學生會委員及管理者的制度意識。
2、科學地制定制度。制定制度首先要從全面修訂現(xiàn)有管理制度入手，要以民主程序來制定制度，要循序漸進，要將學生會的長遠和短期目標結合起來，必須體現(xiàn)義務、職責、與權利相統(tǒng)一的原則。
3、制度制定后的保證實施。除了制度要制定的科學、公正、嚴謹外，還要重視學生會的“執(zhí)行文化”。決策層要大力支持、模范執(zhí)行，中間層要正確引導、大力推進，才能達到事半功倍的效果。
（三）制度化對獨立學院學生會的針對性
制度的科學制定有助于塑造獨立學院學生會委員的文化素質，引起各個方面力量的關注、支持。合理的制度化可以加速獨立學院學生會文化的形成進程。制度化有利于獨立學院學生會內部的日常管理和共同信念的形成。
四、結束語
獨立學院學生會的組織文化建設及制度化管理，能夠在充分保障日常工作圓滿完成的基礎上，結合學生會的自身情況，實現(xiàn)委員的共同價值觀。同時在對外形象塑造和自身素質提高方面，都會取得較好的成效，進而使獨立學院學生會的管理水平和文化水平得到提高，自身實力得到加強，以至在競爭激烈的時代中永遠健康的前進、發(fā)展。
參考文獻：
一、媒介社會化研究的兩條路徑和問題
在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(CNKI)中檢索關鍵詞“媒介化社會”，可以搜集到的相關論文達兩百多篇。其中，發(fā)表于2006年的《媒介融合：粘聚并造就新型的媒介化社會》一文已經(jīng)被引用兩百多次，在學界的影響力可見一斑。這也間接地說明了“媒介化社會”在學界的研究熱度。但是這篇論文重點介紹的是互聯(lián)網(wǎng)所帶來的媒介融合浪潮，媒介社會化只是作為媒介融合的一個結果被簡單提及，并未對其特征進行詳細描述。不過其中關于“媒介人”和“擬態(tài)環(huán)境”的理論闡釋，開拓了媒介化社會研究的理論視野，成為許多后續(xù)研究的起點。不過，學界早在2004年舉行的“2004中國傳播學論壇”上已經(jīng)把“媒介化社會：現(xiàn)狀與趨勢”作為論壇主題，積聚了一批頗具開創(chuàng)性的研究成果。在李雙龍、王婷婷對論壇所做的綜述中可以看到，在“媒介社會化”這一主題之下，大會研討的內容涉及到了包括傳者、內容、媒介、受眾、效果等傳播學研究的各個領域。12]這也顯示了“媒介化社會”這一概念對新聞傳播學研究問題的包容性和概括力。國內對于媒介化社會的研究文章從2006年開始大量增加，這在一定程度上和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展程度、媒介融合的推進切實影響到了人們的生活體驗。有學者提出社會的媒介化是與大眾傳媒的發(fā)展同步的，只不過“其突破性進展卻是在電視普及之后”，互聯(lián)網(wǎng)尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)使這一過程達到了前所未有的高度。不過一些研究者仍然習慣將媒介視為媒介化社會研究的中心，通過實證調查研究當前我國社會的媒介化程度，即受眾的媒介依賴程度、受眾對媒體的角色認知等。有的則將研究的中心轉移到社會中的特定群體(如少數(shù)民族、“農(nóng)民工”等)身上，從媒體的“賦權”功能分析社會媒介化所帶來的權力格局變化。[51有學者從輿論學的角度關注媒介化社會中的輿論表達特點，實際上是闡述網(wǎng)絡自媒體的出現(xiàn)所帶來輿論生成過程的變化。這些研究大多以媒介建構社會的功能為出發(fā)點，遵循行政研究的路徑，旨在通過研究媒介建構社會的特點，來推動社會的發(fā)展進步。但在媒介技術日新月異的今天，仍然以媒介為中心和出發(fā)點研究媒介與社會的關系，已經(jīng)不足以理解兩者之間的復雜關系。正如有學者提出的，傳統(tǒng)想象空間已經(jīng)不能解釋媒介與社會之間的關系，我們要想更好地理解媒介、理解社會并進而創(chuàng)新和完善社會管理，～個必要的前提就是重新思考媒介的定位。[71應該看到，在社會媒介化的過程當中，媒介自身也在經(jīng)歷著社會化的過程。從傳統(tǒng)媒體的中心輻射式大眾傳播到社會化媒體的病毒裂變式傳播，媒體已經(jīng)不是天然地站在社會信息流通的中心。位置結構的改變也必然要求學術研究范式的轉換。同時，也有一些不多的研究在關注社會的媒介化有可能帶來諸多弊端。這種研究批判的路徑其實也是“媒介化社會”的“題中應有之義”。技術的過度發(fā)展和對人類的技術控制一直是潛伏于現(xiàn)代社會的深層憂慮。著名的反烏托邦小說《1984}／就描繪了一個統(tǒng)治者依靠大眾媒介重寫歷史、改造語言、清理思想、重構社會的恐怖場景。因此有學者認為，“媒介化社會”的概念“越過了和比較中性的信息化與國家發(fā)展的關聯(lián)，而進入到與柏拉圖的‘洞穴寓言’、李普曼的‘偽環(huán)境’(即擬態(tài)環(huán)境)、甚至所謂媒介‘妖魔化’的關聯(lián)之中”。正是在這樣的警醒和反思基礎上，有研究者指出在媒介化社會中語境進行媒介素養(yǎng)的研究有了更加顯著的意義，即使人們對現(xiàn)代傳媒擁有一種批判的能力(即素養(yǎng))，幫助人們解構媒介的“編碼”，避免淪為媒介的奴隸。對媒介化社會的批判、對“媒介經(jīng)驗”的不信任，在邏輯上也必然走向對人類“直接經(jīng)驗”的強調。有學者就認為，“人類只能靠自己與生俱來的溝通本能，去訴說，去傾聽，去建立并實施新的關系或交往規(guī)則，幫助自己和自己關心的人找回人生在世的立足之地”。[101總的來看，媒介化社會的行政研究路徑較為細致地分析了媒介化社會的一些規(guī)律和特點，從社會建構、話語抗爭、輿論生成等方面揭示了社會媒介化所帶來的具體變化，其缺點則在于對媒介社會化的意識形態(tài)色彩缺乏必要的警覺，對媒介技術帶給社會發(fā)展的積極作用過于樂觀，容易陷入媒介控制社會的傾向之中。媒介化社會的批評研究路徑對上述問題有著高度的警覺，但如何從此路徑進一步增加人們對于媒介化社會的認識和洞見，當前的研究似乎還缺乏有力的回應。實際上，我們所需要的是一個全新的媒介化社會研究路徑，它既應該是有經(jīng)驗的支撐、實證的力度，也應該擁有批判的視野、思辨的深度。
二、諸多新聞傳播學理論的邏輯起點
不過，讓我們暫時重新把注意力集中到“媒介化社會”本身來，因為它似乎讓我們看到了一條理解諸多新聞傳播學命題和理論的路徑。19世紀30年代，大眾媒體的出現(xiàn)標志著社會媒介化進程的開始。隨著電視這種更加直觀化、娛樂化、大眾化的媒介的普及，人們對于大眾媒介的依賴程度大大地提高了，大眾媒介對于社會的控制力和影響力也與日俱增。而互聯(lián)網(wǎng)尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)的繁榮發(fā)展，在提供方便快捷的資訊服務的同時，也大大地加重了人們的媒介依賴癥。社會的媒介化過程實質上是媒介不斷獲得建構現(xiàn)實的能力和權力的過程，而新聞傳播學的研究始終是與社會的媒介化過程同步的。從這個意義上說，社會的媒介化是開展新聞傳播學研究的客觀對象，而媒介化社會可以看作是眾多新聞傳播學理論的邏輯起點。廈門大學陳賊如教授在其專著《心傳——傳播學理論的新探索》中曾對許多傳播學理論作過類似的總結。她認為，如學術前沿“框架”、“議程設置”、“把關人”等美國傳播學經(jīng)驗學派的很多紅火的理論都有一個共同的預設，即“媒介在一定程度上反映現(xiàn)實——有選擇地反映。”而“那么多的框架分析、把關研究、議程設置，其目的都是為了推斷這些隱藏在傳媒內容背后的(選擇的)‘標準’?！倍陉惤淌谒凑摷暗脑S多新聞學理論的背后，也同樣是以社會的媒介化為邏輯起點的。對新聞所作的定義“對新近發(fā)生的事實的報道”，已經(jīng)將新聞的事實屬性和建構屬藏其中。社會媒介化所帶來的現(xiàn)實與鏡像之間的緊張關系是一切新聞學研究的學術起點，所有的新聞理論無不指向于如何讓媒體更好地反映現(xiàn)實?，F(xiàn)代媒體以向讀者提供信息，幫助讀者觀察外部世界為基本職能，這也是公眾對于大眾媒體的最低期待。這種功能和期待也是隨著現(xiàn)代新聞業(yè)職業(yè)倫理的發(fā)展而形成的。包括新聞專業(yè)主義、精確新聞學、新新聞主義等在內的西方眾多關注新聞實踐活動的新聞學理論，從根本上都是希望從認識論、方法論、價值觀角度出發(fā)，探索如何拉近“擬態(tài)環(huán)境”與真實環(huán)境之間的距離。網(wǎng)絡媒體的巨大繁榮對新聞傳播學的理論研究產(chǎn)生了深刻的影響。這種影響集中表現(xiàn)在新的媒體環(huán)境極大地改變了作為邏輯起點的媒介化社會的內涵：大眾媒體的傳播中心地位被極大地削弱。一方面，媒介化社會作為新聞傳播學理論的邏輯起點，仍然有著頑強的學術生命力。例如，以大眾媒體為中心的傳統(tǒng)研究需要應對網(wǎng)絡媒體對媒體建構新聞事實的挑戰(zhàn)，研究如何利用網(wǎng)絡媒體采寫、傳播新聞。另一方面，更多的研究不得不放棄原來的中心，跟隨著媒介化社會的新內涵，轉向更加廣闊的傳播領域。而這種轉向將給我們帶來的不僅是豐富的社會實踐、大量的研究課題、廣闊的學術空間，還有來自理論刨新和研究方法的挑戰(zhàn)。現(xiàn)在，我們可以把上一節(jié)結束時所希望探尋的全新的研究路徑拿來一起思考了。美國傳播學者詹姆斯•W•凱瑞曾經(jīng)說過，“學術上的事往往起點決定終點”。因此，我們探尋新的研究路徑，也必須要對研究的邏輯起點(即媒介化社會)進行重新的認識和改造。而凱瑞所帶給我們的啟示，遠不止上面引用的這個判斷。他提出的儀式傳播理論，對我們完成研究起點的重建有很多啟發(fā)。
三、凱瑞的傳播儀式觀
詹姆斯•w•凱瑞在《作為文化的傳播》一書中提出了兩種不同的傳播觀，即傳播的傳遞觀(atransmissionviewofcommunication)和傳播的儀式觀(aritualviewofcommu—nication)，開拓了傳播學研究的新視野，推動了美國傳播學研究的文化轉向?！?。凱瑞提出的傳播的儀式觀，或儀式傳播理論，來源于杜威對傳播的洞見。他提出傳播“是人類共處的基礎所在”，“由于分享信息的凝聚力在一個有機的系統(tǒng)內循環(huán)，社會便成為可能”。他以充滿宗教色彩的“儀式”一詞來指稱人們分享意義、傳播共識的行為，并將它所涵蓋的范圍擴大到了大眾媒體的傳播活動。人們被邀約進入新聞的閱讀儀式或收看儀式，目的就在于通過某種戲劇性的行為改變讀者作為旁觀者的身份，進而卷入到權力紛爭的媒介世界之中，而非僅僅從中獲得有用的信息。“傳播的起源及最高境界，并不是指智力信息的傳遞，而是建構并維系一個有秩序、有意義、能夠用來支配和容納人類行為的文化世界?！薄菊材匪?#8226;W.凱瑞的儀式傳播理論是對人類所有傳播活動的整體性反思，遠遠超越了新聞傳播學的傳統(tǒng)范疇。但是他對于社會的媒介化過程所引發(fā)的深刻變化，卻有著非常卓越的洞見和描述。他曾以電報為例闡釋了技術的出現(xiàn)對日常觀念的影響，包括新聞客觀性觀念的產(chǎn)生和簡約文風的形成、全球時區(qū)的劃分和標準時間的確定、空間套利模式的衰落和期貨交易的出現(xiàn)等。;或許，類似這樣的對媒介化社會的研究才符合我們的學術期待，而這就要求我們把整個媒介化社會納入到新聞傳播學的研究視野之中，而不再僅僅盯著新聞報道做文章。這種研究范式的轉換，或許也可以借用文化轉向來稱呼。
四、對文化轉向的思考
文化研究學派是西方新聞傳播學界中的重要組成。但因為西方經(jīng)驗主義傳播學的巨大影響，國內文化研究學派理論的引介不多，在國內的影響力也比較有限。實證的定量研究把論得非常精致，但也使我們的學術“匠氣”十足，缺少思想的靈動;研究的問題具體而微，得出的結論也經(jīng)得起科學的證實和證偽，但是許多問題的解決既不能拓展我們的認識，也缺乏理論的縱深。倡導新聞傳播學研究的文化轉向，正是為了擺脫這種困境，煥發(fā)學科發(fā)展的新活力。這種倡導，還源自于網(wǎng)絡媒體的發(fā)展所帶來的傳播革命。一方面，網(wǎng)絡媒體的出現(xiàn)導致了媒體環(huán)境的重新洗牌，大眾媒介的中心地位正在日漸喪失，以大眾媒體的新聞生產(chǎn)為主要對象的傳統(tǒng)研究盡管也提出了一些新的有價值的研究課題，但它的中心位置也正在逐漸削弱。另一方面，社會在媒介化的同時，媒介也在朝著社會化方向大步邁進。社會化媒體的出現(xiàn)重新結構了我們的生活方式、信息途徑、思維習慣，重新定義了什么是交往、什么是傳播，而新聞傳播學目前卻一直沒能從理論上系統(tǒng)地解答這些問題，只是在某些細節(jié)上有所突破。
事實上，一種更加寬廣的研究視野正在學界形成。復旦大學李良榮教授提出了‘’小新聞”走向“‘大傳播”的學科建設和科研的新取向，既要突破以采寫編評、媒介經(jīng)營管理為主的傳統(tǒng)教學與研究，也突破以“受眾為重點、效果為目的”的大眾傳播學領域，走向以互動、溝通為重點，在更廣闊的視野中探索信息傳播與社會治理、國家治理、全球治理之間關系的宏觀研究。這種設想和提倡，與凱瑞的文化轉向也有相似之處，他們都在著力避免“‘傳播’把我們引向某個孤立的生存片段”的傾向，試圖“把我們引向生活總體方式的研究”。這也是新聞傳播學研究的文化轉向的主要內涵。深圳大學丁未教授即將出版的新著(流動的家園:“飲縣的哥村”社區(qū)傳播與身份共同體研究》即是以田野調查的方法對湖南依縣籍在深圳開出租車司機群體的傳播行為所進行的研究。值得一提的是，丁未正是《作為文化的傳播》一書的譯者。
〔關鍵詞〕信息素養(yǎng)；社會文化；現(xiàn)象描述分析學；教育
〔中圖分類號〕G203〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-0821（2014）
在20世紀90年代以后，在教育學領域，圖書館學領域和商業(yè)領域，信息素養(yǎng)已成為熱點研究問題，越來越多的國家和組織機構開始重視信息素養(yǎng)，在世界各地開展了卓有成效的信息素養(yǎng)研究計劃、示范項目及實踐。進入21世紀以來，信息素養(yǎng)得到了更廣泛的發(fā)展，逐漸朝著標準化、合作化及網(wǎng)絡化等成熟的方向發(fā)展。信息素養(yǎng)課程已經(jīng)被廣泛應用，尤其圖書館的相關基礎課程在正式的學習環(huán)境中仍然更受歡迎，但對絕大多數(shù)的信息素養(yǎng)課程和研究，仍將信息素養(yǎng)解釋為一種技能和能力。而值得注意的是，近年來不同的信息素養(yǎng)研究視角，尤其關注特定情況下使用信息經(jīng)驗的研究正持續(xù)增長。
信息素養(yǎng)要能夠反映和提高人們在日益廣泛、復雜的環(huán)境中使用信息進行學習的經(jīng)驗。目前國際上已經(jīng)出現(xiàn)兩個關鍵的研究路線，分別為現(xiàn)象描述分析學和社會文化理論，它們與傳統(tǒng)的以技能和能力為基礎的信息素養(yǎng)研究路線形成了對比。在ALJ2000的文章中提出，信息素養(yǎng)沒有自己的生命，它與經(jīng)驗化的背景（context）緊密相連的[1]。
筆者在清華同方CNKI中國學術期刊網(wǎng)絡出版總庫中以“社會文化”或“實踐理論”、“信息素養(yǎng)”以作為關鍵詞，以邏輯“與”的關系檢索，并未檢索到相關文獻。以“現(xiàn)象描述分析學”與“信息素養(yǎng)”作為關鍵詞，以邏輯“與”的關系檢索，檢索到2篇文獻，其中曾慶霞在《現(xiàn)象描述分析學及其在信息素養(yǎng)教育研究中的應用》[2]一文中，采用現(xiàn)象描述分析學方法從學生角度分析和描述信息素養(yǎng)，了解教學過程中存在的問題，旨在有針對性地開展教學。該文將現(xiàn)象描述分析學理論應用于課程的計劃階段及課程的內容的改進，并沒有涉及如何將該方法用于信息素養(yǎng)教學模式、教學過程的設計。根據(jù)文獻檢索結果，以本文所述兩種理論視角進行信息素養(yǎng)教育研究在國內還是很新的課題。
1社會與文化理論
社會文化理論以Schatzki（2002）的場所本體論為理論基礎，說明信息素養(yǎng)是一種社會文化信息實踐，該理論認為使具有信息素養(yǎng)及推進信息素養(yǎng)的實踐過程的構建將取決于：實踐理解（知道如何進行信息檢索等操作）、規(guī)則（指出事情做法以及重點的明確規(guī)定）和目的性成分（與任務相關首要的目標、應對狀態(tài)和情感）等[3]。信息素養(yǎng)應被視為存在于其他實踐過程中的一種實踐，分析單元不應為信息技術，而是發(fā)展信息技術場所的社會文化淵源。社會文化理論的理論基礎主要有場所本體論與實踐論。
1.1理論概述
1.1.1場所本體論（Site ontology）
本體論是人對于世界現(xiàn)實的認知。場所本體論主要觀點認為：社會生活是在一定場所（背景或社會領域）中形成的，實踐與安排在其中相互交織、存在演進。背景是由社會生活的空間性、暫時性和目的性特征組成的，社會生活的本質和演變與其所產(chǎn)生的背景相聯(lián)系；社會生活的中心要素是有組織的人類集體活動，而非個人及其思想狀態(tài)，社會生活由人的活動安排組成，通過行為與目的性統(tǒng)一，這一統(tǒng)一正是實踐的特征。
社會文化理論認為信息是“能引發(fā)變化的任何變化”[3]，這種變化可以是思想的、社會的或物質的，也可以是三者的組合。如果信息要引發(fā)變化，必須從社會生活背景的視角來理解它。知識不是獨立于社會領域之外的，而是被實踐（包括信息實踐）帶入特定社會場所，揭示文化和物質的本質關系，即Barad認為的“知識總是出自某處的一種看法”[3]。
1.1.2實踐（practice）理論
場所本體論哲學興趣在于了解社會生活是如何在實踐中產(chǎn)生和演進的。實踐不是個人產(chǎn)物，而被視為場所產(chǎn)物。信息素養(yǎng)作為一種分散性實踐，是某些更廣的綜合性實踐中與信息相關的活動的集合，分散于如學習、教學或辦公等一些綜合實踐中。信息素養(yǎng)實踐以其他實踐的表現(xiàn)方式被場所中的社會、歷史、政治和經(jīng)濟特征所形成，所以不同環(huán)境中作為分散性實踐的信息素養(yǎng)的表現(xiàn)方式是不同的。
實踐理論強調：知識具有相關性，因而需要通過對話、實踐或者特定的工具，來構建與獲取；實踐具有社會、歷史、政治的軌跡，形成在時間、空間和背景中；對實踐的理解不僅僅要關注內化過程，更要理解具體行為表現(xiàn)的經(jīng)驗性本質[4]。
1.2在信息素養(yǎng)教育中應用
社會文化理論要求人們考慮背景因素，理解信息素養(yǎng)及其相關活動是如何產(chǎn)生的；使人們探索，發(fā)現(xiàn)、理解支持這些活動的安排；使人們對實踐安排展開更加廣闊的探索，理解它對信息的促進或限制作用。隨著關注點從個人轉向集體，場所本體論和實踐理論有助于發(fā)現(xiàn)新的方式，以研究人群、信息與社會文化背景之間的關系是如何被促進或抑制的。
社會文化理論體現(xiàn)了構建主義理論思路，描述學習被嵌入到社會活動中以及發(fā)生在一個學習者與其他人物、物體和事件進行互動的合作環(huán)境中。社會文化理論應用于信息素養(yǎng)的教育，注重在信息素養(yǎng)教學階段的合作與協(xié)商，教學內容的語境化及信息的相互作用。Li Wang（2011）將社會文化理論應用于Auckland大學四年制本科的信息素養(yǎng)教學模式構建，主要是通過教學前的問卷、訪談，信息素養(yǎng)教學實施與評價階段對實踐經(jīng)驗的總結來實現(xiàn)的[4]。
2現(xiàn)象描述分析學
現(xiàn)象描述分析學研究、觀察人們在他們所處的世界中如何學習和學到什么，以探索學習的過程、加強經(jīng)驗的特性?，F(xiàn)象描述分析學是以人們對現(xiàn)象所作出的描述（對周圍世界的經(jīng)驗）為研究對象，通過對描述進行研究與分類，進而研究人們在經(jīng)歷現(xiàn)象的過程中所形成的實質性差別的各種觀念[2]。
2.1理論概述
現(xiàn)象描述分析學主要有以下觀點：（1）世界分為兩個不同的層次：第一層次世界是客觀世界；第二層次世界是人類所特有的對第一層次的世界的看法。第一層視角中學習是將特殊主題、已經(jīng)形成的觀念和原則轉移至學習者的頭腦中，第二層視角中關注于學生如何與他們被教予的內容相聯(lián)系，如何使用他們已經(jīng)具有的知識，這個視角中，學習包括學習者與世界關系的經(jīng)驗，反映了人們對學習過程重要方面的解釋。（2）人們對同一現(xiàn)象的各種描述可以歸結為有限的類型，不同類型的描述之間有質的不同，代表了不同的觀念。（3）為了識別觀念的描述（現(xiàn)象如何被經(jīng)驗化的、觀念化水平）的變化，既要根據(jù)描述類型的共同關鍵特征，又要能根據(jù)區(qū)別類型的特點（對現(xiàn)象解釋的變化）來理解類型。（4）學習的過程、學習的情境與學習的內容這三者與進行學習的人是不能分離的。
現(xiàn)象描述分析學認為經(jīng)驗是人與現(xiàn)象之間的關系。該方法應用于信息素養(yǎng)教育側重于研究人們對信息利用的經(jīng)驗以及反映該經(jīng)驗的觀念。Christine Bruce（1997）最早開始現(xiàn)象描述分析學與信息素養(yǎng)關系的研究，強調以學習的視角對信息素養(yǎng)經(jīng)驗的整體評估，而不是評估與信息檢索實踐相聯(lián)系的、可度量的屬性與技術。Bruce采用Marton的觀點定義學習，“人們現(xiàn)實世界觀察、體驗、理解、觀念化方式的質的改變，而不是人們獲取知識量的改變[6]。在Bruce提出“信息素養(yǎng)的七張面孔”模型中，Bruce以教育者的視角探討信息素養(yǎng)的觀念，認為“通過人們經(jīng)驗的各種方式即他們的觀念來描述信息素養(yǎng)，通過人的觀點學習信息素養(yǎng)，是邁向信息素養(yǎng)的相關視野的第一步”[6]。Bruce的研究引發(fā)了信息素養(yǎng)教育實踐基礎的改變，即從與傳統(tǒng)圖書館相關的信息技術的發(fā)展與評估轉變到信息素養(yǎng)相關模型反映方法的應用[7]。
現(xiàn)象描述分析學中的個人與世界關系體現(xiàn)了內在聯(lián)系的主客體關系，相關的信息素養(yǎng)模型（見表1）將信息作為客體，揭示了主體（人）與信息內在關系的變化，源于該關系的類型的描述反映了主觀對信息的感知和對信息素養(yǎng)經(jīng)驗的理解。
Bruce（2006）等人采用現(xiàn)象描述分析學視角設計了信息素養(yǎng)的6個觀念框架，對主體與信息關系進行了進一步的闡述[7]。6個框架分別為：內容框架、能力框架、學會學習框架、個人關聯(lián)框架、社會影響框架、關系框架。其中內容框架、能力框架體現(xiàn)主體和信息之間關系變化是外在――客觀形式，該形式將經(jīng)驗化的信息作為外在環(huán)境的一部分；其余框架體現(xiàn)主體和信息之間關系變化是主觀――內在形式，該形式信息是可以被學習者理解、思考以及內化的。信息素養(yǎng)的6個觀念框架在信息素養(yǎng)的背景下探討了學習者與信息之間的動態(tài)關系，其概念可以應用到任何特定主題場景中。
2.2在信息素養(yǎng)教育中應用
基于現(xiàn)象描述分析學的信息素養(yǎng)教學模式開發(fā)，應側重于主體的信息觀念化，并建立在由Bruce提出以下原則基礎之上：（1）學習是觀念的變化；（2）學習有內容和過程；（3）學習是學習者與學習主題之間的一種關系；（4）提升學習就是關于理解學習者的視角[6]。信息素養(yǎng)教學要遵循循序漸進的教學過程，并注重學習者信息的觀念化、內化及其同利用的關系，要使學習者的信息素養(yǎng)可轉化到學習者的學術、個人的職業(yè)生涯的其他部分。
Bruce（2008）提出基于信息的學習（informed learning）概念，突出了現(xiàn)象描述分析學對信息素養(yǎng)教育的價值。Carlos Argüelles（2012）應用現(xiàn)象描述分析學于信息素養(yǎng)教學模式設計，提出了由準備、計劃、實施與評價4個階段構成的護理信息素養(yǎng)教學模式，將信息素養(yǎng)引入護理課程，并關注于信息觀念化，而觀念化理解則取決于護士信息利用的經(jīng)驗。該模式是一個從新手專家的連續(xù)過程，使學生在復雜的方式下有能力使用和理解信息，并將給他們在其工作環(huán)境中（學習情境）中提供學術優(yōu)勢，使他們成為終身的學習者[8]。
3總結
綜上所述，現(xiàn)象描述分析學理論和社會文化理論相同點為都重視學習者所處環(huán)境在信息素養(yǎng)教學中的作用及學習者使用信息經(jīng)驗研究，兩種理論不同點在于：現(xiàn)象描述分析學關注于經(jīng)驗的變化，而社會與文化理論關注于對經(jīng)驗的共建，即人們如何將他們的經(jīng)驗的意義達成一致。
目前在一些國家，源于對信息使用和學習之間關系的興趣，信息和信息使用的經(jīng)驗已經(jīng)成為在信息素養(yǎng)研究和實踐中重要部分，相關研究說明了通過研究信息經(jīng)驗來獲得認知和人們參與信息環(huán)境的重要性。信息素養(yǎng)教育者需要繼續(xù)發(fā)展對信息經(jīng)驗的理解、構建其理論框架，來推動信息素養(yǎng)的研究和實踐。
參考文獻
[1]Bruce Christine S.Information literacy programs and research：reflections on“Information literacy programs and research：An international review by Christine Bruce”.2000[J].The Australian Library Journal，2011，60（4）：334-338.
[2]曾慶霞.現(xiàn)象描述分析學及其在信息素養(yǎng)教育研究中的應用[J].情報理論與實踐，2011，34（7）：22-25.
[3]Annemaree Lloyd.Framing information literacy as information practice：site ontology and practice theory[J].Journal of Documentation.2010，66（2）：245-258.
[4]Reckwitz，A.Toward a theory of social practices：a development in cultural theorizing.European Journal of Social Theory，2002，5（2）：243-263.
[5]Li WangAn.information literacy integration model and its application in higher education[J].Reference Services Review，2011，39（4）：703-720.
[6]Bruce C.The seven faces of information literacy.Blackwood，Australia：Auslib，1997.
隨著英語教學改革的深入，英語教師已經(jīng)由“自導自演”的角色變?yōu)椤敖處煂а荩瑢W生主演”的角色，即“中介者”的角色。中介作用涉及到幫助學生獲得獨立解決問題的能力、師生的互動、學生的積極參與、學生對教師的反饋作用。教師在實際教學中一定要充分意識到自身的角色定位，以更有效地完成角色使命。
二、以“最近發(fā)展區(qū)”為理論依據(jù)，制定合理、有效的教學方案
Vygotsky將最近發(fā)展區(qū)定義為“實際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”之間的距離。2001年Ohta將該定義具體到二語習得過程中，解釋為“由個人語言產(chǎn)出所決定的實際發(fā)展水平與通過和同伴或教師合作所產(chǎn)出的語言所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離?！闭Z言學習者的能力和水平是不斷變化的，在教師或語言能力比較強的同伴的影響下可以達到更高的水平，英語教師應該針對現(xiàn)階段學生的實際水平以及學生通過一定的教學活動和同伴間的相互影響所可能達到的水平，制定合理、有效的教學方案。教學活動既不能太簡單，以至于對學生形不成一定的挑戰(zhàn)，也不能超出學生的能力范圍，以至于徹底喪失信心。
三、用動態(tài)評價來確定語言學習者的最近發(fā)展區(qū)
動態(tài)評價由Vygotsky的同事Luria提出，20世紀50年代Piaget關于兒童認知發(fā)展的觀點和智力評估的過程趨向為動態(tài)評價提供了一定理論基礎，而真正推動動態(tài)評價發(fā)展的是社會文化理論的核心概念“最近發(fā)展區(qū)”。動態(tài)評價又稱學習潛能評價，是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力的一系列的評價方式的統(tǒng)稱。與靜態(tài)評價不同，動態(tài)評價不僅反映個體發(fā)展的結果，更關注學習者的學習能力和學生過程。動態(tài)評價因認識到學習過程不斷變化的特性并更關注學習者學習能力的開拓對于外語教學更具實際意義。
四、充分意識到教師話語的重要性
[關鍵詞]社會主義 先進文化 科學內涵
[中圖分類號]D0-0[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)08-0040-01
發(fā)展社會主義先進文化,是中國特色社會主義建設的一項長期重要任務。那么,我們應當如何準確理解社會主義先進文化的科學內涵呢?這是發(fā)展社會主義先進文化的認識前提,也關系到社會主義先進文化建設的正確方向。
一、從性質上看,社會主義先進文化是堅持社會主義制度的文化
“文化”一詞,在我國古代是“文治”和“教化”的總稱?！兑捉?jīng)》中說:“觀乎天文,以察時變;觀乎人文,以化成天下?！敝傅木褪峭ㄟ^倫理道德來指導人的行動,從而實現(xiàn)社會的和諧、統(tǒng)一。與古代相比,今天我們所講的“文化”,其意義已經(jīng)發(fā)生了很大變化。目前,文化的定義可分為廣義和狹義兩種:廣義的文化是指人類在社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和,比如我們通常所說的建筑文化、飲食文化等,指的就是廣義的文化;而狹義的文化則專指精神文化,包括語言文字、文學藝術、科學技術、倫理道德、法律宗教等等。本文所探討的文化問題,是社會主義現(xiàn)代化建設中與政治、經(jīng)濟相對應的文化建設問題,這里所說的文化是指狹義的文化。對于什么是“先進文化”,人們在認識上有這樣幾種誤區(qū):一是有些人把先進文化等同于西方文化,對其趨之若鶩;二是有些人把先進文化等同于文化趨新,認為什么流行什么就先進;三是有些人把先進文化等同于儒家文化,厚古薄今;四是有些人把先進文化等同于人們喜歡的文化娛樂活動,認為什么有市場什么就先進。而實際上我們所講“先進文化”,必須具有“社會主義”屬性。從性質上看,社會主義先進文化的基本內涵是堅持社會主義制度,就是從文學藝術、科學技術、倫理道德、法律宗教等等,都要為堅持社會主義制度服務,而不是反對社會主義制度。否則,不論其貼上任何標簽,都不是社會主義先進文化。前蘇聯(lián)搞所謂的民主社會主義,放棄了文化建設的社會主義方向,導致思想混亂,最終走向了解體。中外歷史經(jīng)驗教訓證明,在文化宣傳上如果污蔑甚至反對社會主義制度,在文化建設上如果背離社會主義方向,全黨和全國人民就會失去共同的思想準則,就會導致思想混亂和社會動蕩?？倳浽邳h的十七大報告中指出:“建設社會主義核心價值觀,增強社會主義意識形態(tài)吸引力和凝聚力?！边@是讓社會主義先進文化堅持社會主義制度的有力舉措。
二、從歷史方位上看,社會主義先進文化是“三個面向”的文化
黨的十六大報告提出:“在當代中國,發(fā)展先進文化,就是發(fā)展面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的、民族的、科學的、大眾的社會主義文化,以不斷豐富人們的精神世界,增強人民的精神力量?！蔽幕且粋€不斷發(fā)展的歷史范疇,這里的“三個面向”,標明了社會主義先進文化所處的歷史方位?！懊嫦颥F(xiàn)代化”,就要求我們的文化建設要為經(jīng)濟建設這個中心服務,為社會全面現(xiàn)代化服務,同時也要求文化建設自身也要實現(xiàn)現(xiàn)代化?！懊嫦蚴澜纭?要求我們的文化建設要著眼于世界科學文化發(fā)展的前沿,具有世界眼光,體現(xiàn)時代精神,在廣泛汲取國外一切優(yōu)秀文化成果的同時,也向世界展示我國文化建設的突出成就?！懊嫦蛭磥怼?要求我們的文化建設要向前看,著眼于可持續(xù)發(fā)展和未來目標,勇于開拓、勇于創(chuàng)新。在文化領域,可謂種類繁多,光是各種文化的定義就有四百多種,如與我們日常生活密切相關的文化現(xiàn)象有:政治文化、法律文化、行政文化、組織文化、管理文化;科學文化、藝術文化、宗教文化、倫理文化;本土文化、外來文化、海洋文化、流域文化、山地文化;封建文化、資本主義文化、社會主義文化;企業(yè)文化、商業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)文化、行業(yè)文化;社區(qū)文化、家庭文化、校園文化、軍營文化;媒介文化、廣告文化、出版文化;地域文化、節(jié)日文化、民俗文化;飲食文化、服飾文化、建筑文化、旅游文化;休閑文化、影視文化、網(wǎng)絡文化;官德文化、藝德文化、師德文化、武德文化等等,而稱得上社會主義先進文化的,必須是站在“三個面向”的歷史方位,具有“三個面向”的時代感,否則,不論其多么標榜有文化品味,都不是社會主義先進文化。
關鍵詞：科學；意識形態(tài)；文化；宗教
對科學的理解是當代科學哲學的任務之一，因為真實的科學并不是我們常識中所認識的科學。我們可以直觀一朵花是什么，但是科學卻不存在一個類似的實體。我們可以把某些物質的、可感知的東西稱為科學，如牛頓的手稿、愛因斯坦相對論的出版物等等，但這只是科學的某種體現(xiàn)或它理論化形態(tài)，我們還不能說這就是科學本身?？茖W知識只是某種類型的可見形態(tài)，理解科學更需要認識科學的社會歷史本性。
一、作為“意識形態(tài)”的科學
將科學視為意識形態(tài)，實際上是把科學視為一種歷史存在的人類意識，它不同于曼海姆對意識形態(tài)的經(jīng)典定義。說科學是一種特殊的意識形態(tài)，就是因為科學與人類社會歷史具有某種內在的聯(lián)系，這與說科學是一種特殊的精神活動相類似。目前，將科學看作一種特殊的意識形態(tài)已經(jīng)得到許多學者的認可，①但是科學作為一種意識形態(tài)的特點尚需作出必要的說明。
科學之所以可以作為一種意識形態(tài)看待，首先是因為科學是對現(xiàn)實世界的認識，是關于客觀世界的“意識”?？茖W的發(fā)展深刻地影響著我們的思維方式、價值觀念乃至整個的世界觀?，F(xiàn)代科學的每次重大的統(tǒng)一，都必然伴隨著觀念上的重大變革?？茖W本質上是關于自然的認識，是對自然的研究，是關于自然的觀念，這是科學作為一種意識形態(tài)或精神生活最本質的方面。“科學被專門建立起來，是為了直接地解釋自然界、社會和思維的所有現(xiàn)象的本質的、最主要的方面。”②在科學這一意識形態(tài)中，對人類認識任務的解決成為首要的使命，而科學知識的取得又是與人類社會的物質關系和生產(chǎn)需要分不開的。科學從最初的對自然秘密的探究到它成為一種理論成果、再轉化為改變我們生活的力量，它帶給我們生活各方面的深遠影響是不容置疑的。從最初對對自然的好奇，到后來逐漸給予我們一種新的自然界的圖像，一種我們看待自然界乃至整個世界的觀點，以至改變了我們的整個生活方式和精神面貌。
科學的發(fā)展帶來的并不只是具體認識的改變，而且是人對整個世界看法的改變，因此也必然地引起包括宗教思想在內的意識形態(tài)的深刻嬗變。從另外一種意義上，科學也會演化出意識形態(tài)，科學本身也包含了意識形態(tài)的因素。對此，哈貝馬斯（J. Habermas）等法蘭克福學派成員作出過深入的研究。但正如宗教中孕育了科學一樣，基于科學實踐而產(chǎn)生的某種意識形態(tài)（如唯科學主義）也是科學的副產(chǎn)品，是屬于“科學文化”的范疇。正因為科學的應用可以帶來各種各樣的社會問題，并在不同的社會階層和社會群體之間造成利益上的矛盾，因此對科學的不同態(tài)度就會成為一個“意識形態(tài)”問題。哈貝馬斯從否定的意義上理解意識形態(tài)，他認為，作為“意識形態(tài)”的科學技術會產(chǎn)生消極的政治效應?？茖W技術作為生產(chǎn)力，實現(xiàn)了對自然的統(tǒng)治；科學技術作為意識形態(tài)，則實現(xiàn)了對人的統(tǒng)治。他不像其先輩霍克海默、馬爾庫塞等人那樣認為科學技術從來就是意識形態(tài)，而是強調只有在現(xiàn)代社會中，當科學技術成為第一生產(chǎn)力時，它才履行意識形態(tài)職能。③哈貝馬斯不把科學技術產(chǎn)生消極的社會作用歸結為社會環(huán)境，而認為科學產(chǎn)生的消極的社會作用完全是由科學技術本身造成的：“這種意識形態(tài)的獨特成就就是，它能使社會的自我理解同交往活動的坐標系以及同以符號為中介的相互作用的概念相分離，并且能夠被科學的模式代替。同樣，在目的理性的活動以及相應的行為范疇下，人的自我物化代替了人對社會生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④
科學還與其他人類精神創(chuàng)造活動相互依存，緊密地聯(lián)系在一起。當代學者伊安·巴伯認為，“科學是一項真正的人類事業(yè)，它具有人類從事的其他活動的許多特征?！雹萃祟惼渌幕问较囝愃?，科學不但具有實用的、功用的一面，同時它也有超越性、創(chuàng)造性的一面，即可以從科學活動中獲得人的自由。首先，從歷史來看，科學與宗教、哲學、倫理、文學藝術等處于一種相互滲透又相互區(qū)別的關系中。從科學知識的萌芽期開始，科學與宗教、神話、寓言教交織在一起，構成了科學的古代形態(tài)。即使是在今天，科學與各種不同的知識形態(tài)、意識形態(tài)之間的相互影響、相互滲透、相互作用仍然構成了科學科學知識系統(tǒng)生存和發(fā)展的動力。愛因斯坦曾經(jīng)描述過信仰因素在科學探索中的重要作用，說明了宗教與科學在當代構成了一種特殊關系。科學活動是需要信念的，這種信念既包括對科學功能的社會性信念、科學對人類社會的正向價值、科學價值的世俗性的認可，也包括了某種對自然（自然的美、自然的秩序、自然的統(tǒng)一）的驚異和敬畏，這種情感在在某種意義上具有了宗教性?？茖W家所體驗到的宗教情感，并不必然是對某種宗教教條或宗教神學的認可，因為科學信念首先是以自己的科學實踐活動為基礎的，這一切都沒有取消科學事業(yè)的獨立性。科學說明不同于宗教的教條或神學理論，相對于這些文化體系，科學為人類提供了一種“客觀的說明”，這是我們對科學的基本信念。
科學作為一種“意識形態(tài)”與經(jīng)濟基礎處于不同的關系之中，即“自然科學的概念內容沒有被歸因于某種經(jīng)濟基礎：歸因于經(jīng)濟基礎的僅僅是它們的‘目的’和‘材料’。”“自然科學與與經(jīng)濟基礎的關系，不同于其他知識領域和信仰領域與經(jīng)濟基礎的關系”。⑥科學只能是一種特殊的意識形態(tài)，科學與經(jīng)濟基礎之間不是直接的“反映”關系，這說明科學與宗教等其他社會意識形態(tài)具有質的區(qū)別。
二、作為文化的科學
英國學者斯諾（C. Snow）在20世紀50年代提出了兩種文化的概念，他認為，科學文化（scientific culture）“不僅是智力意義上的文化，也是人類學意義上的文化”⑦。也就是說，科學不僅代表了一種智力活動及其成果，而且也具備和人類學家視野中的文化現(xiàn)象一樣的性質與特征。斯諾提出這樣的觀點，主要是基于大學里從事人文與自然科學的兩種知識分子在文化上 日益嚴重的隔閡與對立。造成這種文化分裂的原因是深刻而復雜的，有些淵源于社會歷史，有的是個人經(jīng)歷所造成的，還有的則是由于不同種類的精神活動本身的內在動力的差異。⑧在斯諾看來，科學是“表征人性的本質和才能”的，“對自然界的好奇心以及對思維的符號系統(tǒng)的運用，這正是最珍貴、最人性的兩種人類本性”。⑨也就是說，文化是體現(xiàn)人的“本性”、與人的存在和發(fā)展有關的活動和現(xiàn)象，因而科學可以毫無疑義地看作是人類文化的一個組成部分。從這里，我們可以意識到科學文化與人文文化的“家族相似性”?？茖W之所以表征了人的本質和才能，首先體現(xiàn)在它是一種對待經(jīng)驗的成功方式：科學活動是按照某種程序進行的，它把以前已經(jīng)完成的東西不斷地再合并為一個不斷生長的結構，這就是我們稱之為科學的文化或傳統(tǒng)。⑩在斯諾看來，科學文化是累積的、組合的、共意的，它體現(xiàn)著自己的過去，必然要穿越時間而進步；而另一種（人文）的文化則具有另外存在方式，它們是非累積的，是獨一無二的，從彼此之間的關系上看不出內在的進步。
科學對人類社會存在的巨大影響，改變了人的自然生存條件和社會生存方式，這是科學之為“人的科學”的本質方面?？茖W本身涉及的層面之廣以及科學的影響之深都只能用文化或文明這樣的總體性概念來描述。科學知識社會學（SSK）注重探索和展示社會因素對科學知識的生產(chǎn)、變遷和發(fā)展的作用，并從理論上對這種作用加以闡述。英國學者巴里·巴恩斯（B. Barnes）認為，科學是文化的一部分，而且現(xiàn)在它成了文化的一個高度分化的要素。這種文化的變遷具有自身的連貫性、科學的不同分支具有潛在的文化內聚性、在某個特定的時期科學同事群體界定他們認為什么可算作是科學知識的方式，等等。11科學知識社會學研究進一步消除了科學研究中的本質主義和簡單化觀念，深入探討了科學活動所具有的人的內涵和性質。這種傾向與某些研究者把科學看作是一種社會意識形態(tài)具有相通之處。他們注意到了科學的傳播和影響過程的確可以從“文化變遷”的角度給予研究和理解，然而不能將科學最后認定為是同某種風俗、民俗完全相同的東西。巴恩斯還認為“理論是人們創(chuàng)造出來的一種隱喻”，“憑借它便可以把類似文化模式中的有用要素，轉變?yōu)椴⒅匦陆M織成令人費解的事件的東西?！?2總之，科學知識社會學否認理性、客觀性和真理的普遍標準，認為理性、客觀性和真理等概念的內容，是由具體的社會群體的有局限的文化規(guī)范決定的
英國科學家、哲學家波拉尼（M. Polanyi）從另一個角度說明了科學的文化內涵，他論述了科學知識是一種“個人知識”。他指出，科學從具體的知識上升到普遍的知識，成為人類的智慧或審美活動的過程，但這一過程是一個矛盾重重、曲折艱難的過程：“認知任何一項自然科學知識都少不了認知者在某種程度上內居于研究對象之中的行動，這種親密的內居行動呈現(xiàn)一個連續(xù)的進展過程——這過程恰恰指向被譽為史學獨特的研究方法的‘完全內居’（fullest indwelling）?！?3自然科學要成為人類內在的知識、普遍的知識，不是依賴于它作為某種結論和實際效用的力量，而且還要依賴于整體的精神演變過程或態(tài)勢。波蘭尼認為，“整個人類感覺世界——智力、道德、藝術、宗教理想——都是被人類生存和成長于其中的文化遺產(chǎn)之構架所激活的?！?4如果沒有其他文化的制約，科學的發(fā)展將人類帶向一個“不可預知”的未來。波蘭尼認為，在科學上沒有純粹的事實，“科學也不僅僅是事實的集合，它是一套基于自身科學詮釋而存在的事實體系”；“只有在一個傳統(tǒng)信仰與價值的復雜系統(tǒng)之內，人們才能從事科學研究，并將之代代相傳，這就好比在整個社會生活中，傳統(tǒng)是不可或缺的。”15波蘭尼通過他的研究揭示了科學研究活動與人類其他活動之間“人類學意義上”的一致性，從文化人類學的角度看，科學的文化生成過程與其他文化資源所采用的過程并無重大區(qū)別。
在文化視野中，科學事業(yè)是向其他文化形式或意識形態(tài)開放的。正是由于科學的文化性質，科學可以在不同層面上與宗教文化發(fā)生關系，表現(xiàn)出在相容甚至互補，又矛盾甚至沖突的復雜關系。既然宗教與科學都是人類的文化活動，那么二者之間就會必然存在著共同之處，存在著可以對話的通道，存在著互詮的可能性；同時二者之間的比較也顯示了它們在思維方式、影響層面、文化性質上，都存在著很大區(qū)別。無論如何，科學的作用是歷史地形成的，是不會被完全解構的，正如普利高津在《確定性的終結》中說的，斷言時間之矢僅僅是現(xiàn)象學的或者是主觀的，皆屬荒謬。16科學改變的不但是外在的世界，而且是人的精神世界，是對人的本質力量的改變。在這種意義上，科學可稱為一種真正的文化。
三、結 語
科學雖然從內容上體現(xiàn)的是關于自然的知識，但是科學體現(xiàn)的是人的目的和手段，所以科學不是外在于人的絕對存在物，科學不但是體現(xiàn)了人與自然的關系，還體現(xiàn)人與人、人與社會的關系。因此，科學現(xiàn)象并不是一種自然現(xiàn)象，而是一種社會－文化現(xiàn)象。前蘇聯(lián)學者拉契科夫（П. Рачков）從三個不同的視角對科學概念進行了界定。第一，首先科學是人們認識世界的本質聯(lián)系的一種基本形式，這種認識提供了預見事件的可能性，是人們合理行動的基礎。第二，科學還是一種特殊的社會活動和相對獨立的社會體系，這個體系把科學家組織起來，為認識客觀規(guī)律和應用這些規(guī)律服務。第三，科學還是一種社會實踐的力量，這種力量將科學成果體現(xiàn)在生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系之中，并且使得因人們的行動符合客觀規(guī)律而得到發(fā)展。17這實際上是從動態(tài)的、聯(lián)系的、系統(tǒng)的角度看待科學的——因為科學與人的社會活動密不可分，純粹知識形態(tài)的科學不可能解釋科學活動的實際影響和意義。拉契科夫說明了科學作為一種社會實踐力量及其與社會“生產(chǎn)力和社會關系”的聯(lián)系，從而深刻地說明了科學的社會本性?？茖W具有巨大的文化影響力，當代科學的發(fā)展不但改變了人的思維方式，也意味著當代科學精神發(fā)生了重大變化，18這種變化也必然會對科學與宗教的關系產(chǎn)生深刻的影響，這種關系是在歷史中形成的，也將在歷史中不斷地被超越。
① 參見曾國屏：《當代自然辯證法教程》，清華大學出版社，2005年版，第120頁。
② 拉契科夫：《科學學——問題·結構·基本原理》，科學出版社，1984年版， 第24頁。
③ 參見劉放桐：《新編現(xiàn)代西方哲學》，人民出版社，2000年版，第482頁。
④ 哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術與科學》，學林出版社，1999年版，第63頁。
⑤ 伊安·巴伯：《科學與宗教》，四川人民出版社，1993年版，第195頁。
⑥ R. K. 默頓：《科學社會學》（上冊），商務印書館，2003年版，第26-28頁。
⑦ C. P. 斯諾：《兩種文化》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994年版，第9頁。
⑧ C. P. 斯諾：《兩種文化》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994年版，第21頁。
⑨ C. P. 斯諾：《兩種文化》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994年版，第60頁。
⑩ 參見C. P. 斯諾：《兩種文化》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994年版，第120頁。
11 參見巴里·巴恩斯：《科學知識與社會學理論》，東方出版社，2001年版，第68頁。
12 巴里·巴恩斯：《科學知識與社會學理論》，東方出版社，2001年版，第71－72頁。
13 邁克爾·波蘭尼：《科學、信仰與社會》，南京大學出版社，2004年版，第153頁。
14 邁克爾·波蘭尼：《科學、信仰與社會》，南京大學出版社，2004年版，第165頁。
15 邁克爾·波蘭尼：《科學、信仰與社會》，南京大學出版社，2004年版，第187、190頁。
16 伊利亞·普利高津：《確定性的終結——時間、混沌與自然法則》，第3頁。
關鍵詞：社會文化理論;大學英語;“類母語”;課堂環(huán)境
一、引言
大學英語的學習目標應該與英語語言文化的學習緊密聯(lián)系在一起，對此國內諸多外語教育研究者看法頗為一致。如束定芳等（1998）認為扎實的語言基礎，較強的語言運用技能和較高的文化素養(yǎng)將最終體現(xiàn)在大學生的跨文化交際能力上。這種能力的培養(yǎng)和形成涉及學習者本身的語言知識、認知能力、文化知識、文體知識、其他知識和情感因素。文秋芳（2002）認為大學英語教學目標要求學習者在多元文化環(huán)境中，不僅能用英語與他人交流，同時要做“言之有物”和“言之有理”。夏紀梅（2002）認為這種能力的本質是在不同的環(huán)境中進行語言的創(chuàng)造與再創(chuàng)造的活動能力?？梢娬Z言習得離不開社會文化這個載體。文秋芳（2010）提出要相信人與社會，語言與文化是不可分割的、融為一體的。那么，人與其所處社會環(huán)境之間是怎樣融為一體的呢？
二、基于社會文化理論的二語習得理論
維果茨基用社會文化理論辯證地解釋了學習者所處的社會環(huán)境與其思維過程之間的關系。他認為，人由生物決定的心理系統(tǒng)包括記憶、注意等，一旦遇到文化物品、活動就被重新組織成了一個新的、人類所特有的心理系統(tǒng)。這個心理系統(tǒng)是生物因素與文化因素共同作用的產(chǎn)物，生物因素提供必要的功能，文化因素則使得人類有能力從外部有意識地協(xié)調這些功能。因此，外在社會影響并改變人的思維過程，思維過程反過來影響并改變外在社會環(huán)境，二者是辯證地結合在一起的。對語言學習而言，社會環(huán)境不僅是學習者語言輸入的來源，而且是學習者認知能力發(fā)展的來源。同時，語言作為人類認知能力發(fā)展不可缺少的工具，語言能力的發(fā)展與認知能力的發(fā)展是相互交織在一起的。人的語言、認知和社會發(fā)展都是社會文化構建的，所以學習與發(fā)展不僅是認知過程，更是社會過程。與認知理論指導下的語言習得觀念不同，社會文化理論認為語言能力的來源既不是語言習得裝置，又不是其他機制，而是來源于真實社會環(huán)境中語言的使用。由于社會環(huán)境具有很強的區(qū)域性，語言能力應當反映某一特定社會環(huán)境的特征，所以它沒有置于學習者的大腦中，而是置于多維的社會環(huán)境及學習者接觸到的各種話語實踐中。并且社會文化理論認為語言不應被視為抽象的形態(tài)、句法規(guī)則和結構，而應被看成各種社會環(huán)境下的話語（speech）。對于二語習得者而言，他們需要體驗、吸收、輸出目標語社會文化中的新話語。其中，新話語的輸出需要在類似母語環(huán)境的真實生活中發(fā)生，發(fā)生在與他人交往與互動中。維果茨基認為與他人交流使得學習者能夠獲得無論是環(huán)境或內在語言機制都不能單獨提供的語言知識。然而，學習者并不是一開始就能獨立完成交流的，為此他提出了“搭建腳手架”和“最近發(fā)展區(qū)”這兩個概念。交流過程中學習者需要他人協(xié)助或自我協(xié)助作為腳手架促進“最近發(fā)展區(qū)”的產(chǎn)生。學習者首先在與他人交互中接觸并展現(xiàn)新的語言形式與功能，隨后將這些形式與功能內化，使自己能獨立使用語言完成交互任務。由于語言能力置于學習者接觸的話語實踐中，因此習得發(fā)生在交互過程中，而不是交互的結果。交互中他人協(xié)助或自我協(xié)助發(fā)揮腳手架作用，幫助學習者完成自己所不能獨立完成的任務，即實現(xiàn)一個“最近發(fā)展區(qū)”的目標，向下一個“最近發(fā)展區(qū)”前進。就交互形式而言，口頭交互是基本手段，以對話式交互最為常見。
三、“類母語”課堂教學環(huán)境的構建
1.對二語教師的要求
如何基于社會文化理論構建“類母語”的大學英語課堂教學環(huán)境呢？與教師而言，首先要對課堂環(huán)境有一個全新的認識。長期以來教師、教材、知識點一直被認為是課堂的三大要素。授課模式基本是教師按照教材上的知識點對學生進行知識傳授。但當我們從社會文化理論視角看待二語習得時，則需要把課堂看成一個社會文化環(huán)境，并在這個環(huán)境下培養(yǎng)學生積極參與到目標語言文化里；另外，課堂要盡可能反映外在社會文化的現(xiàn)實，我們不能創(chuàng)造一個與外在真實世界不一致的人造環(huán)境；第三，在課堂上教師要盡量為每個學生創(chuàng)造屬于個人的最近發(fā)展區(qū)，然后通過對話式交互幫助學生實現(xiàn)各種體裁話語的輸出。其次，教師對課堂上的交互要有新的認識。在講座、教師提問等一些形式的交互中，參與者的權力是不對等的，而Vanlier認為保證對話中參與者權利對等很重要，即每個參與者擁有平等的權利和責任，決定談什么，談多久，和誰談，以及什么時候結束談話。因此，保證每個學生在對話交互中擁有平等的權利和責任是教師需要遵循的一個基本原則。其二，交互形式可以多種多樣，如協(xié)作式對話、知識構建型對話等。日常對話通常具有區(qū)域性、未計劃性和后果不確定性等特征。因為這些特征，VanLier（1996）指出課堂上的對話交互不能局限于和教師之間的協(xié)作型對話，還應包括和實際發(fā)展水平相當?shù)膶W習者之間的交互，并且能力相當?shù)膶W習者之間的交互更為有效。其三，教師要避免對交互結果進行刻意的引導，接納并鼓勵對同一問題的多種理解。另外，教師還要充分利用學生的最近發(fā)展區(qū)幫助他們學習。最近發(fā)展區(qū)不僅指社會支持，還是關于意義的社會協(xié)商的場地。因此，最近發(fā)展區(qū)是認知發(fā)生變化的地方。課堂是教師和學生可以表達相互理解的場所。既然有著不同目標、資源的人互動時，認知會發(fā)生變化，那么二語教師就可以大膽地創(chuàng)造各種互動的可能，理解的不同正好為新知識的構建提供機會。二語教師要盡可能多地創(chuàng)造互動活動讓學生實踐，學生的母語背景和二語能力都不盡相同，正是這種差異讓學生獲得對同一現(xiàn)實的不同理解，而這才是社會的真實狀況。最后，教師要盡可能地對每個學生的學習過程全面記錄，定期分析記錄內容，然后再反饋給學生，協(xié)助學生尋找個性化的語言能力發(fā)展獨特性。
2.對學生的要求
對于語言習得主體學生來說，課堂是他們對二語社會性使用的主要場所。他們要利用好各種形式的協(xié)助實現(xiàn)話語的輸出。首先，教師的教學話語屬于他人協(xié)助中的專家協(xié)助。教師與學生之間的話語不僅是可理解性輸入，本質上更是他們進行協(xié)助的社會表現(xiàn)，在師生交互中構建，進而影響學生的學習。為了使學生有機會親身體驗語言在課堂之外的使用方式，將語言學習在一定程度上社會化，教師需要減少獨白式話語的使用，利用交互式話語創(chuàng)造豐富多樣的、類似真實生活的語用環(huán)境。其次，學生之間的協(xié)助屬于他人協(xié)助中的同伴協(xié)助，起到互為腳手架的作用，幫助學生了解自己的學習狀況，有助于培養(yǎng)表達的流利性。另外，還有與他人協(xié)助相對應的自我協(xié)助，語言學習中自我協(xié)助與他人協(xié)助同樣重要。學生通過心理排練等自我語言協(xié)助新的語言形式從心理間向心理內層面轉化，從而掌握新的語言形式。除了利用好各種形式的協(xié)助外，學生的另一項任務是自我記錄，對自己的學習過程詳細記錄并配以相關音頻視頻錄制材料，然后結合教師記錄，探尋自己的語言發(fā)展特性。
四、結語
教師和學生首先要充分認識文化在語言習得中的重要作用，然后盡可能地在課堂上創(chuàng)造類似母語交流的真實情景。以此激發(fā)學生的學習動力，調動其主觀能動性，幫助他們逐步成為目標語言文化的積極參與者。
參考文獻：
［1］MarysiaJohnson.APhilosophyofSecondLanguageAcquisition［M］.NewHaven&London:YaleUniversityPress，2004.
［2］VanLier，L.InteractioninLanguageCurriculum:Awareness，Autonomy，andAuthenticity［M］.Harlow:Long-manPress，1996.
關鍵詞：社會文化理論 初中語文教學 小組互動
在目前的初中語文教學中，作為教學實施關鍵性環(huán)節(jié)的小組互動在很大程度上阻礙了教學的有效展開。大多的小組互動中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機合作，部分學生往往在交流中掌控著話語霸權，而另一部分學生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對話過程以及自我的反思過程，許多小組互動在表面看起來轟轟烈烈，可一節(jié)課下來，卻發(fā)現(xiàn)學生什么也沒學到，更別談個人認知的發(fā)展?；诖?，探析社會文化理論視域下小組互動的內涵，進而提出促進初中語文教學中小組互動的策略，具有重要的理論與實踐意義。
一、社會文化理論：社會共享活動向內化過程的遷移
維果斯基是社會文化理論的代表人物。社會文化理論不是關于人類生存的社會層面或文化層面的理論，而是關于人類認知發(fā)展的理論。社會文化理論把語言習得看做是將社會活動和認知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象。[1]語言發(fā)展產(chǎn)生于社會交往的過程中，在社會交往中學習者積極建構意義，并通過該過程獲得發(fā)展?？梢哉f，發(fā)展即是“社會共享活動向內化過程的遷移?！?/p>
維果斯基認為，所有的人類活動都是在文化背景中發(fā)生的，人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用。對維果斯基而言，認知的發(fā)展過程不是兒童獨自完成的，而是在和外界環(huán)境的不斷接觸中完成的。從本質上講，知識的習得是一種社會性的活動，是在與他人交往的環(huán)境中，透過經(jīng)驗分享和價值協(xié)商后達成的一種共識。同時，維果斯基強調個人所擁有的主觀知識不是傳遞和復制來的，而是個體在自身經(jīng)驗的基礎上主動建構知識的。不管是個人本身擁有的主觀知識還是在溝通、分享、并對他人的觀點檢驗、評判后形成的新知識都是個人內化的表現(xiàn)，整個過程都要求個人主動發(fā)揮自己的建構能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認知發(fā)展的基礎，稱為“智力之間的活動”;兒童對雙方之間的交互，協(xié)商，爭論的過程進行內化，稱為“智力之內的活動”，學習就是智力之間和智力之內的活動的結合。[2]
二、社會文化理論視域下的小組互動學習的內涵
（一）小組互動的目的在于促進認知發(fā)展
社會文化理論視域下的小組互動的核心目標是促進認知發(fā)展。即，小組成員的互動不是傳遞預設答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進新知識的生成。維果斯基認為，教學就是要立足于學習者的現(xiàn)有水平，促進未來發(fā)展。個人認知發(fā)展的過程可歸納為下圖：
從上圖可以看出，個人認知的發(fā)展經(jīng)歷了他人提供支架式幫助，個人通過有意記憶脫離幫助，內化為無意識的行為這三個階段，是一個無限遞歸循環(huán)的過程。在小組互動中，小組成員通過外化的同伴交往活動及個體內化的過程來獲得對事物的正確認知，最終達到促進個體認知能力的不斷發(fā)展的目的。因此，課堂上的小組互動絕不是看起來氣氛熱烈，學生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認知發(fā)展的過程并能真正促進學生的發(fā)展。
（二）小組互動過程的有機合作性
社會文化理論最重要的概念之一就是最近發(fā)展區(qū)。該理論認為，學習者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導下，而且在有更高能力的伙伴存在的場合，能夠提升到更高的發(fā)展水準。[3]維果斯基詳細解釋了“更高能力的同伴（more capable peers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現(xiàn)到最好，因為大部分的活動都包括一系列的任務，某一成員在他擅長的部分可以給予他人幫助，同時在其他不擅長的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當，但一個小組集合了所有成員的個人貢獻要比獨自一人更能建構一個解決方案。
小組互動過程的有機合作也意味著每個成員集體責任感與合作精神的培養(yǎng)。這里學習不是“個人自掃門前雪”的個人活動，學生不再是學習中的“單干戶”，相反，每個人對自己負責，也對他人和集體負責，達到利益相關、彼此共贏的格局。在這樣一個社會關系網(wǎng)中，學生既能形成正確的自我認知，又能欣賞同伴，關心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長和精神上的滿足。
（三）小組互動過程的對話性
課堂教學歸根結底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”，知識是隨著對話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西。[4]對話的過程存在著大量的討論行為，學生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。
在小組互動中，由于每個學生的背景知識、認知結構都不盡相同，在與同一信息相遇時，就會產(chǎn)生不同層次的理解和各有特點的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點和見解，或是責問，或是補充，或是質疑，或是批判，從而對某一問題產(chǎn)生了更高質量的理解。當然，這一理解并不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協(xié)商，以及為克服表達上或是內容理解上的障礙而做出的會話性調整。正是這種同伴之間的對話引導著互動過程不斷深入，實現(xiàn)了知識的分享和情感的共融。長此以往，學生就會逐漸擺脫原有認知的局限性，超越自我的能力水平，思維得到發(fā)展。
（四）小組互動的反思性
維果斯基的社會文化理論的獨特之處在于同時考慮社會活動與內化過程并將兩者聯(lián)系起來，使之相互促進。因此，課堂上的小組互動不僅包括學生間的討論、交流，也包括學生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態(tài)度和方法并加以模仿、內化和應用的過程。將學生機械的分組，簡單的組內交流不一定會對學生產(chǎn)生真正的影響，也不一定會達到最好的學習效果。所以，要讓學生的行為發(fā)生實質性的改變，還需要具備一定的反思能力。
反思是指在小組互動中，生生之間不斷的內化彼此的觀點，吸取他人解決問題的經(jīng)驗策略，再與自己原有的知識和經(jīng)驗進行對比，發(fā)現(xiàn)認知沖突，擴展和修正認知結構，從而形成對事物更高層次的理解。小組互動中，生生進行反思的主要手段是對比。對比不是一個孤立的，靜態(tài)的教學階段，它總是內隱于生生的對話、協(xié)商、感知和領悟之間，正是在不斷討論和探究中，實現(xiàn)著反思的過程。反思沒有好壞之分，關鍵在于生生在智慧的碰撞中發(fā)現(xiàn)自己思維的局限并改進的過程。
三、社會文化理論視域下初中語文小組互動式教學的策略
（一）營造一種促進平等、合作與探究的心理和空間環(huán)境
社會文化理論視域下的教學就是要創(chuàng)建一個致力于關心、合作、對話、意義生成的課堂學習共同體。[5]在初中語文教學中，教師應為學生提供一個平等、合作的心理環(huán)境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點都不是絕對的權威，每個人都有機會獨立思考并暢所欲言。同時，教師在面對學生的不同聲音時，不能以自己預設的答案來判斷學生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態(tài)，認真傾聽和反思，鼓勵學生勇敢表達。此外，語文課堂應該充滿對學生具有挑戰(zhàn)性的各種真實的探究機會。學生可按照自己的節(jié)奏，結合自己的經(jīng)歷，自我調控地去發(fā)展。只有當學生們真正享有解決問題的自時，小組互動才能從真正意義上營造出平等、民主的氛圍。
小組互動是在一定的空間環(huán)境下進行的，教學場景的布置應體現(xiàn)合作與創(chuàng)新。在分組方面，根據(jù)學生的性別、性格、學習態(tài)度、動手能力等智力與非智力因素劃分為互補性的小組，每組4-5人。教師可對小組內成員分配角色，如，匯報員、記錄員、監(jiān)督員、檢查員、組織員等。在座位設計上，盡量為“田字格”形結構，這樣有利于生生、師生之間通過手勢動作、面部表情來進行互動。
（二）創(chuàng)設開放性問題，開展任務型學習
任務最主要的是關注意義，關注學生如何表達想法，傳遞想法。在語文課堂教學中，教師應選擇學生感興趣、有話說的話題，并圍繞這一話題設計一個完整的任務鏈，任務之間由易到難，逐步推進。如教師在教授李白的《行路難》一詩時，可以設計以下三個任務來幫助學生理解。第一：“你心中的李白”。這個任務學生主要通過了解李白的生平以及回憶學過的李白的詩來談談自己的感受。第二：“走進李白”。 讀文是為了閱人，那么在這首詩中你看到了一個怎樣的李白。可以從文章的主旨以及字詞句理解的角度來談，如“冰塞川”象征著作者面對的艱難險阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”又唱出了作者充滿信心與展望的強音。第三：“李白與我”。這首詩表現(xiàn)了詩人怎樣的志向？我要從詩人身上汲取怎樣的品質？擺脫了傳統(tǒng)的詩歌教學僅停留在背誦，字詞翻譯等知識層面上，這節(jié)課上的非常成功，人人都置身并享受完成任務的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。
此外，在任務的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發(fā)學生展開積極的交流與合作。如，和李白經(jīng)歷相似人物，你還知道哪些？他們有著怎樣的經(jīng)歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種觀點并最終達成共識。當然，相對結果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能了和思維能力，又能培養(yǎng)學生的合作意識和交際能力。
（三）設計開放性和探究性的問題
語文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學生進行發(fā)散思維，引發(fā)生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》時，教師可以提問“老北京胡同有什么特點？”進而思考：“老北京與其他文化名城有什么區(qū)別？”要回答這一問題，學生就需查閱資料，了解我國的文化名城，進行比較，進而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時，小說中的阿Q以丑為榮，盲目自大，自我陶醉于虛偽的精神勝利之中。但在現(xiàn)實生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態(tài)，面對困境時要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請同學們就精神勝利法談談自己的看法。像這種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當然，相對結果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學生的表達能力和思維能力，又能培養(yǎng)學生的合作意識和交際能力。
（四）采取促進學生合作與發(fā)展的評價方式
語文新課程標準的核心理念是“關注人的發(fā)展”。這就決定了在語文課堂中，評價不僅局限于學生可以量化的知識，還應把態(tài)度、情感，合作意識，反思能力等作為評價的內容。
課堂測試是一種最普遍的評價方式，需要指出的是，這里的課堂測試更多關注的是學生的個人提高分以及個人在小組中的得分。以提高分作為對學生評價的依據(jù)，改變了以往那種為了個人名次而爭輸贏的模式，使學生清楚的認識到，不論以往成績如何，在一個學習共同體中，只要不斷努力，力爭超越自己就能不斷進步，就能為小組做出相應貢獻。這樣，學生的自尊心、學習態(tài)度、合作意識也會相應的發(fā)展。
描述性評價也是一種很重要的評價方式。與傳統(tǒng)的評課方式相比，描述性評價尊重每一位學生的差異性與獨特性，僅僅如實的描述現(xiàn)象，如學生的參與程度，互動狀況，是否有創(chuàng)新的觀點等。每一位學生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調整自己的學習狀態(tài)和學習策略。用描述性評價來構建相互依賴的合作關系，同時促進自身積極反思，將是促進學生合作與發(fā)展的重要法寶。
注釋：
[1]高瑛：《認知與社會文化理論視域下的課堂互動話語研究述評》，外語教學理論與實踐，2009年，第4期。
[2][5]Wells：Dialogic Inquiry：Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education，BeiJing：Foreign Language Teaching and Research Press，2010.
【Key words】parker sociological theory； The central plains martial arts culture； The development research
引言
中原武術文化隸屬于中原文化，是七大武術文化中的一枝獨秀，中原文化與荊楚文化、巴蜀文化、南文化、嶺南文化，三晉文化、燕趙文化、京派文化并駕齊驅，中原武術文化以太極拳系和少林拳系為主導，以中原文化為載體，其衣缽是中國傳統(tǒng)文化，并依托中國傳統(tǒng)文化的傳播為實現(xiàn)手段，目的在于弘揚中國傳統(tǒng)武術文化，繼承中原武術文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)，發(fā)展以登封的少林拳系和焦作的太極拳系為兩個中心，以“走出河南”、“遍布全國”、“發(fā)展國際化道路”為基本點，以堅持挖掘中原優(yōu)秀武術文化、堅持重視少數(shù)民族傳統(tǒng)武術發(fā)展、堅持落實大武術觀思想、堅持打破武術門戶壁壘，走和諧、統(tǒng)一、創(chuàng)新、可持續(xù)發(fā)展的中原武術文化道路，意在完善中國武術文化的內涵與深蘊，促進中原武術文化資源的健康發(fā)展，掃除中原武術文化發(fā)展道路上的阻礙與弊端，吸收風格迥異的武術文化，形成獨一無二、匠心獨運的發(fā)展新途徑，提升中原武術文化的核心競爭力，健全中原武術文化發(fā)展的新路子，這就需要結合新的社會學理論來豐富中原武術文化的實踐。
1帕克社會學理論
美國著名社會學家之一的RobertEzraPark（1864～1944），曾依據(jù)社會成員行為上相互作用的方式，將社會的發(fā)展階段分為四個遞進的部分：“競爭階段、沖突階段、調節(jié)階段、同化階段。〔1〕”RobertEzraPark文明于二十世紀初興起的芝加哥學派，該學派主要由芝加哥大學的E?伯吉斯（ErnestBurgess）、R?E?帕克（RobertEzraPark）以及其他城市社會學家所組創(chuàng)，這一時期美國面臨著經(jīng)濟危機，國際地位空前下降，面對“內憂外患”的窘迫經(jīng)濟，芝加哥學派創(chuàng)始人著名社會學研究家帕克等提出：社會經(jīng)濟的發(fā)展面臨著四個發(fā)展階段，因此，社會的發(fā)展亦如此。
2 中原武術文化的發(fā)展
中原武術文化作為中國傳統(tǒng)文化發(fā)展中的一顆璀璨珠寶，以技擊性為其本質，囊括武術中的氣功、養(yǎng)生、導引、拳械等，彰顯中國文化的無限魅力，引誘武術愛好者的無限遐想，推動研究者們的跨文化研究。以社會學家帕克的社會發(fā)展理論為主，中原武術文化的發(fā)展亦經(jīng)歷百家爭鳴的競爭階段，矛盾顯現(xiàn)的沖突階段，溫文爾雅的調解階段，穩(wěn)步前進的同化階段。黑格爾哲學是這樣闡述這一過程的：“自然、社會、精神世界是不斷變化發(fā)展著的，變化發(fā)展是有階段性的，但總體趨勢是向前不斷發(fā)展著的，處在不斷運動之中，這一運動的動力就是矛盾?！?〕”這一量變產(chǎn)生質變的過程符合馬克思唯物辯證法的發(fā)展觀點。
2.1 競爭階段
所謂“競爭”：古漢語常用字字典第四版解釋“競”是爭逐，比賽。源自屈原《離騷》：“眾皆競進以貪婪兮，憑不厭乎求索?！薄渡叹龝?錯法》：“功賞明，則民競于功。〔3〕”
“爭”是爭奪，競爭。《韓非子?說林下》：“爭肥饒之地。”《史記?高祖本紀》：“上問左右，左右欲擊之?！?〕496”競爭即是個體或群體爭逐勝利或者比賽戰(zhàn)勝對方的心理需要和行為活動。哲學家大衛(wèi)?休謨曾語：“高尚的競爭是一切卓越才能的源泉?！睂τ谥性湫g文化而言，其核心競爭力在于登封的少林拳系和焦作的太極拳系，相對于其他六大拳系，其雖表現(xiàn)出絕對性的優(yōu)勢，但由于起源于道教圣地武當山的武當武術文化，形成以太極、陰陽、五行、八卦為技法原理，同時配合吐納、呼吸形成獨具特色的養(yǎng)生文化健身術，武當?shù)奈湫g文化曾遠赴海外進行匯演，頗具競爭力，可與中原武術文化一爭高下；此外，發(fā)源于峨眉山的巴蜀武術文化，起源于戰(zhàn)國，形成于宋朝，亦稱峨眉武術，依托峨眉生態(tài)養(yǎng)生健身文化，廣納儒、道、佛等宗教文化新理念，兼具民俗、民風、地理環(huán)境，呈現(xiàn)出匠心獨運、內外兼修的峨眉武術特色，亦欲中原武術文化爭芳斗艷；形成于清末的形意拳系，技擊原則上講究先發(fā)制人，主動進攻，硬打硬進，適合于實戰(zhàn)，傳播較快，曾衍化出心意六合拳，以河北滄州武術文化為載體，依托當?shù)匚湫g文化資源，形成形意拳系，其競爭力不可小視；依托開拓務實、內外兼修、剛烈勇猛的嶺南文化形成的南拳拳系，亦是七大拳系中的重要組成部分，南拳以廣東、福建為中心，結合當?shù)厍鹆甓唷⑴璧厣?、平原地帶稀缺的地理資源，以技擊為主要特點和原則，創(chuàng)新與傳統(tǒng)相結合，既不背離傳統(tǒng)武術技擊的本質，又外加新的元素充實，使得南拳形成具有當?shù)氐乩硖厣哪先湫g文化；以東、西、南、北、東南、西南、西北、東北八個地理方向命名的八卦拳系，實乃是八卦掌為主要拳法，行拳時要擺扣步走圓形，拳路表現(xiàn)為直線來回往復，動作簡單，招式簡樸，短小緊湊，剛猛有勁，注重太極、八卦原理，手眼身法步，精神氣力功，風格獨特，內容充實。綜上所述，中原武術文化的發(fā)展競爭力空間廣泛，其競爭力的提高是需要過程的。
2.2沖突階段
隨著國內傳統(tǒng)文化的發(fā)展，武術文化也受到了沖擊，中原武術文化進入沖突階段在所難免，所謂沖突”：“沖”根據(jù)古漢語常用字字典第四版解釋為向，對著。源于《山海經(jīng)?海外北經(jīng)》：“有一蛇，虎色，首沖南方。〔3〕50”“突”意義為急速地向前或向外沖。源自于《三國志?魏書?武帝紀》：“馳突火出?！薄度龂?吳書?吳主傳》：“知有科禁，公敢干突?！?〕384”沖突即是以打敗對方為主要目的的直接的激烈交鋒，中原武術文化的沖突包含內外兩個方面，一方面，以七大拳系文化為發(fā)展標準，中原武術文化的核心內涵就是少林與太極，中原武術文化登上中國傳統(tǒng)文化的龍椅寶座，成為國門對外開放的一面旗幟，面臨的困難重重，這就包括對其他六大拳系武術文化的競爭，去其糟粕，取其精華。例如，面對國家體育總局下發(fā)的相關文件通知，全國各地爭相建設自家武術文化，刮起傳統(tǒng)武術節(jié)的舉辦，如雨后春筍一般，旨在加強人們對本地代表武術文化的信仰與認同感，提升本地武術文化的知名度，這對中原武術文化的沖擊是不可度量的，窘境的出現(xiàn)，中原武術文化開始與異型文化相沖突，問題暴露甚多。另一方面，以中原武術文化為主體，從整體而論，傳承的速度落后于發(fā)展的速度，導致傳統(tǒng)的中原武術開始流失，繼承者青黃不接，導致門派難以為繼，從部分著眼，中原武術中的個別拳種隨著習練人群的減少而消亡，生命殆盡。比如，原屬于中原地區(qū)的查拳、梅花拳等拳種，因區(qū)域習練人口的減少，外加人口流動性較多，武術傳承人開始消失，這帶來的后果就是這一部分武術文化未得以保留；然而，歷史上遺留下來的門戶派別之見，使得各個派系來往較少，龍爭虎斗相對較多，門派自家規(guī)矩的束縛和羈絆，外加派系之間的不和諧，加速了少數(shù)門派的瓦解，流失了寶貴的中原武術文化資源，中原武術文化發(fā)展面臨著改革，推動中原武術站在了變革的風口浪尖，如何去挽救和挖掘指間遺失的中原武術文化，彌補中原武術文化這一寶庫，成為了擺在中原武術文化發(fā)展炙手可熱的瓶頸。
2.3調解階段
面對中原武術文化在社會上發(fā)展的沖突階段，如何調節(jié)自身的武術文化資源，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，是這一階段的主要任務和重點。“調解”：“調”根據(jù)古漢語常用字字典第四版解釋為協(xié)調、調和，源自于《史記?歷書》：“陰陽調，風雨節(jié)。”《漢書?食貨志下》：“以調盈虛。〔3〕82”“解”意為調解、排解、和解。源自于《戰(zhàn)國策?趙策三》：“為人排患、釋難、解紛亂而無所取也?！薄妒酚?項羽本紀》：“項王、范增疑沛公之有天下，業(yè)已講解，又惡負約，恐諸侯叛之?！?〕187”調解一詞即為協(xié)調、調和，統(tǒng)一規(guī)劃穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境。中原武術文化的發(fā)展需要官方組織的宏觀調控和民間組織的自救，圍繞這一基本任務，官方和民間在這一階段舉行合作對話，手拉手共同協(xié)作，挖掘中原武術優(yōu)秀文化資源，健全和完善發(fā)展武術文化資源的寶貴途徑，在1985年的全國武術挖掘整理活動中，河南省挖整組積極配合響應國家口號，整理發(fā)掘優(yōu)秀拳種資源178種之多，豐富了中原武術文化資源，隨著全國武術整理接近尾聲，河南省挖整組于1990年繼續(xù)貫徹落實國家體育總局武術研究院的精神，承辦少林國際武術節(jié)，舉辦太極武術錦標賽，這一舉措使得中原武術文化內容變得多姿多彩，在中國武術文化中重新站穩(wěn)了腳跟。在坊間，民間武術組織的成立、社會組織團體的成立、武術學院的興辦思潮均為中原武術文化的發(fā)展再續(xù)了香火，挽救了像萇家拳類似的武技，武術學院的興辦以及高校中武術專業(yè)的設立，為中原武術的發(fā)展提供了后備資源，為中原武術文化的可持續(xù)、健康提供了契機，特別是社會組織團體的依法成立，使得武術這一民間“俗”文化確立了合法地位，明確了新的標準，走上大雅之堂，邁進官方的視野，正如2008年北京奧運會上太極拳表演賽的巧妙開賽，為武術走出國門，傳播四大洋、五大洲奠定基礎，中國優(yōu)秀的武術文化太極發(fā)源于中原武術文化，也不失時機邁向武術成功的殿堂，經(jīng)歷著異樣文化的洗禮，促進了自身武術文化的建設，夯實了中原武術文化建設基礎，然而，這僅僅是九牛一毛，是微不足道的，在中原武術文化的開發(fā)建設中，擁有認可異國他鄉(xiāng)文化的認知思維，這是發(fā)展自身優(yōu)勢必不可少的利器。
2.4同化階段
中原武術文化資源的官方“無形之手”和民間“有形之手”的完美結合，有效促進中原武術文化的自身建設，為中原武術文化的遠播提供充足的驅動力，僅有驅動力這只機翼是很容易夭折的，創(chuàng)新這一機翼的迫切需要則是刻不容緩。中原武術文化進入同化階段，所謂“同化”：“同”根據(jù)古漢語常用字字典第四版解釋為相同，一樣。源自于《論語?衛(wèi)靈公》：“道不同，不相為謀?！薄渡叹龝?開塞》：“有法不勝其亂，與無法同。〔3〕383”“化”即是變化、改變。源自于《莊子?逍遙游》：“北冥有魚，其名為鯤??????化而為鳥，其名為鵬。”《韓非子?五蠹》：“鉆燧取火以化腥臊。〔3〕152”同化即是事物雙方共同做出改變，朝著實物美好的一方面不斷發(fā)展前進。著名哲學家皮亞杰的“同化”理論就是對這一階段完美的詮釋，他認為：“同化即是對事物雙方所獲得現(xiàn)有信息進行交換，前提是毫無保留，并認知現(xiàn)有的思維模式，對其進行創(chuàng)新以達到互利，促進雙方共同發(fā)展。〔4〕”自1840年以來，船堅炮利的西方打開中國大門，使得沉睡的中國有機會開眼看世界，增加了中西文化得以碰撞、交流的機會，“土洋”體育之爭更是淋漓盡致彰顯中西文化之差異，民國初期，政府派出一支運動團去參加奧林匹克盛會，但由于中西文化等差異，中國運動隊僅作為演出形式，匯演了中原武術文化中的太極拳，獲得一致好評，這說明中原武術文化擁有走向世界大舞臺的機會，但遺憾的是仍然需要吸收西方“競爭力”為主的文化；發(fā)展中國傳統(tǒng)“中庸”文化，借鑒于此，中原武術文化在走向世界、走出國門的道路上，需要發(fā)揚中國傳統(tǒng)文化中的“天人合一”、“自強不息”、“和諧統(tǒng)一”、“剛健自強”等精神，吸收西方充滿探索的人文主義精神，充實中原武術文化的內涵，創(chuàng)新中原武術文化發(fā)展途徑，做到皮亞杰所陳述的“同化”要求，這樣才能賦予中原武術文化新生機、新生命，為中原武術文化的臺階式發(fā)展夯實基礎，這就需要豐富少林與太極發(fā)展的新路途，充實其技擊內涵，完善品牌效應，做到“中西結合”、“兩架文化”馬車并駕齊驅，借西方文化外衣，推動中原武術文化的新發(fā)展。
3結論與建議
3.1結論
3.1.1中原武術文化的發(fā)展歷經(jīng)競爭階段、沖突階段、調解階段、同化階段，所面臨的每一階段的任務是有所區(qū)分的，這就需要一切從實際出發(fā)，具體問題具體對待。
3.1.2中原武術文化的發(fā)展所面臨的每一階段的任務不盡相同，出現(xiàn)的弊端也不一樣，這就需要重視處理好發(fā)展和建設這一矛盾的關系。
3.2建議