時間：2023-03-15 14:55:35
導(dǎo)語：在教師專業(yè)技術(shù)論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：高職高專;建筑裝飾工程技術(shù);教學(xué)改革
建筑裝飾行業(yè)(以下簡稱行業(yè))經(jīng)過近30年的快速發(fā)展，雖然已逐漸走向成熟，但區(qū)域發(fā)展特殊性較為明顯，結(jié)合海南情況，具有接項目訂單能力，獨立設(shè)計能力，施工管理能力的人才成為大部分建筑裝飾公司需求的主要人力資源。在“工業(yè)革命4．0”與“互聯(lián)網(wǎng)+”大背景下，隨著全國裝飾行業(yè)整體結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)展，未來海南建筑裝飾行業(yè)將從勞動密集型逐步轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化、精細(xì)化、工廠化。海南裝飾公司也逐步向“一站式”大規(guī)模平臺方向發(fā)展。這些都要求高職高專建筑裝飾工程技術(shù)專業(yè)(以下簡稱建筑裝飾專業(yè))教育與時俱進(jìn)，進(jìn)行系統(tǒng)合理的教學(xué)改革。
一、建筑裝飾專業(yè)主要課程內(nèi)容及特點
建筑裝飾專業(yè)人才培養(yǎng)方案與課程設(shè)置應(yīng)該符合社會需求的人才具備能力設(shè)定。通過海南裝飾企業(yè)的走訪調(diào)查和對我院(海南工商職業(yè)學(xué)院)本專業(yè)畢業(yè)生的追蹤調(diào)查，我們對海南省裝飾行業(yè)的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢有了比較深入的了解，在此基礎(chǔ)上修訂了人才培養(yǎng)方案。課程設(shè)置堅持“以行業(yè)為依托、職業(yè)為特色、能力為本位、質(zhì)量為準(zhǔn)則”的先進(jìn)教育理念，服務(wù)為宗旨，就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合的發(fā)展道路，主動適應(yīng)建筑業(yè)發(fā)展的需求。實際工作流程制定理論教學(xué)體系、實踐教學(xué)體系、素質(zhì)教育體系三體系互交互融的特色教學(xué)體系。結(jié)合行業(yè)需求培養(yǎng)掌握建筑裝飾基本理論和專業(yè)知識，會設(shè)計、能預(yù)算(決算)、懂施工的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。課程內(nèi)容包括美術(shù)基礎(chǔ)課，裝飾制圖與識圖，CAD制圖，建筑裝飾材料，手繪效果圖表現(xiàn)技法，室內(nèi)設(shè)計與實訓(xùn)，三維制圖軟件與PS，裝飾工程概預(yù)算，裝飾工程施工，裝飾工程施工組織與管理等專業(yè)課程。開設(shè)課程依據(jù)是從事建筑裝飾工程的設(shè)計、預(yù)算、施工、監(jiān)理等建筑裝飾工程工作和建筑裝飾公司管理工作，適應(yīng)當(dāng)前建筑業(yè)發(fā)展的需要。我院建筑裝飾專業(yè)設(shè)置偏重于裝飾工程施工組織與管理，從事工作認(rèn)真，做事嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。同時也注意培養(yǎng)學(xué)生的室內(nèi)空間設(shè)計思維能力、表達(dá)能力、材料運用與制圖能力，加大電腦制圖學(xué)習(xí)的力度，幫助畢業(yè)生實習(xí)期間就可以快速進(jìn)入工作狀態(tài)，在就業(yè)壓力與日俱增的行業(yè)中站穩(wěn)腳跟。
二、建筑裝飾專業(yè)教學(xué)存在問題
由于行業(yè)特點決定了裝飾專業(yè)普遍存在以下問題，建筑裝飾專業(yè)涉及的課程門類多而雜，高職高專院校的學(xué)習(xí)時間短，學(xué)生三年級上學(xué)期又要提前實習(xí)以免錯過就業(yè)時機，所以現(xiàn)今的高職高專學(xué)生學(xué)習(xí)時間不足5個學(xué)期。加上體育、英語、數(shù)學(xué)等公共基礎(chǔ)課程占用的課時，專業(yè)課時間不足4個學(xué)期，公共基礎(chǔ)課要先上完，專業(yè)課時間開設(shè)相對晚。建筑裝飾專業(yè)涉及的各個門類的課程，理論知識難懂難記，通過對畢業(yè)學(xué)生的追蹤調(diào)查了解到:畢業(yè)生在企業(yè)通過實際工作學(xué)習(xí)的知識又快又扎實，有些知識他們自己也知道在學(xué)校老師講過但是當(dāng)時學(xué)不明白，有些知識甚至不知道老師講沒講過。這些案例證實在校期間所有理論教學(xué)都需要結(jié)合實踐教學(xué)學(xué)習(xí)才能得到較好的效果，從設(shè)計理念學(xué)習(xí)到戶型設(shè)計圖繪制，裝飾材料與家具的選用，結(jié)合實際案例設(shè)計與闡述設(shè)計理念，再到給出相應(yīng)造價預(yù)算，在預(yù)算范圍內(nèi)施工與監(jiān)理，施工時裝飾材料購買與進(jìn)場，施工人員組織與管理，最后完成施工后的決算與竣工圖繪制，無不需要實踐教學(xué)的加強。
三、建筑裝飾專業(yè)教學(xué)改革措施
為了適應(yīng)未來海南建筑裝飾行業(yè)人才需求，建筑裝飾專業(yè)需要對現(xiàn)有的教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的改革。筆者認(rèn)為可以從幾個方面進(jìn)行:1、改進(jìn)人才培養(yǎng)方案，科學(xué)設(shè)置課程，根據(jù)課程內(nèi)容多少重要程度增加和減少課時數(shù)，不用一定安排1個學(xué)期結(jié)束，有些課程可以安排2個學(xué)期上，鞏固學(xué)生掌握理論知識和實踐技能。對于拓展知識，可以減少課時數(shù)，安排在臨近實習(xí)時上。課程安排要反復(fù)進(jìn)行企業(yè)調(diào)研，主動獲得用人單位的反饋，與多家合作企業(yè)一起研究人才培養(yǎng)方案。確保培養(yǎng)的人才能用，好用。2、選用新版國家規(guī)劃教材，因為很多裝飾材料和裝飾工藝都隨時間被取代或者更新?lián)Q代了，有條件可以組織師資力量與企業(yè)合作編寫更為適合的教材。3、挺高學(xué)習(xí)興趣，增加實踐教學(xué)時間，增加多媒體直觀展現(xiàn)和動畫、音視頻展現(xiàn)。4、細(xì)分崗位教學(xué)，因材施教，根據(jù)學(xué)生自身和認(rèn)知特點提供單獨的培養(yǎng)方案，適應(yīng)未來分工越來越細(xì)的崗位。同時訓(xùn)練學(xué)生自學(xué)能力。課堂沒有的內(nèi)容但必要學(xué)的知識要布置任務(wù)和考核。5、頂崗實習(xí)與畢業(yè)設(shè)計，要建立校企合作機制和平臺，切實管理好頂崗實習(xí)期間的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不能放任自流。要把畢業(yè)設(shè)計在頂崗實習(xí)與企業(yè)工作內(nèi)容融合，做到可查可控可評定。畢業(yè)設(shè)計就是頂崗實習(xí)的工作匯報。建筑裝飾工程技術(shù)專業(yè)教學(xué)改革應(yīng)該結(jié)合國家發(fā)展戰(zhàn)略，行業(yè)發(fā)展方向，求真務(wù)實，解放思想，學(xué)校、行業(yè)專家和企業(yè)通力合作，一同培養(yǎng)適應(yīng)行業(yè)發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。
作者:羅石 單位:海南工商職業(yè)學(xué)院建筑工程系
參考文獻(xiàn)：
［1］朱彥廷．建筑裝飾工程技術(shù)專業(yè)教學(xué)改革［J］．遼寧高職學(xué)報，2015(17)
論文摘 要：國際間學(xué)術(shù)和技術(shù)交流的日益頻繁以及信息的全球化使得中國科技工作者用英文撰寫學(xué)術(shù)論文成為必要。本文分析了中國科技工作者英文學(xué)術(shù)論文中的中介語現(xiàn)象，并探討了其對專業(yè)英語教學(xué)的啟示，以期提高中國科技工作者用英文撰寫學(xué)術(shù)論文的能力以及專業(yè)英語教學(xué)效果。
1. 引言
20世紀(jì)60年代以來，隨著心理學(xué)和語言學(xué)的發(fā)展，第二語言習(xí)得的研究內(nèi)容發(fā)生了重要變化，研究者們將其研究重點從“教學(xué)方法”轉(zhuǎn)到了“學(xué)習(xí)過程”，逐漸認(rèn)識到學(xué)習(xí)者是語言學(xué)習(xí)的中心。作為在第二語言習(xí)得中學(xué)習(xí)者所使用的語言，中介語受到了研究者的廣泛關(guān)注。但遺憾的是，國內(nèi)對中介語的研究大多都以學(xué)習(xí)者對普通英語的使用情況為研究對象，而忽視了中國科技工作者所使用的專業(yè)英語中的中介語現(xiàn)象。
2. 中介語簡介
中介語理論是二語習(xí)得中的一個重要理論，它產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代初并于80年代初被介紹到我國，對我國的外語教學(xué)產(chǎn)生了巨大的推動作用，人們也逐步認(rèn)識到中介語在外語教學(xué)中的積極作用。Selinker在其論文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一詞，并于1972發(fā)表了題為Interlanguage的研究論文。Selinker認(rèn)為，中介語是第二語言學(xué)習(xí)者獨立的語言系統(tǒng)，在結(jié)構(gòu)上處于母語和目的語的中間狀態(tài)（1972）。
Selinker還提出了制約第二語言習(xí)得的中介語所表征的五個心理因素：（1）語言遷移，指學(xué)習(xí)者有意識或無意識地運用已掌握的母語知識來幫助習(xí)得新的語言。學(xué)習(xí)者在運用目的語進(jìn)行交際時，會試圖借助于母語中的語音、詞匯、句法等來表達(dá)自己的思想。這種母語的影響可能是積極的，也可能是消極的。積極的影響稱之為正遷移，它有利于第二語言的習(xí)得；消極的影響稱之為負(fù)遷移，它會阻礙學(xué)習(xí)者獲取目的語知識。（2）訓(xùn)練遷移，指學(xué)習(xí)者由于教師的教學(xué)不當(dāng)或采用錯誤的學(xué)習(xí)材料，或訓(xùn)練方法不得當(dāng)而產(chǎn)生的中介語。（3）第二語言學(xué)習(xí)策略，指語言學(xué)習(xí)者掌握、理解單詞、語法規(guī)則和其他語言項目的含義和用法時所采用的方法。（4）第二語言交際策略，指學(xué)習(xí)者在第二語言知識有限的情況下采用的一種表達(dá)意思的方法。（5）目的語規(guī)則的泛化，指學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)的過程中，常常會把一些語言規(guī)則當(dāng)成普遍性的規(guī)則套用，將目的語的語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)簡單化，從而創(chuàng)造出了一些目的語中沒有的結(jié)構(gòu)變體。
根據(jù)Selinker的定義，中國科技工作者在撰寫英文論文時所使用的語言也是一種中介語，帶有漢語的痕跡。筆者結(jié)合西安電子科技大學(xué)碩、博士用英文所撰學(xué)術(shù)論文，從以上五個方面探討英文學(xué)術(shù)論文中的常見錯誤。
3. 中介語在英文學(xué)術(shù)論文中的體現(xiàn)
學(xué)術(shù)論文中的母語負(fù)遷移主要體現(xiàn)在詞匯和句法層面上。在詞匯層面，學(xué)習(xí)者會受到新項的干擾。例如，英語有冠詞（a、an、the）而漢語沒有，冠詞對于英語學(xué)習(xí)者來說即是新項。漢語中名詞即可表示一類事物，而在英語中，要通過正確使用冠詞或變名詞為復(fù)數(shù)形式來表達(dá)“類”這一概念。學(xué)習(xí)者經(jīng)常因忽略漢英的這種差異而忽略對冠詞的使用。詞匯內(nèi)涵的不對應(yīng)也是產(chǎn)生中介語的原因之一。漢英詞匯中有眾多內(nèi)涵不對應(yīng)的現(xiàn)象，需在翻譯時作區(qū)別處理，如：“對”不僅可以表示對象，翻譯為“to”，還可以表示邏輯的動賓關(guān)系，需翻譯為“of”；“同時”不僅可以表示同一時間，翻譯為“at the same time”，還可表示“也”，需翻譯為“also”；“首先”并不是“剛開始的時候”，因此不應(yīng)翻譯為“at first”；“最后”既可表示“終于”，翻譯為“at last”，也可表示最終的時間，需翻譯為“finally”等；“下”不僅可以表示位置低，翻譯為“under”或“below”，也可以和“溫度”、“頻率”等搭配使用，表示一個抽象的地點，需翻譯為“at”。詞性的干擾也會產(chǎn)生中介語。漢語的詞性劃分標(biāo)準(zhǔn)主要是詞的語法功能，而不是詞的形態(tài)變化或詞的語法意義。英語有比較豐富發(fā)達(dá)的形態(tài)變化，有構(gòu)詞形態(tài)。譯者往往忽略漢英的這一差異，在翻譯過程中對詞性不加區(qū)分，例如：“with the flourish development of economy”。習(xí)慣用法的干擾也是中介語的來源之一。漢語中經(jīng)常會出現(xiàn)像“情況”、“現(xiàn)象”、“問題”、“使”、“有”、“種”等沒有實際意義的詞，學(xué)習(xí)者往往按照漢語習(xí)慣，在寫作時把這些詞都翻譯出來，使得譯文冗長，也不符合英語習(xí)慣。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法層面上的母語負(fù)遷移主要體現(xiàn)在語態(tài)負(fù)遷移、時態(tài)負(fù)遷移和句型結(jié)構(gòu)負(fù)遷移三方面。在漢語中，主動語態(tài)和被動語態(tài)在形式上并無嚴(yán)格差異，句子可以無主語，在主語位置出現(xiàn)的名詞也可能是動詞的邏輯賓語，或者句子以“據(jù)……”開始。學(xué)習(xí)者受漢語影響，往往將這類句子誤譯為無主語句子或主動語態(tài)。在時態(tài)方面，漢語的時態(tài)不具備具體形式，而英語中不同的時態(tài)有不同的形式，作者在寫作時要么忽略時態(tài)，要么錯誤使用時態(tài)。值得一提的是，中國科技工作者似乎對過去時態(tài)有偏好。在句型結(jié)構(gòu)方面，英語重形合，造句注重形式接應(yīng)，要求結(jié)構(gòu)完整，句子以形寓意，以法攝神，因而嚴(yán)密規(guī)范，采用的是焦點句法；漢語重意合，造句注重意念連貫，不求結(jié)構(gòu)齊整，句子以意役形，以神統(tǒng)法，因而流瀉鋪排，采用的是散點句法（連淑能，2006：46）。在寫作過程中，作者往往不從句子結(jié)構(gòu)上作調(diào)整，而是按照漢語的習(xí)慣僅將各分句簡單堆砌，甚至在同一句話中出現(xiàn)多個動詞。
訓(xùn)練遷移體現(xiàn)在：在教學(xué)過程中，教師往往將語法規(guī)則、語言技巧等按照章節(jié)孤立講解，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入了某些誤區(qū)。如：教師過分強調(diào)句子結(jié)構(gòu)應(yīng)靈活多變，以至于學(xué)生為此而忽略了連貫性；或者教師過分強調(diào)被動語態(tài)的重要性，以至于學(xué)生對主動語態(tài)望而生怯；更為嚴(yán)重的是，教師不能識別學(xué)生作文中的錯誤，甚或使用了錯誤的語言，從而誤導(dǎo)了學(xué)生。
第二語言學(xué)習(xí)策略不當(dāng)體現(xiàn)為：很多學(xué)習(xí)者期望通過對詞匯和語法規(guī)則“死記硬背”來提高語言熟練程度。這種錯誤的學(xué)習(xí)策略導(dǎo)致了諸多問題的出現(xiàn)：記住了語法規(guī)則但不會使用，認(rèn)識單詞但不知道其具體用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”
在第二語言知識有限情況下，學(xué)習(xí)者不得不采取一些交際策略以使交際得以順利進(jìn)行。回避是一種比較常用的策略。在寫作過程中，若表達(dá)受挫，作者往往會折中地選用一種能表達(dá)自己大意的方式，從而回避了能夠確切表達(dá)自己意思的方式。求助權(quán)威是另一種常用的交際策略。目前市面上所出現(xiàn)的漢英科技字典，無論是電子類的還是傳統(tǒng)的，都極少介紹詞的具體用法。作者在寫作過程中往往過分依賴工具書，導(dǎo)致論文中詞的誤用現(xiàn)象時有出現(xiàn)，如：“This method remains to be perfected.”
目的語規(guī)則的泛化在學(xué)術(shù)論文中也很常出現(xiàn)，如：學(xué)習(xí)者根據(jù)動名詞的定義，簡單推斷出所有動詞均可通過加后綴“-ing”變?yōu)槊~，如：“with the developing of the Internet”；學(xué)習(xí)者根據(jù)比較級的相關(guān)語法規(guī)則，簡單推斷出“越來越”均可翻譯為“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；學(xué)習(xí)者根據(jù)定語從句的定義，簡單推斷出所有定語從句用關(guān)系代詞引導(dǎo)即可，而忽略了介詞的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”
4. 對專業(yè)英語教學(xué)的啟示
根據(jù)西安電子科技大學(xué)的課程設(shè)置，學(xué)生在碩士和博士階段均對專業(yè)英語進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，而碩士學(xué)術(shù)論文和博士學(xué)術(shù)論文中的中介語現(xiàn)象并無本質(zhì)區(qū)別，這可以用石化現(xiàn)象解釋。Selinker對石化現(xiàn)象進(jìn)行了闡釋：“語言的石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的中介語的一些語言項目，語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識傾向于固定下來的狀態(tài)，年齡的增長和學(xué)習(xí)量的變化對改變這種固定狀態(tài)不起作用?！保ㄞD(zhuǎn)引自趙萱，2006：18）既然到達(dá)某一特定學(xué)習(xí)階段后，學(xué)習(xí)者并不能通過自身的作用消除石化現(xiàn)象（defossilization），顯然外界因素至關(guān)重要，而教師這一外界因素因和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程緊密相關(guān)，其作用不言而喻。因受交際法的影響，有學(xué)者主張在專業(yè)英語的教學(xué)過程中，應(yīng)強調(diào)任務(wù)和話題本身內(nèi)容，注重交流，不過多糾正錯誤，讓他們敢說、敢寫，鼓勵學(xué)生利用一切機會練習(xí)英語的應(yīng)用能力，提高語言的流利程度。事實上，在學(xué)習(xí)者語言能力已經(jīng)石化的階段，教師便有必要對學(xué)生糾錯。認(rèn)知心理學(xué)及第二語言習(xí)得理論認(rèn)為，輸入在語言習(xí)得過程中的確起到?jīng)Q定性的作用（Ellis， 1994）。語言的輸入是學(xué)習(xí)任何一種語言的基礎(chǔ)（丁雙紅、張學(xué)輝，2005：115）。教師的糾錯過程也是一種語言的輸入。教師還應(yīng)在課堂上最大限度地提供目的語模式。中介語作為一種語言，在以自然進(jìn)化的方式非常迅速地變化著。在這一過程中，可供學(xué)生模仿和對照的目的語模式起著非常重要的作用。因此，教師應(yīng)在課堂上最大限度地給學(xué)生提供充分的目的語語言模式。這些模式不僅是學(xué)生模仿的對象，而且能夠?qū)W(xué)生正確的語言運用給予鞏固和強化。
《大學(xué)英語教學(xué)大綱》規(guī)定：“專業(yè)英語課原則上由專業(yè)教師承擔(dān)”，各?！耙鸩浇⑵鹨恢鄬Ψ€(wěn)定的專業(yè)英語課教師隊伍，成立由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)英語教師組成的專業(yè)英語教學(xué)指導(dǎo)小組，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、檢查專業(yè)英語教學(xué)方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事實上，目前我國的專業(yè)英語教學(xué)情況不容樂觀。據(jù)韓萍、朱萬忠等調(diào)查，由于ESP對教師有專業(yè)與語言的雙重要求，許多高校的專業(yè)教師由于自身語言底子不足又缺乏語言教學(xué)經(jīng)驗，選擇的教學(xué)模式主要是“翻譯+閱讀”，很少涉及語言綜合技能的全面訓(xùn)練（2003：24-33）；同樣，由語言教師擔(dān)任ESP課程教學(xué)，若其不懂相應(yīng)的專業(yè)知識也難以勝任。各專家、學(xué)者都曾就此提出自己的見解和解決方案，劉潤清建議給大學(xué)英語教師舉辦師資培訓(xùn)班（1999：7-12）；蔡基剛也提出鼓勵年輕的具有碩士學(xué)位的外語教師攻讀其他專業(yè)的博士學(xué)位（2004：22-28）。筆者認(rèn)為，有必要培養(yǎng)穩(wěn)定的ESP師資隊伍，培養(yǎng)對象最好是有理工科基礎(chǔ)的英語愛好者，他們有理工科學(xué)生的思維習(xí)慣，易于接受專業(yè)知識；同時，他們愛好英語，容易打下扎實的語言基礎(chǔ)。此外，他們應(yīng)該有機會進(jìn)行專業(yè)英語翻譯或編輯工作，以便能將專業(yè)知識和語言能力有效結(jié)合起來。
5. 結(jié)語
中介語是第二語言習(xí)得中的一個必然現(xiàn)象。研究中介語可以有效了解學(xué)習(xí)者出錯的類型及其成因，提煉出語言學(xué)習(xí)的一般性規(guī)律，最終達(dá)到縮短中介語與目的語的距離、提高學(xué)習(xí)效果的目的。從中介語的角度研究學(xué)術(shù)論文中的常見錯誤能夠幫助學(xué)習(xí)者有效消除母語和其他不利因素的影響，提高用英文撰寫學(xué)術(shù)論文的能力，引出對專業(yè)英語教學(xué)的反思。教師在專業(yè)英語教學(xué)中的角色有待進(jìn)一步研究。
參考文獻(xiàn)
Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press， 1994.
Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.
蔡基剛. ESP與我國大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展方向[J]. 外語界，2004(2)：22-28.
丁雙紅、張學(xué)輝. 理工科專業(yè)英語教學(xué)特點及改革意見[J]. 理工高教研究，2005(26)：115.
韓萍、朱萬忠、魏紅. 轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，建立新的專業(yè)英語教學(xué)模式[J]. 外語界，2003(2)：24-33.
教育部高等教育司. 大學(xué)英語課程教學(xué)要求[Z]. 北京：清華大學(xué)出版社，2004.
連淑能. 英漢對比研究[M]. 北京：高等教育出版社，2006：46.
（江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院 江蘇 泰州 225300）
摘要：高職教育教師的任職資格要求是促進(jìn)高職院校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的制度保障，也是確立教師培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)及專業(yè)化發(fā)展方向的重要依據(jù)。因此，應(yīng)探討職稱制度在高職教師培養(yǎng)中的功能定位，剖析我國高職院校教師職稱制度的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，加強職稱政策頂層設(shè)計，按照教師任職資格要求制定高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置教師崗位并制定崗位職責(zé)，建立發(fā)展性評價機制，引導(dǎo)教師自主發(fā)展，促進(jìn)高職院校專兼職教師專業(yè)化的健康發(fā)展。
關(guān)鍵詞 ：高職教師；職稱；雙師型；專業(yè)化發(fā)展
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）04-0034-04
作者簡介：胡新崗（1974—），男，江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學(xué)院副教授，組織人事處副處長，研究方向為高職人事師資管理。
基金項目：受江蘇省高校“青藍(lán)工程”資助；第二期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“高職院校教師專業(yè)化體系的構(gòu)建與實踐”（項目編號：ZZZ24）
《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》指出：教育行政部門要在職稱評定、教師聘任等方面，根據(jù)高等職業(yè)教育的特點，單獨制定適合“雙師型”教師發(fā)展的評聘制度，為“雙師型”教師隊伍建設(shè)提供政策支持。可見，“雙師型”教師是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)，而職業(yè)教育教師的專業(yè)化程度對職業(yè)教育質(zhì)量具有重要甚至決定性的影響，明確的職業(yè)教育教師任職資格要求是制定職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的依據(jù)，也是促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)化的重要制度保障。綜觀十年來高職教師政策研究的成果，面向全國高屋建瓴地從職稱政策角度開展“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)研究的成果并不多見。因此，筆者擬著重分析職稱制度在我國高職教師培養(yǎng)中的功能定位，以及各?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）針對高職院校教師制定任職資格條件的情況、存在的問題，并提出幾點思考和建議。
一、職稱制度在高職教師培養(yǎng)中的功能定位
（一）導(dǎo)向功能
科學(xué)合理的職稱制度對高職教師的專業(yè)發(fā)展具有標(biāo)桿和導(dǎo)向作用。例如，在制定任職資格條件時，假設(shè)將良好的職業(yè)道德和過硬的思想政治素質(zhì)作為必備條件，那么，教師必然會嚴(yán)守職業(yè)道德，加強思想修養(yǎng)，提升政治素質(zhì)；將學(xué)歷作為任職資格條件時，教師會積極參加繼續(xù)教育，提升學(xué)歷（學(xué)位）；將教育教學(xué)能力和業(yè)績作為任職資格條件時，教師會積極申請承擔(dān)課務(wù)，學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理念，研究教育教學(xué)方法，提高教育教學(xué)能力，參與課程建設(shè)和教學(xué)改革，申報教改課題，撰寫教改論文，努力培養(yǎng)更多優(yōu)質(zhì)的學(xué)生；將校企合作水平、企業(yè)鍛煉時間和職業(yè)崗位能力等專業(yè)實踐活動作為任職資格條件時，教師會積極聯(lián)系企業(yè)和基層，進(jìn)企業(yè)鍛煉，下基層實踐，圍繞生產(chǎn)搞科研、寫論文，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，努力考取職業(yè)資格證書或技能等級證書等。
（二）分級功能
目前，我國的教師職稱制度包括4個層級（助教、講師、副教授、教授），在高校崗位設(shè)置實際管理中又細(xì)分為12個等級。這就意味著：一方面，每一個職級的職責(zé)、地位、角色、權(quán)利與待遇等各方面呈級差分布；另一方面，各個崗位對教師的學(xué)歷資歷、教育教學(xué)、科研業(yè)績、專業(yè)實踐、社會服務(wù)等都做出了質(zhì)和量的規(guī)定和要求?？陀^上對教師的業(yè)績才干、科研水平、學(xué)術(shù)地位、服務(wù)能力給予了鑒定分級，并明確了教師在各崗位的職責(zé)，這體現(xiàn)了教師的個性化差異，認(rèn)可了教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)進(jìn)程，為實行教師的發(fā)展性評價奠定了制度基礎(chǔ)。同時，職稱制度的分級功能也為所有教師提供了公平競爭的平臺，使得教師的努力能得到公平的認(rèn)可和合理的回報，為教師積極工作和專業(yè)發(fā)展提供有力的制度支撐。
（三）評價功能
教師職稱評審實際上是對教師任現(xiàn)職期間完成崗位職責(zé)情況、履職能力、學(xué)術(shù)技術(shù)水平等的綜合評價，對高職院校和教育行政管理部門而言，教師職稱制度是對教師履職績效的一種評估管理。教師任職條件是教師晉升高一級職稱的預(yù)期績效目標(biāo)和要求，同行專家、職稱評審委員依照這一條件判斷教師在任現(xiàn)職期間的績效是否達(dá)到預(yù)期目的，從而可以從綜合能力、專業(yè)技術(shù)、科研學(xué)術(shù)等多方面對教師做出客觀、專業(yè)的綜合評價，確定教師能否順利晉升職稱，高職院校管理部門可以根據(jù)這一評價，對教師職務(wù)做出續(xù)聘、緩聘、解聘的決定，這是對教師履職能力的行政評價。由于是以固定化、規(guī)范化、制度化的教師職稱資格條件作為標(biāo)尺，因此，這種評價具有發(fā)展性、層級性、權(quán)威性、公平性和可比較性。
（四）激勵功能
參照馬斯洛需要層次理論，高職教師職稱晉升和職務(wù)聘用能為其帶來直接的工資、福利等物質(zhì)利益，進(jìn)而能夠滿足教師的心理、生理、安全需要，為教師生存提供必要的物質(zhì)條件和經(jīng)濟保障，這是所有教師的基本需要，對年輕教師更為重要。職稱越高的教師，越比較容易實現(xiàn)自我的需要，如更容易得到專業(yè)同行的認(rèn)可，更有機會獲得學(xué)術(shù)地位及社會榮譽，在行業(yè)的影響也會更大等等。另外，無論是在國家、省級政府或高職院校，職稱晉升制度都有嚴(yán)格的、制度化的、完整清晰的規(guī)定，對轄域內(nèi)的所有同類教師都是統(tǒng)一適用的，因而具有公平公正性，教師通過自己的努力，基本可以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。因此，教師行為結(jié)果的可預(yù)期性對廣大教師產(chǎn)生了極大的吸引力，晉升職稱也成為促使教師專業(yè)發(fā)展的強大驅(qū)動力。
（五）約束功能
教師職務(wù)任職資格標(biāo)準(zhǔn)實際上表明了教育行政管理部門及高職院校對教師的教、學(xué)、研、產(chǎn)行為的績效預(yù)期和要求，這就需要教師的教育教學(xué)、實踐、科研、服務(wù)等必須在此框架內(nèi)進(jìn)行，否則難以達(dá)到相應(yīng)的預(yù)期結(jié)果。因此，職稱制度對教師的價值觀念、行為動機和行為方式具有明顯的約束作用。另外，我國《事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法》對高職院校的崗位類別、崗位等級及崗位結(jié)構(gòu)比例進(jìn)行了明確規(guī)定。因此，教師職務(wù)評聘具有嚴(yán)格的指標(biāo)限制，只有表現(xiàn)突出的教師才能獲得晉級和聘任，也才能擁有更大的發(fā)展空間和機會。這就要求教師必須調(diào)動自身能動性，圍繞教師職務(wù)任職資格標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)自我發(fā)展，實現(xiàn)自我超越。
二、我國高職院校教師職稱制度的現(xiàn)狀分析
（一）我國高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件分析
筆者根據(jù)我國高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件制定的情況，對我國大陸31個?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）的現(xiàn)行省級高校職稱文件進(jìn)行了分析。結(jié)果表明，截至2012年9月底，有3個省單獨制定了高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件；將高職高專與成人高校放在一起獨立制定教師專業(yè)技術(shù)資格條件的有5省1市；與本科高校在一起制定教師專業(yè)技術(shù)資格條件的共有22個省（市、區(qū)），其中針對高職院校另發(fā)文作補充規(guī)定的有3個省，將高職院校作為其中一條單獨說明的有2個省，將高職高專與成人高校的共適條款作為一條單獨列出的有1個省，僅個別條款出現(xiàn)“高職院?！被颉皩？圃盒！弊謽拥挠?個省，其他省份均未對本地區(qū)高職院校教師的專業(yè)技術(shù)資格條件作相應(yīng)規(guī)定。這表明，許多省份對教育部關(guān)于制定符合地方實際且具有職業(yè)教育特點的高職教師職務(wù)評聘辦法的相關(guān)意見尚未引起重視，這對高職院校師資隊伍建設(shè)的影響是不言而喻的。
（二）現(xiàn)行高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件的整體趨勢
對現(xiàn)行的高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件進(jìn)行綜合分析可知，目前，我國對高職院校教師的專業(yè)技術(shù)資格基本上從以下八個方面進(jìn)行考量：職業(yè)道德和思想政治素質(zhì)；計算機應(yīng)用能力、外語應(yīng)用能力、新教師上崗前培訓(xùn)；學(xué)歷或?qū)W位、任職年限；專業(yè)繼續(xù)教育；教學(xué)工作量；學(xué)生管理經(jīng)歷及實績；專業(yè)實踐經(jīng)歷；業(yè)績成果要求。具體加以比較可以發(fā)現(xiàn)，各省市區(qū)除對學(xué)歷、資歷和繼續(xù)教育有大致相同的一般要求外，對高職教師的專業(yè)發(fā)展要求主要呈“四重視、一完善”趨勢，即“重視高職教師思想政治素質(zhì)、師德；重視外語及計算機實際應(yīng)用能力；重視專業(yè)及企業(yè)實踐經(jīng)歷；重視‘副教授、教授上講臺’及教學(xué)質(zhì)量考核；完善了教學(xué)成果、育人成果與科研成果的等效評價”。從事職業(yè)教育的教師必須把遵守職業(yè)道德和誠實守信放在首位，高職教師職稱評聘嚴(yán)格執(zhí)行“師德、師風(fēng)一票否決制”，同時，為滿足教師自身實際教育教學(xué)工作的需要，將“具有較強實踐能力”作為高職教師實踐教學(xué)的必備條件之一。高職教師任職資格條件中的最大亮點則是對教學(xué)成果、育人成果與科研成果的等效評價等方面進(jìn)行了完善。這充分表明，高職專業(yè)教師僅靠專業(yè)學(xué)術(shù)論文就能評上職稱的時代已經(jīng)結(jié)束，科研成果不再是高職教師晉升職稱的必備條件，而是更加重視教學(xué)成果、育人成果等業(yè)績。
（三）現(xiàn)行高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件存在的不足
在肯定我國現(xiàn)有的高職院校教師專業(yè)技術(shù)資格條件整體而言對高職教師專業(yè)發(fā)展利好的同時，筆者也注意到其中存在的不足，主要體現(xiàn)在以下兩點：
一是對專業(yè)課、公共課及基礎(chǔ)課教師的要求差別不大，缺乏對學(xué)科差異的體現(xiàn)。對同級職稱申報者而言，統(tǒng)一的任職資格要求表面上看是公平的，實際上忽視了學(xué)科的差異。可見的差別表現(xiàn)在專業(yè)課教師專業(yè)實踐以赴企業(yè)鍛煉為主要形式，而公共課、基礎(chǔ)課教師以社會調(diào)查或指導(dǎo)學(xué)生社團及社會實踐為主要形式，在教育、教學(xué)、教研、科研業(yè)績成果方面則幾無差別。高職教育的實際情況是，對于以教學(xué)為主的教師而言，高學(xué)歷、高職稱教師主要集中于專業(yè)課教師，同時，專業(yè)課教師報項目、發(fā)論文（特別是核心論文）、出成果相對于公共課和基礎(chǔ)課教師而言具有明顯的優(yōu)勢。
二是對專任教師和兼任教師的要求無差異化體現(xiàn)。在現(xiàn)有教師任職資格條件中，一般僅對“雙肩挑”人員的課時要求規(guī)定為不少于專任教師的三分之一，其他條件都是相同的。而事實上，高職院校的管理人員大多是從優(yōu)秀的專任教師中選任的，他們不僅要承擔(dān)繁重的管理工作，還須承擔(dān)一定的課務(wù)，更要與專任教師一樣為自己的職稱晉升不懈努力。這樣的要求對于兼任行政管理工作的“專任教師”而言無疑是不公平的，許多兼任教師往往因為管理工作的原因而無法真正滿足規(guī)定的條件。
三、基于職稱視角的高職“雙師型”教師培養(yǎng)對策和建議
（一）加強職稱政策頂層設(shè)計，明確教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)
由于職稱與教師的社會地位、經(jīng)濟收入、社會聲譽等諸方面息息相關(guān)，所以職稱制度被作為專業(yè)技術(shù)人才管理工作中的一項基本制度而為所有教師關(guān)注。通過高職教師能不能達(dá)到晉升職稱的條件也可以判斷其專業(yè)化發(fā)展的程度。因此，各級教育、人事行政管理部門應(yīng)著力加強職稱制度頂層設(shè)計，通過科學(xué)、明確的制度指導(dǎo)地方政府及高職院校，通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、考核、獎懲等日常手段促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化或?qū)I(yè)達(dá)標(biāo)，從而引導(dǎo)高職教師在專業(yè)知識、高職理念、學(xué)習(xí)態(tài)度、技術(shù)能力等方面自覺地長期穩(wěn)定發(fā)展，逐步提高高職教師隊伍的專業(yè)化水平。建議國家盡快出臺有關(guān)高職教師任職資格條件、具有高職特色的高職教師資格認(rèn)定、“雙師型”教師認(rèn)定等的一般性指導(dǎo)意見。同時，省級政府及高職院校都應(yīng)該按照教育部或本省的要求和規(guī)定，制定兼具科學(xué)性、發(fā)展性和針對性的高職教師任職資格條件，使教師明確專業(yè)發(fā)展的重點和方向，促進(jìn)高職院?！半p師型”教師隊伍的健康發(fā)展。
（二）結(jié)合職稱政策設(shè)計教師培養(yǎng)方案，規(guī)范化開展教師的培養(yǎng)培訓(xùn)
長期以來，對高職教師晉升職稱規(guī)定的申報、評審條件與高職院校對教師的專業(yè)要求和考核指標(biāo)是一致的，因此，無論省級教育、人事人才部門還是高職院校管理層，都應(yīng)圍繞教師任職資格條件，在政治思想素質(zhì)、職業(yè)道德、職稱外語、計算機應(yīng)用能力、學(xué)歷（學(xué)位）、教育教學(xué)、專業(yè)實踐、教研科研、社會服務(wù)等方面，將教師發(fā)展的長期目標(biāo)與短期目標(biāo)相結(jié)合，針對處于不同階段、不同層次、不同類型的教師，設(shè)計制定個性化、差異化的教師培養(yǎng)及培訓(xùn)方案，科學(xué)規(guī)范、系統(tǒng)持續(xù)地開展教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和職稱的順利晉升。
（三）科學(xué)設(shè)置教師崗位，合理設(shè)定崗位職責(zé)，促進(jìn)教師個性化發(fā)展
不同地區(qū)、不同行業(yè)的高職院校，其自身辦學(xué)特色與定位不同，應(yīng)充分考慮行業(yè)與區(qū)域特點、專業(yè)建設(shè)與發(fā)展目標(biāo)等因素，崗位向教師傾斜?？紤]到高職教育承擔(dān)的教學(xué)、科研、社會服務(wù)的多項職能，可根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，將教師分成教學(xué)型、科研型、社會服務(wù)型等多種類型，充分發(fā)揮教師的特長。在嚴(yán)格秉持人崗匹配原則的基礎(chǔ)上，教學(xué)管理部門也應(yīng)充分考慮教師的個體化差異，科學(xué)合理地設(shè)置崗位，既要保證高職教師能夠在滿意的崗位上愉快地工作，又要鍛煉教師個人的綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)、發(fā)展其專業(yè)特長、實現(xiàn)其自我發(fā)展的需要。
（四）建立發(fā)展性評價機制，促進(jìn)教師層級遞進(jìn)、階梯式發(fā)展
高職院校對教師的評價涉及獎懲、職稱、職務(wù)等教師的利益點，所以教師很看重評價結(jié)果。高職管理層應(yīng)樹立“評價是幫助教師發(fā)展的手段”的理念，認(rèn)識到評價的目的是為了教師和學(xué)校的共同發(fā)展，而不是教師間利益的調(diào)控手段。因此，高職院校要認(rèn)可教師的發(fā)展是動態(tài)的、階段性的和不斷提升的，要堅持以教師全面發(fā)展為目的，以教師專業(yè)化發(fā)展為核心，堅持尊重及支持教師個性化發(fā)展，充分認(rèn)識不同職稱、教齡、學(xué)歷、經(jīng)歷、能力、專業(yè)教師的發(fā)展差距和差異，科學(xué)構(gòu)建教師專業(yè)化、發(fā)展性評價體系，促進(jìn)教師評價工作的公平、公正，指導(dǎo)及幫助每一位高職教師都能在自己的崗位上永葆專業(yè)活力，遞進(jìn)式、階梯式不斷向前發(fā)展，實現(xiàn)以評價體系為導(dǎo)向促進(jìn)高職教師成長和專業(yè)化發(fā)展的目的。
（五）幫助教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃，引導(dǎo)教師自主發(fā)展
職業(yè)生涯規(guī)劃是教師對自己職業(yè)發(fā)展各個方面的設(shè)想和總體規(guī)劃，好的職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)可以引導(dǎo)教師自主發(fā)展。在制定職業(yè)生涯規(guī)劃時，教師應(yīng)充分了解自身的個體特征，清醒分析自身優(yōu)缺點，熟悉相關(guān)崗位的工作標(biāo)準(zhǔn)與要求，明確未來發(fā)展趨勢及方向，全面清晰、客觀深入地分析評價自我，明確自己未來的發(fā)展目標(biāo)，設(shè)定科學(xué)合理的職業(yè)目標(biāo)及實現(xiàn)途徑。高職院校應(yīng)根據(jù)本省及本校教師職稱政策要求，幫助教師根據(jù)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和自身實際進(jìn)行自我職業(yè)生涯規(guī)劃的設(shè)計與管理，確立切實可行的職業(yè)發(fā)展路徑，結(jié)合學(xué)校的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)方案，實施自主發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]宮雪.改革開放以來我國職業(yè)教育教師政策研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（21）：26-32.
[2]葉芬梅.高校教師職稱制度功能探討：一個制度分析的視角[J].黑龍江高教研究，2009（9）：117-121.
[3]趙建梅.高職院校教師激勵問題與對策分析——基于馬斯洛需要層次理論的視角[J].高等職業(yè)教育（天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報），2010，19（1）：62-65.
[4]毛亞慶，蔡宗模.建國以來高校教師專業(yè)發(fā)展的制度審視[J].清華大學(xué)教育研究，2010，31（6）：27-28.
關(guān)鍵詞：地方本科高校；青年教師；專業(yè)發(fā)展
我國“十三五”高等教育改革的主要任務(wù)是調(diào)整高等教育的結(jié)構(gòu)，突破口就在地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展成為應(yīng)用技術(shù)型高校，這將是我國高等教育領(lǐng)域一次深刻的變革，影響比擴招更為深遠(yuǎn)。而地方本科高校是以新建本科院校為主，辦學(xué)綜合實力不足，師資隊伍結(jié)構(gòu)“兩頭大，中間小”，青年教師和老年教師所占比例偏大，缺乏中年骨干教師[1]。
一研究方法
本研究采用問卷調(diào)查法，并與訪談相結(jié)合。在查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，建立調(diào)查網(wǎng)站，自制調(diào)查問卷，調(diào)查問卷的內(nèi)容主要包括三部分：一是青年教師的基本情況，包括所學(xué)專業(yè)、職稱、學(xué)歷等；二是青年教師專業(yè)發(fā)展的情況，包括教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識與專業(yè)能力等；三是青年教師專業(yè)發(fā)展的影響因素調(diào)查，包括教師個體因素、學(xué)校因素和社會因素。問卷調(diào)查的對象是安徽省地方本科高校的青年教師，邀請安徽省行知聯(lián)盟的14所新建地方本科高校：安徽科技學(xué)院、合肥學(xué)院、宿州學(xué)院、銅陵學(xué)院、皖西學(xué)院、黃山學(xué)院、合肥師范學(xué)院、滁州學(xué)院、池州學(xué)院、蚌埠學(xué)院、巢湖學(xué)院、淮南師范學(xué)院、安徽三聯(lián)學(xué)院和安徽新華學(xué)院的青年教師登錄網(wǎng)站頁面，填寫問卷。共有908位教師參與我們的調(diào)查，為了使研究更加深入，同時選取了5所學(xué)校的行政管理人員及青年教師代表進(jìn)行深度訪談，全面深入了解地方本科高校青年教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀。
二地方本科高校青年教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀
（一）專業(yè)發(fā)展的自主意識薄弱
據(jù)調(diào)查安徽省地方本科高校的青年教師平均課時達(dá)到16節(jié)/周，青年教師教學(xué)任務(wù)重，疲于應(yīng)付日常教學(xué)，工作滿意度偏低，缺乏工作的積極性。調(diào)查結(jié)果顯示有1/3的青年教師專業(yè)情感比較淡薄，缺乏專業(yè)奉獻(xiàn)精神，對工作抱著得過且過的態(tài)度，專業(yè)發(fā)展的意識薄弱。在轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，地方本科高校的青年教師沒有意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，缺乏自主發(fā)展自身專業(yè)適應(yīng)轉(zhuǎn)型發(fā)展的意識。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)有68.5%的青年教師對自身的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵不了解，不知道該如何根據(jù)地方高校轉(zhuǎn)型的需要去發(fā)展自身的專業(yè)，缺乏長期的規(guī)劃，沒有明確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。
（二）專業(yè)技術(shù)實踐能力欠缺
地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展成為應(yīng)用技術(shù)型高校，目標(biāo)就是培養(yǎng)能為地方經(jīng)濟發(fā)展所服務(wù)的應(yīng)用技術(shù)型人才，具備很強的專業(yè)技術(shù)實踐能力。地方本科高校的青年教師學(xué)歷偏高，很多都是從高校畢業(yè)的博士生，具有豐富系統(tǒng)的學(xué)科理論知識，但欠缺專業(yè)實踐能力，缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗。調(diào)查結(jié)果顯示，65.9%的青年教師認(rèn)為自身專業(yè)實踐經(jīng)驗欠缺，教學(xué)效果不佳。同時，由于地方本科高校的青年教師工作任務(wù)重，疲于應(yīng)付日常的教學(xué)科研工作，忽視了對專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)與提高。很多地方本科高校的青年教師也苦于沒有合適的機會，找不到合適的途徑來提升自身的專業(yè)技術(shù)實踐能力。導(dǎo)致目前地方本科高校的青年教師普遍專業(yè)實踐能力較薄弱，與地方本科高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展不相符。
（三）青年教師專業(yè)發(fā)展的保障措施不到位
1.培訓(xùn)流于形式。新建本科高校對師資培訓(xùn)的力度與質(zhì)量都有待提高，無實質(zhì)性內(nèi)容，實踐性不強。調(diào)查顯示，地方本科高校的青年教師中有97%都參加過校內(nèi)培訓(xùn)，但校內(nèi)培訓(xùn)的內(nèi)容都過于理論化，都是涉及一些規(guī)章制度、辦學(xué)情況等方面。調(diào)查中，很多青年教師表示入職多年，很少有機會參加校外其他組織舉辦的培訓(xùn)或者校外的學(xué)術(shù)論壇和會議。2.資源不足。地方本科高校的資源欠缺，對青年教師提供的教學(xué)和科研經(jīng)費都有限，一些教學(xué)硬件設(shè)備配備不到位，對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。同時，提供的科研資源匱乏，如數(shù)字圖書館、期刊數(shù)據(jù)庫等購買的數(shù)量和質(zhì)量都有限。而且，很少提供合適的機會、足夠的經(jīng)費支持讓青年教師參與社會實踐，去提升青年教師的專業(yè)實踐能力[2]。
（四）青年教師專業(yè)發(fā)展的制度不健全
據(jù)調(diào)查，地方高校青年教師的引進(jìn)與培養(yǎng)與其他高校并無區(qū)別，注重學(xué)歷與職稱，欠缺與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致的配套機制。同時，地方本科高校也缺乏相應(yīng)的教師評價和激勵機制。地方本科高校的教師評價體系參照其他高校的評價體系，與其他高校并無實質(zhì)性區(qū)別，評價與激勵相掛鉤，以獎懲為主要手段，多以懲為主，并不能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。調(diào)查顯示，安徽省地方本科高校只有20%的青年教師認(rèn)為學(xué)校對教師的評價和激勵機制能對專業(yè)發(fā)展起促進(jìn)作用，60.5%的青年教師認(rèn)為無作用，19.5%的青年教師認(rèn)為反而有負(fù)作用。
（五）青年教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境不夠優(yōu)化
轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，對地方本科高校的青年教師專業(yè)發(fā)展提出了新的要求，需要青年教師積極參與社會實踐，參與企業(yè)研發(fā)，了解社會最前沿的技術(shù)更新，把企業(yè)職業(yè)崗位的要求引入到教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。而在我國還未形成職業(yè)教育的氛圍，企業(yè)沒有積極的參與到人才培養(yǎng)的過程中，未能給青年教師專業(yè)發(fā)展提供良好的氛圍，同時，地方本科高校的青年教師教學(xué)和科研任務(wù)重，壓力大，經(jīng)濟待遇較低，青年教師的社會職業(yè)聲望不高，經(jīng)費少，這些都不利于青年教師的專業(yè)發(fā)展，甚至?xí)?dǎo)致部分青年人才流失[3]。
三地方本科高校青年教師專業(yè)發(fā)展的影響因素
（一）教師個體因素
地方本科高校青年教師缺乏專業(yè)發(fā)展的自主意識，對專業(yè)發(fā)展無長遠(yuǎn)規(guī)劃，目標(biāo)不明確。很多青年教師只是被動的進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，按照學(xué)校的考核要求，職稱評定等條件來發(fā)展的專業(yè)，功利性明顯。地方高校的青年教師大多從高等院校畢業(yè)，具有扎實的理論知識，欠缺實踐經(jīng)驗，受傳統(tǒng)教育思想的影響較深，缺乏創(chuàng)新意識，對專業(yè)理論與實踐的結(jié)合能力較弱，對教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵不夠了解，不能及時跟上社會的需求與國家的政策發(fā)展。調(diào)查結(jié)果顯示，安徽省地方本科高校66.2%的青年教師認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不利條件是個人意識不足。67.5%的青年教師認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的主要措施就是主動進(jìn)修或培訓(xùn)?？梢妭€人的主觀能動性，主動參與社會培訓(xùn)進(jìn)修對教師的專業(yè)發(fā)展影響至關(guān)重要。
（二）學(xué)校因素
調(diào)查顯示，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的不利條件是進(jìn)修實踐機會太少的青年教師比例達(dá)到80.7%，62.5%的青年教師認(rèn)為是缺乏專業(yè)組織指導(dǎo)，20.7%的青年教師認(rèn)為是學(xué)校不夠重視。對于專業(yè)發(fā)展中遇到的難題，82.6%的青年教師認(rèn)為是專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)經(jīng)費少，培訓(xùn)流于形式，認(rèn)為是日常工作任務(wù)重的占60.7%，認(rèn)為是評價和激勵機制不完善的占52.6%?？梢姡胤奖究圃盒Ｎ茨艹浞忠庾R到青年教師專業(yè)發(fā)展的重要性，青年教師專業(yè)發(fā)展的制度不健全，缺乏促進(jìn)青年教師專業(yè)發(fā)展的專門機構(gòu)和專業(yè)指導(dǎo)人員，缺乏專門針對應(yīng)用技術(shù)型高校的教師評價體系和激勵機制，對青年教師的培訓(xùn)流于形式，培訓(xùn)經(jīng)費不足。目前地方本科院校對青年教師的評價仍然是重科研輕教學(xué)，學(xué)術(shù)論文數(shù)量鋪天蓋地，但部分論文的質(zhì)量卻有待商榷，科研成果缺少實踐價值，教師的實踐能力沒有辦法進(jìn)一步深化，要促進(jìn)青年教師按照技術(shù)應(yīng)用型高校對師資發(fā)展的要求來發(fā)展專業(yè)，需要學(xué)校和社會的共同努力，制定保障青年教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)制度和政策，完善應(yīng)用技術(shù)型高校的教師評價體系[4]。同時，應(yīng)用技術(shù)型高校教師的入職標(biāo)準(zhǔn)與他普通高校教師的入職標(biāo)準(zhǔn)沒有任何實質(zhì)性的區(qū)別，基本上是博士或碩士學(xué)位、獲得高校教師資格證等。而作為應(yīng)用技術(shù)型高校對教師專業(yè)實踐能力與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的特別要求，沒有相應(yīng)的作為其教師的入職“門檻”，缺乏相應(yīng)的制度與標(biāo)準(zhǔn)。
（三）社會環(huán)境因素
在我國還沒有形成職業(yè)一體化的教育體系，職業(yè)教育的氛圍還沒有完全形成，沒有意識到職業(yè)教育的重要性，企業(yè)的積極性還沒有充分發(fā)揮，未能積極參與到地方本科高校師資培養(yǎng)與教學(xué)過程中。這些都有待國家和地方政府做好宣傳，加大對青年教師專業(yè)發(fā)展的扶持力度，制定相應(yīng)的政策，引起社會各界的重視，為青年教師專業(yè)發(fā)展提供良好的氛圍，支持青年教師的專業(yè)發(fā)展[5]。同時，需要加大經(jīng)費支持。調(diào)查顯示，安徽省地方本科高校83.5%的青年教師認(rèn)為政府應(yīng)出臺支持青年教師專業(yè)發(fā)展的政策與制度。青年教師參與社會實踐，到企業(yè)掛職鍛煉，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)都需要經(jīng)費的支持，政府和地方本科高校需要充分考慮到青年教師的經(jīng)濟待遇，提高教師的職業(yè)聲望，為學(xué)校發(fā)展留住高素質(zhì)人才。
作者:王瑋 單位:安徽新華學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]張國強.新建本科高校教師專業(yè)發(fā)展的問題與對策[J].教育與職業(yè),2014,(4):74-75.
[2]鄢玉婷.廣東省獨立學(xué)院青年教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其影響因素研究[D].廣州大學(xué),2012:26-28.
[3]袁曉杰.地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及解決對策研究[D].東北師范大學(xué),2012:14-16.
論文關(guān)鍵詞：中職；雙師型；師資隊伍建設(shè)；能力素質(zhì)；專業(yè)發(fā)展
中等職業(yè)教育肩負(fù)著為社會培養(yǎng)具有一定綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才的任務(wù)。這一任務(wù)的實現(xiàn)主要依賴于一支精干、素質(zhì)優(yōu)良的“雙師型”師資隊伍，他們是提高中職人才培養(yǎng)質(zhì)量，形成中職學(xué)校辦學(xué)特色，促進(jìn)中等職業(yè)教育發(fā)展的根本所在?！半p師型”師資隊伍建設(shè)的理論探討和實踐是中職提升辦學(xué)質(zhì)量和形成辦學(xué)特色的重要課題。筆者擬就此課題結(jié)合平度職教中心實施德國“雙元制”職業(yè)教育的實踐進(jìn)行探討。
“雙師型”教師及“雙師型”師資隊伍的基本內(nèi)涵
（一）“雙師型”教師的基本內(nèi)涵
“雙師型”教師通常指持有“雙證”，即持有教師資格證和證明其專業(yè)實踐技術(shù)水平的相關(guān)職業(yè)資格、專業(yè)能力或?qū)I(yè)技術(shù)職務(wù)等級證書的專業(yè)教師。在實際工作中，對既能勝任理論教學(xué)、又能指導(dǎo)學(xué)生實踐，具有“一體化”特點的專、兼職教師，也可以認(rèn)定為“雙師型”教師。
“雙師型”教師的基本內(nèi)涵可以從三個角度來理解：一是范圍上，“雙師型”教師屬專業(yè)教師，是具備相應(yīng)行業(yè)職業(yè)態(tài)度、知識和技能的專業(yè)教師，包括專職專業(yè)教師和兼職專業(yè)教師。二是形式上，“雙師型”教師必須持有“雙證”，即教師資格證和職業(yè)技能等級證。三是實質(zhì)上，“雙師型”教師應(yīng)達(dá)到一定的能力和素質(zhì)要求。首先，必須具備實施教育教學(xué)的能力；其次，必須具備良好的行業(yè)職業(yè)道德和較高的實踐技能水平。
（二）“雙師型”師資隊伍的基本內(nèi)涵
“雙師型”教師的內(nèi)涵表明，對“雙師型”教師不僅有形式上的要求，更有實質(zhì)上的規(guī)定。因此，對“雙師型”教師隊伍的理解和建設(shè)不能僅僅局限在教師個體和學(xué)校內(nèi)部。
就我國職業(yè)學(xué)校師資現(xiàn)狀來看，“雙師型”師資隊伍的構(gòu)成或者說水平存在三個層面或三個層級：首先，理想的“雙師型”師資隊伍的狀態(tài)是學(xué)校的專業(yè)教師能夠滿足學(xué)校專業(yè)教學(xué)的需求，每個專業(yè)課教師都具備“雙師”素質(zhì)，即既能講授理論，又能指導(dǎo)實踐，理論與實踐有機結(jié)合；其次，“雙師型”師資隊伍由學(xué)校部分專業(yè)理論教師和與之相匹配的專業(yè)實習(xí)指導(dǎo)教師分工合作來完成人才培養(yǎng)目標(biāo)；再次，由于學(xué)校專業(yè)教師和實習(xí)指導(dǎo)教師相當(dāng)缺乏，可以通過聘請社會行業(yè)專家、教授、專業(yè)技術(shù)人員作為兼職教師，組成“雙師型”師資隊伍，通過合作完成人才培養(yǎng)任務(wù)。
“雙師型”師資隊伍建設(shè)的策略和途徑
我國職教師資的師范教育歷史較短，中職教師來源和組成比較復(fù)雜，很難通過單一的方式快速、有效地提高中職教師的專業(yè)素質(zhì)。平度職教中心借鑒德國“雙元制”，在20年的辦學(xué)實踐中，不斷探索“雙師型”職教師資隊伍建設(shè)的新路子。在宏觀上，我校制定了教師發(fā)展規(guī)劃，啟動了“名師工程”，建立了兼職教師隊伍；在微觀上，采取分層要求、分類培訓(xùn)的策略，強調(diào)理論與實踐有機結(jié)合，建立起了一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高、相對穩(wěn)定的“雙師型”職教師資隊伍。
（一）制定教師發(fā)展規(guī)劃，促進(jìn)教師進(jìn)行職業(yè)生涯設(shè)計
教師的專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)的過程，職業(yè)生涯的長度并不能自動給予教師對教育理解的深度。學(xué)校能否為教師指明發(fā)展方向，提供更大的發(fā)展空間和更好的成長途徑，并給予最大的支持和幫助已經(jīng)成為學(xué)校人才戰(zhàn)略實施成敗的主導(dǎo)因素之一。學(xué)校作為教師專業(yè)成長與發(fā)展的主要場所，應(yīng)幫助教師進(jìn)行職業(yè)生涯設(shè)計，在教育教學(xué)實踐中不斷豐盈自己的教育理想，提升自身的教育智慧，實現(xiàn)自己的人生理想。
我校在教育改革和教育管理中非常注重學(xué)校長期發(fā)展規(guī)劃和教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一，制定實施了“教師隊伍建設(shè)‘十一五’規(guī)劃”，為教師隊伍建設(shè)制定了短期、中期和長期目標(biāo)，把學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)與教師的發(fā)展目標(biāo)緊密結(jié)合在一起。學(xué)校積極引導(dǎo)教師進(jìn)行職業(yè)生涯設(shè)計，制定行動計劃，要求教師根據(jù)學(xué)校整體建設(shè)規(guī)劃每三年制定一個自我發(fā)展計劃，建立教師專業(yè)發(fā)展檔案袋制度，進(jìn)行全面監(jiān)控、督促，幫助教師快速健康成長。
（二）啟動“名師工程”，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
教師的專業(yè)發(fā)展不是自動進(jìn)行的，有其階段性和層次性，每一階段或?qū)哟蔚倪M(jìn)步、發(fā)展需要采取不同的策略和途徑。我校采取分層要求、分類培訓(xùn)的策略，即把專業(yè)教師分為合格層、骨干層、名師層三個層次，通過校本培訓(xùn)、高校進(jìn)修、企業(yè)實踐等途徑和方式來提高教師素質(zhì)、優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，取得了良好的效果。
合格層合格層的培訓(xùn)培養(yǎng)對象主要是任教不足三年的專業(yè)教師，目標(biāo)是提高教師的專業(yè)能力，使其勝任教育教學(xué)工作，取得“教師任職資格證”和“專業(yè)技能等級證”。新教師大多直接畢業(yè)于高等院校，缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗，對他們的培訓(xùn)，我們倡導(dǎo)“立足崗位成才”、“在教學(xué)實踐中培訓(xùn)”。具體措施和策略：一是強化校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。學(xué)校是教師教學(xué)生涯的主環(huán)境，是教師專業(yè)發(fā)展的主場所，校本培訓(xùn)自然成為教師專業(yè)發(fā)展的主途徑。學(xué)校給青年教師定時間、定目標(biāo)，充分利用校內(nèi)的有效資源，加強教師間相互研討和互助，定期考核，督促其快速成長。二是強化企業(yè)實踐培訓(xùn)，引發(fā)實踐反思。平度職教中心自1991年實施“雙元制”辦學(xué)起，便制定實施了教師到對口企業(yè)掛職、實習(xí)制度。學(xué)校每年都安排一定數(shù)量的專業(yè)教師到企業(yè)實習(xí)一到兩個月，實習(xí)結(jié)束后教師須提交實習(xí)報告。青年教師通過到企業(yè)實踐，能更好地了解自己所在專業(yè)對應(yīng)職業(yè)目前生產(chǎn)、技術(shù)、工藝、設(shè)備的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，引發(fā)其專業(yè)反思，增長實踐性智慧。三是開展專業(yè)發(fā)展活動，全面提升專業(yè)素質(zhì)。我校每年開展一次“專業(yè)發(fā)展月”活動，組織教師和學(xué)生進(jìn)行專業(yè)技能比賽，參加教科研論文、優(yōu)質(zhì)課評比，促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)和教科研水平的提升。
骨干層骨干層的培訓(xùn)培養(yǎng)對象是學(xué)校的骨干專業(yè)教師，目標(biāo)是通過強化“產(chǎn)學(xué)研”活動，提高其實踐創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力，使其成為創(chuàng)新型、發(fā)展型的學(xué)科帶頭人。采取的主要措施和途徑有：一是讓專業(yè)骨干教師承擔(dān)本專業(yè)年輕教師的培養(yǎng)和輔導(dǎo)工作，充分發(fā)揮“傳、幫、帶”作用，在幫助其他教師成長的同時發(fā)展自己，成為學(xué)科帶頭人。二是開展教學(xué)研究，提高科研素質(zhì)。學(xué)校組織骨干教師參與“專業(yè)課程”和“綜合課程”的開發(fā)，發(fā)掘?qū)I(yè)潛力，提升專業(yè)水平。三是選派教師參加全省、全國的學(xué)術(shù)交流會議和學(xué)術(shù)觀摩活動，開闊教師眼界，更新知識和觀念，拓寬專業(yè)視野。四是通過校企合作、工學(xué)結(jié)合，組織教師深入相關(guān)企業(yè)、行業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)生產(chǎn)和服務(wù)工作。這些活動既可以發(fā)揮教師自身優(yōu)勢，有利于企業(yè)行業(yè)生產(chǎn)，也有利于學(xué)?！半p師型”教師培訓(xùn)，能促進(jìn)校企有機聯(lián)合。五是動員教師參加各類專業(yè)技能大賽，以賽促學(xué)、以賽促教，以物質(zhì)和精神激勵教師不斷提升綜合素質(zhì)。
名師層終身教育理論認(rèn)為，任何職業(yè)水平的提高都會有“瓶頸”，教師也不例外?！捌款i”的出現(xiàn)，是一種要求教師對已掌握的知識和先前教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行吐故納新的信號。為幫助教師突破專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”或“高原”，在實施教師隊伍建設(shè)“十一五”規(guī)劃的同時，學(xué)校啟動了“平度職教中心名師隊伍建設(shè)工程”，促使教師由“教書匠”向“學(xué)習(xí)型”、“學(xué)術(shù)型”、“研究型”、“專家型”轉(zhuǎn)變。主要采取了以下措施：一是自主培養(yǎng)、自我發(fā)展。這是職業(yè)學(xué)校名師工程建設(shè)的主渠道。首先，學(xué)校強化了校本培訓(xùn)，積極為教師搭建終身學(xué)習(xí)、自我提升的平臺，倡導(dǎo)教師開展研究性學(xué)習(xí)、習(xí)得性學(xué)習(xí)、交流分享性學(xué)習(xí)，立足崗位謀發(fā)展。其次，督促專業(yè)教師考取高級專業(yè)技能證，提高專業(yè)操作技能和指導(dǎo)實踐的水平。再次，鼓勵教師參加博士研究生和碩士研究生學(xué)習(xí)，提升專業(yè)層次，為成就名師打牢理論功底。最后，想方設(shè)法為教師提供參與社會實踐彰顯才能的機會，讓其體驗成功的喜悅，增強自我發(fā)展的驅(qū)動力。二是名師引領(lǐng)。憑借全國重點建設(shè)職教師資基地平臺，把省內(nèi)外名師、專家請到學(xué)校傳經(jīng)送寶，讓教師與省內(nèi)外名師、專家“零距離”接觸，聆聽特級教師和專家的觀摩課和精彩講座，聽名師點評，感受大師的教育魅力，激發(fā)其自我發(fā)展的源動力。三是建立“名師”評選機制，推進(jìn)名師隊伍建設(shè)。名師的成長是一個動態(tài)的長期過程，只有建立起科學(xué)的“名師”評選機制，才能使青年骨干教師階梯式地成長為名師。因此，學(xué)校出臺了“名師隊伍建設(shè)實施方案”，完善了各種便于實施的激勵督促規(guī)定，使其成為推進(jìn)名師隊伍建設(shè)的重要動力。
近年來，學(xué)校已培養(yǎng)了200余名“雙師型”教師，有80名教師獲得了高級技術(shù)以上等級證書，有15名教師獲得了國際通用的“師傅”證書，有3人獲得山東省特級教師和名師稱號，一支結(jié)構(gòu)合理的名師梯隊正在形成。
（三）建立兼職教師隊伍，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)
兼職教師是學(xué)校與社會聯(lián)系的橋梁和紐帶，是職業(yè)學(xué)校教師隊伍的重要組成部分，是職業(yè)學(xué)校教師構(gòu)成的一個顯著特點，是“雙師型”職教師資的重要來源。職業(yè)學(xué)校應(yīng)積極引進(jìn)相關(guān)企事業(yè)單位有豐富實踐經(jīng)驗和教學(xué)能力的工程技術(shù)人員來校做兼職教師。他們能給學(xué)校帶來生產(chǎn)和科研第一線的新技術(shù)、新工藝及社會對從業(yè)人員素質(zhì)的新要求，能夠促進(jìn)學(xué)校教師向“雙師型”快速轉(zhuǎn)化。
關(guān)鍵詞：一體化教師;教學(xué)水平評價;綜合指標(biāo)法
一、評價指標(biāo)的確定
1.設(shè)計原則
（1）系統(tǒng)性原則。教學(xué)水平評價必須用若干指標(biāo)進(jìn)行衡量，指標(biāo)間互相聯(lián)系和互相制約，同一層次指標(biāo)盡可能界限分明，體現(xiàn)出較強的系統(tǒng)性。
（2）公正性原則。確保被選擇的指標(biāo)具有可比性，符合可比性條件要求的指標(biāo)是通過國家和社會權(quán)威機構(gòu)、遵循嚴(yán)格程序和評選標(biāo)準(zhǔn)確定的人和事物。
（3）可操作原則。確保評價指標(biāo)體系繁簡適中，計算方法簡單可行，指標(biāo)體系盡可能簡化，減少或去掉一些對結(jié)果影響甚微的指標(biāo)。
2.指標(biāo)構(gòu)成
教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計及指標(biāo)權(quán)重分配是教學(xué)評價結(jié)論公正與否的關(guān)鍵。本文中所建立的一體化教師教學(xué)水平評價指標(biāo)體系采用三級評價指標(biāo)體系，一級評價指標(biāo)由“專業(yè)技術(shù)能力”“專業(yè)理論知識”“一體化教學(xué)設(shè)計”等五個指標(biāo)構(gòu)成。二級指標(biāo)由崗位工作能力、專業(yè)文獻(xiàn)應(yīng)用、教案準(zhǔn)備等9項指標(biāo)構(gòu)成。三級指標(biāo)包括操作能力、崗位安全管理、專業(yè)論文寫作等19項指標(biāo)。嚴(yán)格控制數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性，評價結(jié)果他人可以按照同樣的程序復(fù)核。
3.指標(biāo)的選擇依據(jù)和評價要點
（1）專業(yè)技術(shù)能力。專業(yè)技術(shù)能力教師開展一體化教學(xué)、培養(yǎng)一體化教師的首要能力。專業(yè)技術(shù)能力建立于教師的現(xiàn)場工作經(jīng)歷和操作體驗，包含大量的非語言和圖形信息，專業(yè)技術(shù)能力是保證一體化教學(xué)效果得到有效發(fā)揮的物質(zhì)保證。
（2）專業(yè)理論知識。鑒于長期以來技工院校教學(xué)管理中的重理論、輕技能的不平衡發(fā)展和教育科研基礎(chǔ)的不足，專業(yè)理論知識的評價以對專業(yè)文獻(xiàn)信息的查閱、分析加工能力為主。
（3）一體化教學(xué)設(shè)計。一體化教學(xué)需要以一種全新的觀念來改革課堂教學(xué)活動安排、創(chuàng)設(shè)工作情境以及編寫新案例，發(fā)揮導(dǎo)引作用，科學(xué)安排多種教學(xué)項目的先后銜接與循環(huán)遞進(jìn)。
（4）課堂控制能力。課堂控制能力反映教師對教學(xué)設(shè)計的執(zhí)行力與應(yīng)變力。時間控制能力，在實施過程中各種教學(xué)設(shè)備的綜合應(yīng)用能力技能操作的示范與指導(dǎo)能力，是之前全部準(zhǔn)備與設(shè)計工作的展示、現(xiàn)場組織與上演。
（5）溝通與評價能力。溝通與評價能力是針對一體化教師的特殊能力要求，其中人際溝通能力反映了“以人為本”的時代特點，評價能力成為一體化教師在開放課堂中體現(xiàn)出來的課堂教學(xué)新特征。
二、指標(biāo)權(quán)重及計算方法
1. 指標(biāo)權(quán)重
（1）三級指標(biāo)體系權(quán)重的分配。在一體化教師教學(xué)水平評價指標(biāo)體系中，專業(yè)技術(shù)能力的權(quán)重是20%;專業(yè)理論知識是10%;一體化教學(xué)設(shè)計是30%;課堂掌控能力是30%;溝通與評價能力是10%。
（2）各級評價指標(biāo)要素說明。其中包括了：①操作能力;② 崗位安全管理;③專業(yè)論文寫作;④教學(xué)目標(biāo)分析;⑤ 教學(xué)活動安排。
2.計算方法
（1）計算公式。本體系最終的綜合評價和單項評價結(jié)果均以百分制分?jǐn)?shù)形式給出。①三級評價指標(biāo)得分的計算。計算公式：教學(xué)水平的三級評價指標(biāo)得分= 100 × ∑（各三級評價指標(biāo)參數(shù)×系數(shù)） / MAX（∑（各三級評價指標(biāo)參數(shù)×系數(shù)））。公式中的變量注釋：三級評價指標(biāo)參數(shù)指該指標(biāo)的評價等級，系數(shù)指參加統(tǒng)計的評分表數(shù)量。②一/二級評價指標(biāo)得分的計算。計算公式：教學(xué)水平的二級評價指標(biāo)得分=100 × ∑（各三級評價指標(biāo)得分×權(quán)重）/ MAX（∑ （各三級評價指標(biāo)得分×權(quán)重））。計算公式：教學(xué)水平的一級評價指標(biāo)得分= 100 ×∑ 各二級評價指標(biāo)得分 / MAX（∑ 各二級評價指標(biāo)得分）。③綜合得分的計算。計算公式：受評教師的最終綜合得分=100 × ∑（三級評價指標(biāo)得分×權(quán)重） / MAX（ ∑ （三級評價指標(biāo)得分×權(quán)重））評分方法。
（2）綜合指數(shù)評價方法。對各項三級評價指標(biāo)，量化賦分測評。指標(biāo)的評價等級，共分五級：A，B，C，D，E;依次對應(yīng)含義為優(yōu)秀，良好，合格，改進(jìn)合格，不合格;依次對應(yīng)記分5，4，3， 2，1。
關(guān)鍵詞 高職教師；教師培訓(xùn)；教師專業(yè)發(fā)展；研究熱點
中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）07-0052-06
我國高等職業(yè)教育起步較晚，但發(fā)展勢頭迅猛、規(guī)模擴展快速，特別是近年來圍繞發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育開展了一系列改革。專業(yè)的教學(xué)團隊是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的首要條件，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍是推動高職教育教學(xué)改革、建設(shè)高水平高職院校的關(guān)鍵。雖然我國在高職教師隊伍建設(shè)方面取得了一定成績，但也面臨諸多困難，制約高等職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展。因此，全面了解當(dāng)前我國高職教師的現(xiàn)狀及其存在的問題，進(jìn)而科學(xué)、合理地推進(jìn)高職教師隊伍建設(shè)，對提高我國高職院校教師教學(xué)水平具有十分重要的現(xiàn)實意義。以往對高職教師領(lǐng)域的理論綜述和熱點分析基本采取傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究方法進(jìn)行歸納和概括，而科學(xué)知識圖譜法則可以通過定量的數(shù)據(jù)分析較為客觀地反映不同時期高職教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，可以避免傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究法偏于定性歸納、過于主觀的弊端。因此，本文將“CSSCI+核心期刊”所刊載的關(guān)于高職教師研究的論文作為數(shù)據(jù)來源，利用SPSS20.0繪制我國高職教師領(lǐng)域的研究熱點知識圖譜，分析我國高職教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上展望未來高職教師研究的方向，為今后我國高職教師研究提供數(shù)據(jù)支撐。
一、 數(shù)據(jù)來源和研究方法
（一）數(shù)據(jù)來源
以“高職教師”為主題，以“CSSCI+核心期刊”為限選項，期刊限定2016年以前，查閱時間為2016年10月15日，在中國知網(wǎng)上共查閱到582篇文獻(xiàn)。對文獻(xiàn)進(jìn)行規(guī)范化處理，具體步驟為：第一，刪除征稿啟事等無關(guān)文獻(xiàn)8篇，剩余有效文獻(xiàn)574篇；第二，規(guī)范研究文本，讓文本編碼格式符合BICOMB2.0的要求[1]。
（二）研究方法與研究工具
將文獻(xiàn)計量分析法與科學(xué)知識圖譜法作為分析方法，將BICOMB2.0和SPSS20.0作為研究工具。具體操作步驟為：第一，確定研究主題，導(dǎo)出關(guān)鍵詞；第二，利用BICOMB2.0進(jìn)行關(guān)鍵詞詞頻排序與導(dǎo)出詞頻矩陣；第三，利用SPSS20.0的樣本聚類與多維尺度分析功能導(dǎo)出聚類樹狀圖與戰(zhàn)略坐標(biāo)圖[2]。為彌補定量分析軟件的不足，在分析過程中對個別問題通過人工文獻(xiàn)定位進(jìn)行查閱與分析，以提高研究的內(nèi)部效度。
二、高職教師文獻(xiàn)計量分析
文獻(xiàn)計量分析法主要是通過計算文獻(xiàn)的各類特征值達(dá)到描述某一研究領(lǐng)域現(xiàn)狀和預(yù)測發(fā)展趨勢的一種分析方法。通過對高職教師研究領(lǐng)域內(nèi)文獻(xiàn)的發(fā)表時間、發(fā)文機構(gòu)、核心發(fā)文數(shù)量以及高頻關(guān)鍵詞詞頻進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)我國高職教師研究具有以下特點：第一，高職教師培養(yǎng)逐漸從“理論型”教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變；第二，高職教師研究領(lǐng)域的成果主要來自于高職院校內(nèi)部；第三，高職教師研究領(lǐng)域存在重“量”不重“質(zhì)”的現(xiàn)象；第四，高職教師研究內(nèi)容以高職教師專業(yè)發(fā)展為主線。
（一）時間分布
通過對論文的時間分布進(jìn)行分析，可以把握該領(lǐng)域研究的發(fā)展軌跡與研究進(jìn)程，在此基礎(chǔ)上揭示和預(yù)測該領(lǐng)域研究發(fā)展總體趨勢[3]?！癈SSCI+核心期刊”在2001年_始出現(xiàn)高職教師研究方面的論文，2005年之前屬于緩慢發(fā)展階段；2005年后關(guān)于高職教師的研究成果迅速增長，到2012年達(dá)到近年來的最高值。2013年論文量僅為58篇，特別是2016年，關(guān)于高職教師的文章僅為25篇（查閱時間為2016年11月），與同年同期文章數(shù)量嚴(yán)重不符。通過手工查閱2016年的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，接近半數(shù)文章的研究內(nèi)容是通過實證研究方法對高職教師進(jìn)行研究，研究領(lǐng)域主要集中于教師職業(yè)倦怠、教師專業(yè)發(fā)展、教師評價三個方面。這說明關(guān)于高職教師研究的理論構(gòu)建與概念分析階段已經(jīng)完成，領(lǐng)域的關(guān)鍵問題與核心問題研究已經(jīng)趨向成熟，通過純理論研究取得突破性的研究成果較為困難。以實證研究為基礎(chǔ)的精細(xì)化、細(xì)微化研究逐漸成為未來高職教師領(lǐng)域的研究熱點。
（二）發(fā)文機構(gòu)分析
通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)共有659家研究機構(gòu)參與了高職教師領(lǐng)域內(nèi)的研究，其中只有55家來自本科及以上高等院校，剩余604家均為高職院校，說明我國高職教師的研究成果集中于職業(yè)院校內(nèi)部，本科及以上層面學(xué)校對高職教師的研究較少。未來，職業(yè)院校應(yīng)借助于大學(xué)等其他高校的師資優(yōu)勢，以區(qū)域為基礎(chǔ)搭建“博―碩―本―?！苯處熆蒲衅脚_，共同促進(jìn)區(qū)域內(nèi)高職教師的專業(yè)發(fā)展。另外，發(fā)文量≥4的研究機構(gòu)有11家（其累積發(fā)文量為53，占總量的8.04%），其中深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院發(fā)文量9篇成為發(fā)文量最大的高職院校，經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，9篇文章的研究內(nèi)容相對較為分散。整體來說，高職院校對教師的研究較少，且研究內(nèi)容較為分散，缺乏理論研究的自覺性。
（三）核心發(fā)文量分析
在中國知網(wǎng)中以“高職教師”為主題進(jìn)行無限制條件搜索，發(fā)現(xiàn)關(guān)于高職教師的論文總數(shù)為3747篇，但發(fā)表在“CSSCI+核心期刊”上的論文僅有574篇，核心期刊發(fā)文率僅為15.31%。首先，從數(shù)量上來說我國關(guān)于“高職教師”的相關(guān)文章雖然數(shù)量眾多，但存在重復(fù)性研究多和發(fā)表層次較低的問題，總體上呈現(xiàn)重“量”輕“質(zhì)”的現(xiàn)象。其次，從內(nèi)容上對文獻(xiàn)進(jìn)行初步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，我國關(guān)于高職教師的研究論文存在理論探討較多、實證研究相對較少、研究內(nèi)容與群體過于狹窄等問題。未來高職教師研究者應(yīng)注重通過嚴(yán)格的實證分析，提高高職教師研究領(lǐng)域的研究水平。
（四）關(guān)鍵詞詞頻排序
通過對547篇文章中的關(guān)鍵詞進(jìn)行排序，提取出排名前21位的關(guān)鍵詞。除高職教師外，排名前5位的關(guān)鍵詞分別是“高職院?！保?59）、“高等職業(yè)教育”（83）、“教師專業(yè)發(fā)展”（49）、“對策”（48）、“雙師型教師”（21）。關(guān)鍵詞“教師專業(yè)發(fā)展”與“對策”排名靠前，說明高職教師的研究中關(guān)于高職教師專業(yè)發(fā)展對策的研究數(shù)量較多。關(guān)鍵詞“雙師型教師”排在第五位，說明相當(dāng)一部分研究者已經(jīng)開始重視“雙師型”教師的研究，實際上，“雙師型”教師作為高職師資隊伍建設(shè)的方向已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界和實踐界的共識。在關(guān)鍵詞排序表中的前21個關(guān)鍵詞的累計頻次占總頻次的32.66%，可以較好地代表我國高職教師領(lǐng)域的研究熱點，見表1。
三、高職教師知識圖譜分析
（一）高頻關(guān)鍵詞聚類圖分析
利用SPSS20.0的系統(tǒng)聚類和多維尺度分析功能可以得到我國高職教師的研究熱點樹狀圖與戰(zhàn)略坐標(biāo)圖。根據(jù)熱點樹狀圖可以看出，我國高職教師研究可以分為四類：種類1為高職教師職業(yè)倦怠研究；種類2為高職教師專業(yè)發(fā)展研究；種類3為高職教師培訓(xùn)研究；種類4為“雙師型”教師研究。
（二）高職教師研究熱點知識圖譜分析
通過關(guān)鍵詞聚類樹狀圖，可以清晰發(fā)現(xiàn)戰(zhàn)略坐標(biāo)圖中四個熱點研究領(lǐng)域劃分情況與聚類分析劃分出的4個研究種類基本一致，領(lǐng)域一對應(yīng)種類1，主要為高職教師職業(yè)倦怠研究；領(lǐng)域二對應(yīng)種類2，主要為高職教師專業(yè)發(fā)展研究；領(lǐng)域三對應(yīng)種類3，主要為高職師資隊伍建設(shè)研究；領(lǐng)域四對應(yīng)種類4，主要為高職教師培養(yǎng)模式研究。關(guān)鍵詞“師資隊伍建設(shè)”與種類3中的“師資隊伍”研究內(nèi)容趨向一致，故將關(guān)鍵詞“師資隊伍建設(shè)”劃入種類3；論文中關(guān)于評價體系的研究主要集中于教師專業(yè)發(fā)展與教師培訓(xùn)評價兩部分，故將關(guān)鍵詞“評價體系”納入種類2。戰(zhàn)略坐標(biāo)圖與聚類樹狀圖分類的一致性從另一個側(cè)面驗證了知識圖譜分析方法的科學(xué)性。
領(lǐng)域一為高職教師職業(yè)倦怠研究。職業(yè)倦怠主要出現(xiàn)在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，主要表現(xiàn)為個體的情感耗竭、人格解體和個人成就感降低等方面[4]。研究顯示，教師職業(yè)倦怠問題已經(jīng)逐漸成為制約高職教師專業(yè)發(fā)展的一個最主要因素。在確認(rèn)教師職業(yè)倦怠普遍存在并且無法避免的現(xiàn)實情況下，我國研究者沿著職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、影響因素、對策脈絡(luò)，對教師職業(yè)倦怠進(jìn)行了一系列研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：個體差異、社會認(rèn)同、職業(yè)因素和組織管理方式是影響教師職業(yè)倦怠的四大因素。個體差異方面，邢金平等人發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)倦怠受到教師教育知識與能力、人際關(guān)系、自我設(shè)限等方面的影響顯著[5]；社會認(rèn)同方面，傳統(tǒng)文化中某些對職業(yè)院校教師的落后評價觀念影響高職院校教師對職業(yè)的認(rèn)知，一定程度上降低了高職教師的職業(yè)認(rèn)同感，加大了高職院校教師的自卑心理，從而產(chǎn)生倦??；職業(yè)因素方面，高職院校較為注重教師文化素質(zhì)和教學(xué)技能的提高，相對忽視教師心理與行為方面的變化；組織管理方面，部分高職院校管理過分行政化，抑制教師參與決策，讓高職教師成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群[6]。如何解決高職教師的職業(yè)倦怠問題是一個系統(tǒng)工程，部分學(xué)者認(rèn)為解決高職教師的職業(yè)倦怠問題需要社會、學(xué)校、教師三者的互相協(xié)調(diào)，既需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面的關(guān)心，也需要社會輿論上的支持，更重要的是教師個體的自我心理調(diào)適。具體來說：第一，學(xué)校相關(guān)部門要通過改革學(xué)校內(nèi)部管理體制，增加教師參與學(xué)校決策的機會，緩解高職教師的工作壓力，降低高職教師職業(yè)倦怠的發(fā)生率[7]；第二，教師的工作與學(xué)生密切相關(guān)，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系有利于增強教師的職業(yè)成就感，提升教師的職業(yè)自信，降低職業(yè)倦怠發(fā)生的幾率；第三，加強社會宣傳，糾正傳統(tǒng)觀念對高職教師的不合理認(rèn)知和評價，增強高職教師的職業(yè)認(rèn)同感，提升高職教師的幸福指數(shù)。關(guān)鍵詞“心理健康”“職業(yè)倦怠”“高職教師”的位置呈三足鼎立狀態(tài)分布，說明心理健康與教師職業(yè)倦怠具有密不可分的關(guān)系。張崢等人發(fā)現(xiàn)，心理健康對高職教師職業(yè)倦怠具有較為顯著的解釋能力，可以作為高職教師職業(yè)倦怠的重要預(yù)測指標(biāo)[8]；劉建平通過對江西省三所高校304名教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師心理健康、職業(yè)倦怠和心理資本具有顯著相關(guān)關(guān)系，教師職業(yè)倦怠一方面直接影響其心理健康程度，同時又通過心理資本間接影響其心理健康程度[9]。未來，高職院校應(yīng)構(gòu)建包括心理疏導(dǎo)和干預(yù)機制在內(nèi)的教師心理健康支持系統(tǒng)，定期對教師進(jìn)行心理測評，在個別教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠傾向時，給予及時有效的指導(dǎo)和幫助，鼓勵高職教師發(fā)揮主觀能動性，激發(fā)教師的職業(yè)自豪感，緩解教師的不良情緒和消極態(tài)度。
領(lǐng)域二為高職教師專業(yè)發(fā)展研究。領(lǐng)域內(nèi)各關(guān)鍵詞之間距離較遠(yuǎn)，關(guān)鍵詞“教師專業(yè)發(fā)展”位于領(lǐng)域的邊緣，說明我國對高職教師專業(yè)發(fā)展的研究并沒有跟上高職院校的發(fā)展速度，高職教師存在專業(yè)發(fā)展動力不足、操作能力不強、專業(yè)知識更新慢等問題[10]。不可否認(rèn)，高職院校的專業(yè)特點與培養(yǎng)模式造成了專業(yè)知識更新快、專業(yè)設(shè)置變化大、教學(xué)實踐性強等問題，對高職教師專業(yè)發(fā)展形成了一定阻力。在現(xiàn)階段高職教師職前教育的理論和實踐尚不夠成熟，入職輔導(dǎo)的措施與方法也不夠具體的大背景下，組織合理有效的在職培訓(xùn)成為高職院校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的唯一路徑。“校本培訓(xùn)”模式運轉(zhuǎn)靈活，以教師所在學(xué)校為基礎(chǔ)，整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)勢課程資源，直接服務(wù)于本校教師，可以實現(xiàn)學(xué)校與工作實際相結(jié)合，既能有效解決高職院?！肮W(xué)矛盾”、辦學(xué)經(jīng)費困難等問題，又能增強高職院校的辦學(xué)水平和辦學(xué)活力，引起了高職理論界與實踐界的廣泛關(guān)注[11]。但高職院校在具體實施和管理過程中存在理想與現(xiàn)實的矛盾，在實際操作過程中仍然存在內(nèi)容缺乏科學(xué)性、制度缺乏常規(guī)化、形式缺乏客觀化等問題。大部分高職院校的校本培訓(xùn)很少真正關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，難以激發(fā)教師的內(nèi)在動力，對教師教學(xué)能力提升作用不大。關(guān)鍵詞“教師專業(yè)發(fā)展”與“評價體系”相距較遠(yuǎn)，說明兩者的融合研究較少，實際上由于教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性與不確定性，國內(nèi)大部分高職院校的教師專業(yè)發(fā)展評價體系建設(shè)緩慢，甚至被擱置。而傳統(tǒng)課堂的教師評價體系在評價理念與評價指標(biāo)方面又無法滿足高職教師專業(yè)發(fā)展的需要，教認(rèn)為應(yīng)該納入評價體系的專業(yè)技能、專業(yè)知識、操作技能等指標(biāo)因無法量化，缺乏可操作性等原因無法納入評價體系。多數(shù)高職院校采取獎懲性評價制度[12]，這種帶有明顯目的性和區(qū)分性的評價制度，過于注重對教師過去的工作結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計和考核，而忽視了教師當(dāng)前工作狀態(tài)和工作態(tài)度。以獎懲為主的高職教師評價體系存在很多弊端和不容忽視的問題，嚴(yán)重阻礙了高職院校師資隊伍的建設(shè)乃至高職院校的長遠(yuǎn)發(fā)展。深入思考與重新構(gòu)建現(xiàn)有的高職教師評價體系，構(gòu)建以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的發(fā)展性評價體系是當(dāng)前高職院校的現(xiàn)實選擇。未來高職院校的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)依托區(qū)域人才資源優(yōu)勢，立足素質(zhì)教育和實踐教學(xué)，構(gòu)建以區(qū)域為核心，以專業(yè)教學(xué)研修為重點的名師自培實驗基地、以名師、專業(yè)帶頭人、骨干教師為主體的名師孵化工程、以教研、科研、課程開發(fā)、教師評價為驅(qū)動的多元培訓(xùn)模式為一體的校本培訓(xùn)機制。
領(lǐng)域三為高職師資隊伍建設(shè)研究，領(lǐng)域內(nèi)關(guān)鍵詞“高等職業(yè)教育”“師資隊伍”“師資隊伍建設(shè)”位置較為散亂，缺乏結(jié)構(gòu)性聯(lián)系且距離較遠(yuǎn)，說明在高職教師隊伍建設(shè)過程中存在應(yīng)然與實然、理想與現(xiàn)實、期望目標(biāo)與實際效果之間的矛盾。在我國大力發(fā)展高等職業(yè)教育的大背景下，高職教育有著廣闊的發(fā)展空間，師資隊伍建設(shè)既是高職教育發(fā)展的瓶頸也是機遇。因此，加強高職師資隊伍建設(shè)是高職教育發(fā)展的需要，也是高職教育發(fā)展必須解決的現(xiàn)實問題[13]。我國高職師資隊伍建設(shè)缺乏長期、合理、完整的標(biāo)準(zhǔn)體系，導(dǎo)致我國高職教師在教學(xué)與實踐能力上參差不齊，成為制約高職教育發(fā)展的重要因素。大部分高職院校在師資隊伍建設(shè)過程中注重教師的理論提升，缺乏實踐能力的培養(yǎng)，大部分教師來自于“校門到校門”的招聘形式，專業(yè)操作能力弱，缺乏實踐工作經(jīng)驗，依然屬于“理論型”教師。個別高職院校教師到企業(yè)鍛煉大多數(shù)流于形式，以至于很多教師無法適應(yīng)高職院校的教學(xué)實踐要求和培養(yǎng)實踐技能型人才的需要。邢暉主持的全國百名高職校長調(diào)研顯示，超過67%的校長認(rèn)為教師的實踐能力是我國高職師資隊伍建設(shè)的主要問題[14]。發(fā)達(dá)國家發(fā)展高職教育的時間早于我國，經(jīng)過多年的改革發(fā)展，國外高職教師隊伍建設(shè)取得了豐富的成果，構(gòu)建了一套以嚴(yán)格的教師資格認(rèn)定制度為準(zhǔn)入門檻，以嚴(yán)密的選聘流程為保證，以完善的培訓(xùn)制度為依托，以優(yōu)厚的福利待遇為保障的師資隊伍建設(shè)體系。我國可以借鑒澳大利亞高職師資隊伍建設(shè)的經(jīng)驗，完善高職院校教師準(zhǔn)入機制，從根源上保證高職教師隊伍的質(zhì)量；豐富師資渠道，建立高職院校“流動師資庫”充實教師隊伍，鼓勵社會中的優(yōu)秀人才到高職院校任教；提高教師入職門檻，構(gòu)建符合我國國情的高職教師培養(yǎng)體系和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)鍵詞“師資隊伍”“師資隊伍建設(shè)”“教師培訓(xùn)”成直線式分布，距離較遠(yuǎn)，說明三者之間研究互相獨立，交叉研究較少。實際上，我國高職院教師培訓(xùn)的形式化已成為常態(tài)，學(xué)校教育行政主管部門雖然認(rèn)識到教師培訓(xùn)在師資隊伍建設(shè)中的作用，但缺乏長期發(fā)展規(guī)劃，讓教師培訓(xùn)工作往往成為一紙空文。面對這種實踐中的困境，高職院?？蓢L試權(quán)利下放，構(gòu)建各系負(fù)責(zé)擬定教師培訓(xùn)和進(jìn)修計劃，教研室負(fù)責(zé)實施培訓(xùn)，學(xué)院進(jìn)行備案與監(jiān)督的“院-系-教研室”三級教師培訓(xùn)體系。未來高職院校應(yīng)構(gòu)建一套以新教師入職培養(yǎng)、老教師專業(yè)更新以及系主任課程領(lǐng)導(dǎo)力三方面構(gòu)成的高職教師能力標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上借鑒國外高職師資隊伍建設(shè)的經(jīng)驗，打造以區(qū)域為核心的高職教師培訓(xùn)基地，在推行“標(biāo)準(zhǔn)+基地”建設(shè)模式的基礎(chǔ)上，做好高職師資的引進(jìn)和培養(yǎng)工作，建立一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)突出、師德高尚的現(xiàn)代化高職師資隊伍。
領(lǐng)域四為高職教師培養(yǎng)模式研究。2010年教育部提出提高專業(yè)教師“雙師”素質(zhì)，與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)專業(yè)教師的教師培養(yǎng)模式；《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出要依托區(qū)域內(nèi)高等院校和大中型企業(yè)，建立以區(qū)域為基礎(chǔ)的“雙師型”高職教師培訓(xùn)體系。根據(jù)教育部提出的“雙師型”教師具備的條件和國內(nèi)各高職學(xué)校認(rèn)定“雙師型”教師資格的規(guī)定，我們可以認(rèn)為“雙師型”教師是具備本專業(yè)技術(shù)職稱、技能證書或沒有取得專業(yè)技術(shù)職稱，但具有實際專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域素質(zhì)的教師。我國高職院?！半p師型”教培養(yǎng)模式多樣，主要有院校培養(yǎng)模式、企業(yè)嫁接模式、校本培訓(xùn)模式、自我生成模式等四種培養(yǎng)模式[15]。目前我國對“雙師型”教師沒有統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，各地甚至各校標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，導(dǎo)致國家、省市教育主管部門至今沒有一套切實可行的“雙師型”教師資格認(rèn)定制度，導(dǎo)致我國“雙師型”教師的培養(yǎng)發(fā)展水平很低。對于如何培養(yǎng)“雙師型”教師的問題，楊春平認(rèn)為實現(xiàn)校企聯(lián)合培養(yǎng)必須搭建校企高層領(lǐng)導(dǎo)對話、人事互動機制、校企人員互派三者有機結(jié)合的對話平臺[16]；張偉萍認(rèn)為，要通過人才、項目、體制與機制的協(xié)同創(chuàng)新與政策引導(dǎo)，加強高職院校、地方企業(yè)和行業(yè)之間的深度合作，建立“雙師型”師資培養(yǎng)的協(xié)同創(chuàng)新戰(zhàn)略聯(lián)盟[17]。關(guān)鍵詞“校企合作”與“繼續(xù)教育”相距較近，融合度高，說明我國高職院校在培養(yǎng)“雙師型”教師方面進(jìn)行了有益嘗試，但“雙師型”教師距離較遠(yuǎn)，說明利用校企合作與繼續(xù)教育進(jìn)行“雙師型”培養(yǎng)還處于理論探討階段，沒有成熟的機制。繼續(xù)教育的校企合作辦學(xué)模式是利用學(xué)校和企業(yè)不同的教育資源和環(huán)境，培養(yǎng)適合生產(chǎn)、服務(wù)、管理等方面的應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)的辦學(xué)模式，繼續(xù)教育的學(xué)生既可以在學(xué)術(shù)論壇企業(yè)中參與技術(shù)開發(fā)、技術(shù)改造、產(chǎn)品開發(fā)、產(chǎn)品調(diào)試、生產(chǎn)工藝以及經(jīng)營管理等，又可以在學(xué)校接受教育[18]。目前在全世界范圍內(nèi)，各國都在積極構(gòu)建繼續(xù)教育的校企合作辦學(xué)模式，主要有三種模式：以企業(yè)為主、以學(xué)校為主、以行業(yè)為主。其中以企業(yè)為主的校企合作辦學(xué)模式主要有德國“雙元制”①、日本“產(chǎn)學(xué)合作”模式和英國“工讀交替”模式②；以學(xué)校為主的校企合作辦學(xué)模式是美國的“合作教育”模式；以行業(yè)為主的校企合作辦學(xué)模式中澳大利亞TAFE（Technical and Further Education）③校企合作模式最為著名。實際上，我國高職院校在開展繼續(xù)教育校企合作中普遍存在教育教學(xué)與企業(yè)需求脫節(jié)、非壁壘性對接困難等問題。這就要求高職院校在推行繼續(xù)教育的校企合作辦學(xué)模式過程中對校企雙方的戰(zhàn)略目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，既要牢牢抓住事關(guān)校企合作全局的主要工作，又要妥善處理關(guān)乎校企合作發(fā)展成敗的突出問題。區(qū)域高職教育主管部門可以通過建立區(qū)域高校-企業(yè)聯(lián)動機制，打造繼續(xù)教育校企合作雙贏共同體，擴大行業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，提高教師教育教學(xué)能力，適應(yīng)企業(yè)人才需求，實現(xiàn)高職教學(xué)目標(biāo)與企業(yè)人才需求的無縫對接。未來高職教師培養(yǎng)模式應(yīng)該形成涵蓋合作發(fā)展理事會、師資隊伍建設(shè)工作組、師資隊伍管理辦公室和“雙師”教師訓(xùn)練基地的“政-企-?！比吖餐瑓⑴c的校企聯(lián)合培養(yǎng)長效機制。
四、結(jié)論與展望
關(guān)鍵詞：突破；成長；瓶頸
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009―4156（2014）06―059―02
一、育人≠育己
“師也者，教之以事而喻諸德也?！?/p>
――《禮記》
教師的主要職責(zé)是教書育人。在教育教學(xué)實踐中，多數(shù)教師能堅持育人為本，尊重學(xué)生，立德樹人，曉之以理，動之以情，導(dǎo)之以行。遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育，學(xué)思結(jié)合，知行合一，因材施教，提高了教育教學(xué)質(zhì)量。但要踐行好教書育人的職責(zé)，其前提就是讀書育己，先育己再育人?？鬃釉唬骸捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從?！睂ΜF(xiàn)代社會的每一個人來說，讀書是生活，讀書是工作，讀書是一種責(zé)任，必須養(yǎng)成時時、事事、處處讀書的習(xí)慣。而現(xiàn)代教師應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)的典范，讀書則是終身學(xué)習(xí)最直接的途徑，愛讀書、多讀書、讀好書是教師專業(yè)成長的需要。教育家蘇霍姆林斯基也說過：“優(yōu)秀教師的教育技巧的提高，正是由于他們持之以恒地讀書，不斷地補充他們知識的大海?！睋?dān)負(fù)著教書育人重任的教師，更應(yīng)該熱愛讀書，認(rèn)真讀書，熟讀哲學(xué)、教育理論、教學(xué)名著、勵志書籍等經(jīng)典之作，書中自有“智慧眼”，書中自有“聰明腦”，書中自有“高尚情”，書中自有“純潔心”。教師讀專業(yè)內(nèi)的書可以生就“智慧眼”和“聰明腦”，讀專業(yè)外的書則可獲得“高尚情”和“純潔心”。如全國優(yōu)秀班主任李鎮(zhèn)西老師在自己的成長之路上，讀書就是他的主要生存方式，他閱讀了古典類、文學(xué)類、教育類、人文類、雜志類書籍，豐富了自己的教育思想，奠定了自己的教育理念之基，讀書造就了李鎮(zhèn)西。因此，教師通過博覽群書，就能主動更新理念，豐富知識，增長智慧，采用科學(xué)合理的教育教學(xué)方式，取得事半功倍的教育教學(xué)效果。
二、成績≠成長
目前，學(xué)?？己私處熢u價教師的方法單一，仍然是看重工作成績，并且與績效工資、獎勵懲罰掛鉤。如學(xué)生名次、班級管理、藝術(shù)活動、教研論文、課題研究、學(xué)科競賽、職稱晉升等都與成績相關(guān)。學(xué)校關(guān)注成績，關(guān)注升學(xué)率，家長關(guān)注成績，關(guān)注排名，所以教師自己也關(guān)注成績。周彬教授的《課堂密碼》這樣解釋教學(xué)成績公式：成績競爭=專業(yè)競爭+時間競爭。他說：“在教育理論上，教師要擁有良好的教學(xué)業(yè)績至少需要三個要素――教師的教學(xué)專業(yè)水平、教師的投入程度和教學(xué)工作環(huán)境，其中教學(xué)專業(yè)水平起著決定性的作用?！币虼?，只有不斷提高業(yè)務(wù)水平，就能在有效的教學(xué)時間內(nèi)提高成績。然而我們捫心自問，在關(guān)注成績的時候是否忽略了自身成長？教師的成績是工作和學(xué)習(xí)的一種收獲，可以用量化方式予以展示；而教師的成長是一個可持續(xù)發(fā)展的過程，是教師走上教育教學(xué)工作崗位以后，依托專業(yè)組織通過專業(yè)訓(xùn)練習(xí)得專業(yè)基礎(chǔ)技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，提高從教素養(yǎng)，成為一個良好教育工作者的過程，它難以用量化方式評定。成績是成長的見證，但不是成長的本質(zhì)追求，成長的本質(zhì)追求應(yīng)當(dāng)是精神的生長、境界的提升與專業(yè)的成熟。一所學(xué)校要想助推教師專業(yè)成長，應(yīng)該注重學(xué)校的軟件建設(shè)，為教師們的成長提供一個優(yōu)質(zhì)的環(huán)境，組織開展“教學(xué)論壇”、“公開課研究”、“課題引領(lǐng)”等活動，提供外出培訓(xùn)的機會，不斷豐富教師的業(yè)務(wù)知識，更新教育教學(xué)理念，提高教師業(yè)務(wù)水平及科研能力，提升教師的綜合素養(yǎng)。然而現(xiàn)行的評價方法卻讓教師們疲憊不堪，使教師陷于補課和題海戰(zhàn)術(shù)之中，閉門造車，無暇進(jìn)行業(yè)務(wù)上的充電，教師的知識儲備、知識更新及業(yè)務(wù)能力不能適應(yīng)時展的需要。
三、職稱≠職能
所謂職稱，就是與專業(yè)技術(shù)職務(wù)相應(yīng)的名稱，指專業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)技術(shù)水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業(yè)技術(shù)人員的學(xué)術(shù)和技術(shù)水平、工作能力的工作成就。就學(xué)術(shù)而言，它具有學(xué)銜的性質(zhì)，就專業(yè)技術(shù)水平而言，它具有崗位的性質(zhì)。專業(yè)技術(shù)人員擁有何種專業(yè)技術(shù)職稱，表明他具有何種學(xué)術(shù)水平或從事何種工作崗位，象征著一定的身份，職稱關(guān)系到教師的職業(yè)榮譽及學(xué)術(shù)地位，直接影響教師的經(jīng)濟收入及相關(guān)利益。所謂職能，則是與專業(yè)技術(shù)職務(wù)相應(yīng)的專業(yè)能力。許多教師在職稱評上后，工作懈怠，不思進(jìn)取，放棄專業(yè)信仰、業(yè)務(wù)能力、知識素養(yǎng)等方面的追求，忽略了教師立身行教的根本，忽視自我修養(yǎng)和能力的提高。有的教師只注重獲取文憑，只滿足于教學(xué)設(shè)計、語言表達(dá)、教學(xué)手段的運用，不注重以良好的師德熏陶學(xué)生，把教書育人的本職工作降到最低層面，把自己變成典型的“教書匠”；個別教師從走上工作崗位就一直照本宣科，一本教案用到老，不注重進(jìn)修專業(yè)知識和提高業(yè)務(wù)水平，教學(xué)水平一直低下；有的教師只重視職稱的提高，不重視人格道德的提高，忽視道德修養(yǎng)在教書育人中的重要作用；甚至有的教師貪圖享樂，以文憑、職稱掩蓋自己卑微的道德水平。
四、方法≠方向
目前，教師專業(yè)成長存在一個傾向：重視方法的獲取而忽視方向的確立，熱衷于借鑒他人成功的經(jīng)驗忽視文化背景的思考，熱衷于操作程序的學(xué)習(xí)忽視思維機制的探索，如校本研究、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、教育博客等。所謂方法，即指解決具體問題的門路與程序，以消除具體矛盾及問題為目的；所謂方向，即指確立人生與專業(yè)發(fā)展的行為目標(biāo)，以構(gòu)建人生與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)為目的，如師德師風(fēng)、業(yè)務(wù)水平、教學(xué)技能、教學(xué)研究等。前者屬戰(zhàn)術(shù)性問題，后者屬戰(zhàn)略性問題。只重方法不重方向，會使教師很難從戰(zhàn)略性層面把握和處理問題，會導(dǎo)致在戰(zhàn)術(shù)層面處理具體問題技能的乏力和退化。
五、學(xué)歷≠學(xué)養(yǎng)
所謂學(xué)歷，是學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，是個體經(jīng)歷了特定學(xué)習(xí)階段和達(dá)到某種文化程度，是對固有的知識框架的體認(rèn)與掌握，是個體入門就職的資質(zhì)，它是顯性的。而學(xué)養(yǎng)則是學(xué)問和修養(yǎng)，是個體對學(xué)科專業(yè)的認(rèn)知素養(yǎng)達(dá)到的一定專業(yè)水平，是對學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)見解與理性批判，是個體專業(yè)成熟的標(biāo)志，它是隱性的。衡量一位教師的專業(yè)素養(yǎng)，既要看學(xué)歷水平，標(biāo)示教師入職前的資質(zhì)水準(zhǔn)，更要看其學(xué)養(yǎng)水平，它直接反映教師的專業(yè)能力與業(yè)務(wù)素養(yǎng)，不能只重視學(xué)歷不重視學(xué)養(yǎng)。教師要具有扎實的基本功，不斷提高自己的文化素養(yǎng)，善于學(xué)習(xí)，勤于學(xué)習(xí)，樂于學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中不斷充實自己，豐富自己，不斷提高自身的業(yè)務(wù)水平，在教學(xué)實踐中與學(xué)生共同成長。
六、效果≠效率
知道事物應(yīng)該是什么樣，說明你是聰明的人；知道事物實際是什么樣，說明你是有經(jīng)驗的人；知道怎樣使事物變得更好，說明你是有才能的人。
――狄德羅
效果強調(diào)的是達(dá)到的結(jié)果，是“做正確的事”；效率強調(diào)的是一種投入產(chǎn)出比，是“正確的做事”。在教育教學(xué)實踐中，教師們兢兢業(yè)業(yè)，精心備課、認(rèn)真上課、潛心研究、細(xì)心批改作業(yè)，耐心輔導(dǎo)學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生參加各種競賽，取得了顯著成績，效果不錯。我們不禁反思：取得這些成績付出的成本有多大，工作效率如何，付出與獲取的價值比是否合理，能否取得更好的效果。如果教師要提高課堂教學(xué)效率，就要大膽創(chuàng)新，勇于實踐，深深懂得：有效備課是提高課堂教學(xué)效率的前提；有效提問是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵；指導(dǎo)學(xué)法是提高課堂教學(xué)效率的保障；及時反思是提高課堂教學(xué)效率的保證；增大容量是提高課堂教學(xué)效率的途徑。如果我們不思效率只求效果不符合現(xiàn)代社會發(fā)展規(guī)律，不能優(yōu)化教育教學(xué)效果，不利于培養(yǎng)社會需要的新型的高素質(zhì)人才。
參考文獻(xiàn)：
[1]錢兵.教師專業(yè)成長中“高原現(xiàn)象”的成因及對策[J].繼續(xù)教育，2004（1）.
關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)改革；內(nèi)涵建設(shè)
中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0052-02
DEEPENING TEACHING REFORM AND IMPROVING CONNOTATION CONSTRUCTION OF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION
Liu Jie
Guangxi Vocational and Technical Institute of Industry，Xiu ling Road No.37，Nan Ning，Guangxi
（Code：530001，China Email：）
Abstract：Sticking to the spirit of the Party’s Eighteenth Congress，say，“to speed up the development of modern vocational education and to promote connotative construction of higher education”，the author probes into the issues of how to deepen teaching reform of higher vocational education and how to further improve the connotation construction from the perspectives of renewing educational conceptions and teaching methods.
Key Words：higher vocational education；teaching reform；connotation construction.
黨的十精神指出：“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展?！薄?012年高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報告》指出：“隨著未來5―10年適齡生源尤其是應(yīng)屆普通高中畢業(yè)生源的不斷下降，高等職業(yè)學(xué)校生源結(jié)構(gòu)將發(fā)生很大變化，很多教師的專業(yè)教學(xué)能力、教學(xué)手段和方法不能適應(yīng)培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的要求。專業(yè)帶頭人的行業(yè)影響、教師專業(yè)化水平和科研服務(wù)能力，日益成為高職院校提升自身服務(wù)能力的主要制約因素?！苯陙砦覈叩嚷殬I(yè)教育取得了輝煌的成就，但現(xiàn)有高等職業(yè)教育尚未形成適應(yīng)市場需要、獨具高等職業(yè)教育特色的教學(xué)體系，這些充分說明，高等職業(yè)教育要實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，必須深化教學(xué)改革。
一、統(tǒng)一思想，樹立以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)觀
更新教學(xué)理念是教學(xué)改革的先導(dǎo)。目前，高職教育雖然已經(jīng)進(jìn)行了許多改革，但是無論是力度和深度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要加大力度，進(jìn)一步拓寬改革的思路，深挖內(nèi)涵建設(shè)。必須認(rèn)識到推進(jìn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)要解決的首要問題仍然是統(tǒng)一和更新教育觀念問題，學(xué)理念是教學(xué)改革的先導(dǎo)。觀念的更新，就是求新求為，使機制和實踐突破桎梏，帶來新的發(fā)展。思想的統(tǒng)一和更新必須重新認(rèn)識高職教育的性質(zhì)和特征，結(jié)合本學(xué)院的自身條件、社會需求、教學(xué)定位和發(fā)展目標(biāo)，明確教學(xué)理念，并努力踐行，引導(dǎo)學(xué)院科學(xué)發(fā)展。教師是高職教育教學(xué)改革的最大動力，也是最大阻力。教師的思想不統(tǒng)一，觀念不轉(zhuǎn)變，就會掣肘高職教育改革。所以，必須要統(tǒng)一思想，轉(zhuǎn)變觀念，切實樹立以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)觀，以學(xué)生為主體，以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格為導(dǎo)向，師生共同探討交流的過程。
二、教學(xué)改革的主要思路
當(dāng)前高職教育的主要思路為：以工作過程為導(dǎo)向，對具體的職業(yè)進(jìn)行改革和拓展，實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合，將工作實際帶入學(xué)習(xí)過程中，在學(xué)中做，在做中學(xué)，實現(xiàn)工作任務(wù)為核心的課程設(shè)計。
1.優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)。高職院校能否辦出自己的特色，關(guān)鍵在教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)。高職院校教師必須是有新的教育觀念、高尚的師德、高超的教學(xué)水平的“雙師型”人才。這里說的“雙師型”人才是必須要有對本專業(yè)及行業(yè)實際具有豐富生產(chǎn)經(jīng)驗的“雙證+雙能”人才。這就要求教師最大限度了解本專業(yè)及行業(yè)的最新動態(tài)，最大限度提升自己的實踐技能，取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，適應(yīng)新形勢下高職人才培養(yǎng)目標(biāo)對高職教師的新要求。同時，定期讓專任教師深入到企業(yè)生產(chǎn)一線鍛煉，參與企業(yè)的技術(shù)研發(fā)；聘請企業(yè)專家和工程技術(shù)人員為實踐指導(dǎo)教師；繼續(xù)加大“雙師型”年輕教師的培訓(xùn)力度；在更深層次和更廣范圍開展校企合作。通過這些手段優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)，提高實踐教學(xué)能力，辦出特色。
2.加強現(xiàn)代教育技術(shù)手段應(yīng)用。這幾年的改革，高職院校已經(jīng)完成現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的更新，也盡量把企業(yè)搬入校園，但畢竟學(xué)校不是企業(yè)，有些環(huán)節(jié)是不能直觀體現(xiàn)的。為了使這些教學(xué)過程和教學(xué)方式更形象、更直觀，就要加強現(xiàn)代教育技術(shù)手段應(yīng)用，更大范圍普及計算機輔助教學(xué)，利用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、情感激勵，使課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、資源及實施環(huán)節(jié)有機結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)方式的根本性變革，完成學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教學(xué)技術(shù)和手段的現(xiàn)代化，提高高職教育教學(xué)水平。
3.改革教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革。高職院校要根據(jù)人才的實際需要以及崗位、崗位群的實際需要，合理制定本專業(yè)的教學(xué)計劃，重點考察教學(xué)內(nèi)容的前沿性和實用性，隨著我們調(diào)研的深入，不斷配合考察結(jié)果，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革。（1）構(gòu)建具有應(yīng)用性的課程體系。高職教育必須樹立正確的人才培養(yǎng)觀念，要針對崗位群的需要，培養(yǎng)一線專業(yè)技術(shù)人才。所以，課程體系改革要以職業(yè)素質(zhì)為核心，突出體現(xiàn)本專業(yè)應(yīng)用性專業(yè)人才培養(yǎng)的辦學(xué)特色，以專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和基本素質(zhì)為主線設(shè)計培養(yǎng)計劃，構(gòu)建具有應(yīng)用性的教學(xué)體系，突出技能課程和實踐課程，將學(xué)生培養(yǎng)成為專業(yè)知識扎實、動手能力強的應(yīng)用性人才。（2）課程設(shè)置突顯專業(yè)技能的特點。應(yīng)以專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力為主線進(jìn)行課程設(shè)置，設(shè)計培養(yǎng)計劃，以職業(yè)技能為核心，與職業(yè)的能力和人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)。
4.考試內(nèi)容及方法的改革。改善學(xué)生評價制度是教學(xué)改革的推進(jìn)器。在當(dāng)前高職院校中，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果一般采取三種考試方式：閉卷、開卷考試、課外論文。閉卷考試不利于提高學(xué)生的綜合分析、解決問題的能力。開卷考試中，評卷的公正性、客觀性較差。課外論文的考試中，教師忽視對學(xué)生知識掌握的檢測，評分的主觀性較大。
所以，針對不同的課程采取不同的考試方式。基礎(chǔ)課多采用閉卷考試，但應(yīng)增加試題的靈活度以重點考核學(xué)生理解、應(yīng)用知識的能力，在平時增加小論文的寫作、分組討論合作學(xué)習(xí)、課堂幾分鐘小考等，為綜合評定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績奠定基礎(chǔ)。專業(yè)課考試中，應(yīng)采取閉卷、課外論文、技能面試等綜合形式，促使學(xué)生既鞏固知識又訓(xùn)練能力。
高職教育必須要深化教學(xué)改革，深挖內(nèi)涵建設(shè)，與時俱進(jìn)，才能辦出自己的特色，才能為社會培養(yǎng)需要的專業(yè)技能人才，才能迎來高職教育發(fā)展新的春天。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳英新.高職教育改革之我見[J].教育與職業(yè)，2001，（7）.
[2]王軍偉.面向21世紀(jì)職業(yè)教育課程與教材改革[J].職教精英論壇，2003，（12）.
[3]錢光祥.高等職業(yè)教育技術(shù)應(yīng)重視的幾個問題[J].貴州教育（半月刊），2005，（15）.
[4]吳亞平.基于現(xiàn)代課程觀的高職課程改革[J].職教論壇，2004，（27）.