時(shí)間：2022-03-28 01:50:38
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實(shí)在論的復(fù)興同“實(shí)在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學(xué)主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實(shí)在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實(shí)在。于是有多少哲學(xué)，就有多少實(shí)在論，人人都可以稱為實(shí)在論者，而“實(shí)在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學(xué)，人們必須喚醒理性，返回到實(shí)在觀念的原點(diǎn)處發(fā)掘其真義。
然而嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，“實(shí)在”并不是一個(gè)真正的哲學(xué)范疇，也不是宗教或神學(xué)中的名詞術(shù)語(yǔ)，當(dāng)然更不會(huì)成為科學(xué)中的概念。通常它只是日常語(yǔ)言中的一個(gè)謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實(shí)狀況及其性質(zhì)。不過(guò)無(wú)論哲學(xué)、科學(xué)，還是宗教、神學(xué)等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識(shí)形式，都不能不首先去直接地面對(duì)它。因?yàn)椤皩?shí)在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動(dòng)，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通常總是要割裂本體論和認(rèn)識(shí)論從單方面孤立地討論實(shí)在，然而事實(shí)上，無(wú)論是從思想的語(yǔ)言邏輯方面，還是從其方面分析，“實(shí)在”的這兩個(gè)方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏?shí)在觀念來(lái)講，本體論同認(rèn)識(shí)論必須統(tǒng)一起來(lái)考慮。
從語(yǔ)義學(xué)方面來(lái)分析，“實(shí)在”一詞復(fù)合了兩個(gè)不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說(shuō)的“存在”，它是相對(duì)于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時(shí)空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實(shí)在”一詞的一個(gè)輔條件，構(gòu)成“實(shí)在”的現(xiàn)實(shí)層面；然而，要完整準(zhǔn)確地把握“實(shí)在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實(shí)”，即“真實(shí)”，它是相對(duì)于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實(shí)”而講的，是對(duì)存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實(shí)在”的“超越”層面，這是“實(shí)在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說(shuō)來(lái)，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實(shí)在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說(shuō)第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)?！皩?shí)在”所以能夠如此迷人，也恰恰是根源于它對(duì)感性具體的現(xiàn)實(shí)的這種超越。
由此看來(lái)，實(shí)在觀念應(yīng)當(dāng)起源于人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠(yuǎn)古時(shí)期的神話傳說(shuō)中，人類精神就已經(jīng)開(kāi)始了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實(shí)世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過(guò)當(dāng)時(shí)還沒(méi)有觸及到感性世界的實(shí)在性問(wèn)題。
最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀(jì)至5世紀(jì)古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說(shuō)法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬(wàn)物的本原。它沒(méi)有形狀、沒(méi)有大小、沒(méi)有顏色、沒(méi)有聲音、沒(méi)有氣味，廣闊無(wú)邊、無(wú)處不在，既看不見(jiàn)、聽(tīng)不見(jiàn)，也摸不著，仿佛老子所說(shuō)的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識(shí)，被稱為“自我”。“自我”和“梵”一體兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬(wàn)物。不過(guò)這個(gè)破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來(lái)的宇宙萬(wàn)物是虛幻不實(shí)的、有限的和暫時(shí)的。唯有真梵才是真實(shí)的、無(wú)限的和永恒的。人們只有透過(guò)假梵認(rèn)識(shí)了真梵，才能夠超脫無(wú)盡的生滅輪回，復(fù)歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時(shí)期，巴門尼德首次從哲學(xué)上觸及到實(shí)在觀念。他把現(xiàn)實(shí)世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進(jìn)一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認(rèn)為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實(shí)的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對(duì)的和永恒不變的?，F(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒(méi)有任何真實(shí)性可言，只有理念世界才是真正實(shí)在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過(guò)他還是承認(rèn)存在一個(gè)沒(méi)有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認(rèn)為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀(jì)的基督教神學(xué)吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學(xué)中的實(shí)在論思想，認(rèn)為只有天國(guó)是真實(shí)的存在，也只有人們對(duì)于天國(guó)的認(rèn)識(shí)才是真實(shí)的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)實(shí)世界不過(guò)是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺(jué)的對(duì)象，在那里是沒(méi)有任何真實(shí)性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實(shí)在論者的觀點(diǎn)，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨(dú)立于作為殊相的個(gè)別事物、而且先于它們而存在；個(gè)別事物則不過(guò)是由共相所派生出來(lái)的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實(shí)存在的。這是實(shí)在觀念和實(shí)在論的哲學(xué)發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動(dòng)借助于基督教的經(jīng)院哲學(xué)最終以實(shí)在論的形式正式進(jìn)入了人類認(rèn)識(shí)的視野。
綜合以上簡(jiǎn)要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個(gè)結(jié)論：
第一、實(shí)在觀念和實(shí)在論是以真假兩個(gè)世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說(shuō)：“這是實(shí)在的”，我們就一定會(huì)感覺(jué)到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個(gè)輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實(shí)在性，也就是說(shuō)，必須先有了實(shí)在論。然而一旦實(shí)在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時(shí)再有人回過(guò)頭來(lái)強(qiáng)調(diào)說(shuō)眼前的這張桌子是實(shí)在的，他顯然不能夠再被稱為實(shí)在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗(yàn)論等。這是正確把握實(shí)在觀念和實(shí)在論首先必須澄清的問(wèn)題。實(shí)在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時(shí)期的自然哲學(xué)家也曾主張超越現(xiàn)實(shí)世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實(shí)世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒(méi)有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對(duì)自身感覺(jué)器官的超越，只要人們?cè)O(shè)法拓寬自己的視域就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們并沒(méi)有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過(guò)是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無(wú)關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實(shí)在論。這也是正確把握實(shí)在觀念和實(shí)在論時(shí)應(yīng)當(dāng)非常明確的，否則諸如科學(xué)實(shí)在論這類怪胎就會(huì)由此而產(chǎn)生。
第三、新實(shí)在論與批判的實(shí)在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個(gè)不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時(shí)賦予這兩個(gè)不同的世界以同樣的本體論地位。這其實(shí)是一種無(wú)可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學(xué)原點(diǎn)的原始糾紛，促進(jìn)了現(xiàn)代分析哲學(xué)的發(fā)展，然而哲學(xué)中的本原問(wèn)題畢竟不會(huì)因此而被消解。就對(duì)“實(shí)在”本身的認(rèn)識(shí)而言，它們幾乎沒(méi)有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認(rèn)識(shí)論統(tǒng)一起來(lái)把握實(shí)在具有重要的思想價(jià)值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學(xué)方面進(jìn)行抽象分析的多數(shù)新實(shí)在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗(yàn)方面進(jìn)行具體分析的那些批判的實(shí)在論者一樣，從認(rèn)識(shí)論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當(dāng)成一種動(dòng)物式信仰來(lái)捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實(shí)在論則大都不得要領(lǐng)。
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明確實(shí)在觀念與實(shí)在論的真實(shí)涵義后，倘若主張實(shí)在論，則將意味著：首先，在本體論上預(yù)設(shè)或承諾一個(gè)在感性具體的事物之外的超驗(yàn)和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認(rèn)識(shí)論上主張科學(xué)正是對(duì)這樣一個(gè)實(shí)在世界的真實(shí)描述；再次，在論上也相應(yīng)地追求某種能夠把科學(xué)導(dǎo)向這個(gè)實(shí)在世界的先驗(yàn)邏輯，從而可以使之同實(shí)在論內(nèi)在地融合成為一個(gè)統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語(yǔ)義形成的科學(xué)實(shí)在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當(dāng)準(zhǔn)確地體現(xiàn)了本來(lái)意義上的科學(xué)實(shí)在論，不妨稱之為科學(xué)實(shí)在論Ⅰ。不過(guò)人們通常已經(jīng)習(xí)慣于把這種實(shí)在論稱為形而上學(xué)實(shí)在論，并認(rèn)為它同科學(xué)無(wú)關(guān)或者對(duì)立。然而事實(shí)上，這種長(zhǎng)期被作為形而上學(xué)加以拒斥的實(shí)在論，在科學(xué)中已開(kāi)始凸現(xiàn)出來(lái)。這是一個(gè)不容當(dāng)前各種現(xiàn)實(shí)的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ忽視的重要事實(shí)。
愛(ài)因斯坦的科學(xué)，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對(duì)于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對(duì)性、形式體系的相對(duì)性、數(shù)學(xué)物理化與物數(shù)學(xué)化等〔2〕，在認(rèn)識(shí)論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實(shí)地繼承了柏拉圖主義的科學(xué)傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學(xué)實(shí)在論。盡管這種科學(xué)觀在科學(xué)史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學(xué)向兩極領(lǐng)域的不斷擴(kuò)張，這種觀念的市場(chǎng)似乎是越來(lái)越大，甚至連實(shí)證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺(jué)到現(xiàn)代物理學(xué)正在向柏拉圖主義復(fù)歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來(lái)面目，在認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。
科學(xué)實(shí)在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾一個(gè)理念、形式或共相世界，并要求科學(xué)理論描述這個(gè)實(shí)在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學(xué)要解釋和說(shuō)明現(xiàn)象就必須準(zhǔn)確地把握理念，而這樣的科學(xué)顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)?？茖W(xué)實(shí)在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺(jué)、思辨與審美能力，包括科學(xué)創(chuàng)造中的直覺(jué)、猜測(cè)、想象和推理，理論評(píng)價(jià)中的簡(jiǎn)單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學(xué)的理性實(shí)在論。然而何以保證科學(xué)理論所描繪的正是實(shí)在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無(wú)法解決的。所以這樣的理論與其說(shuō)是科學(xué)，還不如說(shuō)是或神學(xué)。不過(guò)愛(ài)因斯坦事實(shí)上也正是一個(gè)融神學(xué)、哲學(xué)與科學(xué)為一體的奇才。他的相對(duì)論巧奪天工居然沒(méi)能獲得諾貝爾獎(jiǎng)，也說(shuō)明了科學(xué)界對(duì)于“科學(xué)究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。
從上看，以實(shí)驗(yàn)作為特征的近代科學(xué)是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗(yàn)論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實(shí)證論的懷抱中走向成熟的。同科學(xué)實(shí)在論Ⅰ相比，科學(xué)實(shí)在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學(xué)的和科學(xué)的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實(shí)的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學(xué)基本上是在這樣一個(gè)物質(zhì)世界中展開(kāi)的。只是這個(gè)世界還存在著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時(shí)空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應(yīng)當(dāng)能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認(rèn)識(shí)論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個(gè)層次出發(fā)對(duì)其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過(guò)從當(dāng)代科學(xué)實(shí)在論發(fā)展的實(shí)際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。
近代科學(xué)是在從A到B進(jìn)行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說(shuō)來(lái)，一個(gè)科學(xué)理論要想正確解釋和說(shuō)明A，就必須首先如實(shí)地描述B。近現(xiàn)代科學(xué)主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預(yù)設(shè)一種實(shí)體，并在認(rèn)識(shí)論上要求科學(xué)理論描述這種實(shí)體。它們認(rèn)為成熟的科學(xué)理論中的所有名詞術(shù)語(yǔ)及其中所包含的理論實(shí)體應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實(shí)在論就是以此作為藍(lán)本建構(gòu)起來(lái)的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實(shí)體，夏佩爾的科學(xué)實(shí)在論、杰利的建構(gòu)實(shí)在論和哈金的實(shí)驗(yàn)實(shí)在論等大體是屬于這種類型。它們沒(méi)有預(yù)設(shè)或承諾超驗(yàn)的實(shí)在，卻預(yù)設(shè)或承諾了超感的實(shí)體，并且堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)理論或科學(xué)實(shí)驗(yàn)中所反映的就是真實(shí)的存在。
隨著現(xiàn)代科學(xué)向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學(xué)范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實(shí)際上也絕沒(méi)有還原論者所想象的那樣簡(jiǎn)單。人們?cè)谄渲邪l(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實(shí)體”而成為科學(xué)解釋和說(shuō)明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學(xué)正在擺脫古希臘自然哲學(xué)傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進(jìn)步?，F(xiàn)代西方哲學(xué)中亞里山大的突現(xiàn)進(jìn)化論、懷特海的過(guò)程哲學(xué)、哈特曼的批判實(shí)在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學(xué)和邦格的科學(xué)唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學(xué)實(shí)在論Ⅱ本是在反實(shí)在論的框架中建構(gòu)起來(lái)的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的理性實(shí)在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實(shí)在論的。近代科學(xué)以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實(shí)體上；現(xiàn)代科學(xué)則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實(shí)體。這種實(shí)體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍(lán)本的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W(xué)實(shí)在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾實(shí)在，卻無(wú)法保證科學(xué)正確地把握實(shí)在；科學(xué)實(shí)在論Ⅱ放棄這種實(shí)在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實(shí)用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫(kù)恩、費(fèi)耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學(xué)實(shí)在論者。即使是始終以科學(xué)實(shí)在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實(shí)在論，實(shí)質(zhì)也是反科學(xué)實(shí)在論的?？茖W(xué)實(shí)在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個(gè)科學(xué)發(fā)展的歷史看，無(wú)論古代的托勒密，還是近代以來(lái)的哥白尼、伽利略、開(kāi)普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學(xué)家，雖然說(shuō)不能完全抗拒科學(xué)實(shí)在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。
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科學(xué)理論是人類認(rèn)識(shí)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來(lái)規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來(lái)規(guī)定的主觀性理念。所以撇開(kāi)它的語(yǔ)言、邏輯、數(shù)學(xué)表述形式就其經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，科學(xué)理論顯然是由現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)這樣兩大類知識(shí)構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的歸納和，是實(shí)在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護(hù)的“實(shí)”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的反思和概括，是實(shí)在論始終所向往的“實(shí)”與唯名論堅(jiān)決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)。科學(xué)理論正是人類在這兩種不同的知識(shí)傳統(tǒng)中所積累起來(lái)的兩種類型的知識(shí)在一定的語(yǔ)言、邏輯、數(shù)學(xué)形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。
近代科學(xué)是從現(xiàn)象世界中展開(kāi)的。物質(zhì)實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系是科學(xué)理論中所涉及到的主要經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，它構(gòu)成了科學(xué)理論中最為重要的外部經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點(diǎn)，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實(shí)的存在。然而從現(xiàn)代哲學(xué)和科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實(shí)在論否認(rèn)它們的真實(shí)性并不是沒(méi)有道理的。
首先，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來(lái)規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實(shí)上，人類迄今為止所獲得的全部認(rèn)識(shí)成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準(zhǔn)的。羅素當(dāng)年曾經(jīng)談到過(guò)這個(gè)?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個(gè)問(wèn)題。也就是說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象世界其實(shí)只是無(wú)數(shù)邏輯上可能的世界中的一個(gè)。實(shí)際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來(lái)的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時(shí)空尺度，以便把多種可能世界同時(shí)納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學(xué)認(rèn)識(shí)論方面看，人們對(duì)于微觀世界的認(rèn)識(shí)不可避免地帶著人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的烙印。人們不可能觀測(cè)到所謂微觀客體的本來(lái)面目，而只能觀測(cè)到微觀客體同測(cè)量?jī)x器發(fā)生相互作用的整體效應(yīng)。并且觀測(cè)結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測(cè)條件。具體說(shuō)來(lái)，人們帶著粒子的眼鏡觀測(cè)，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測(cè)，客體則呈現(xiàn)為波。真實(shí)存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說(shuō)，人類對(duì)微觀世界的認(rèn)識(shí)仿佛盲人摸象，我們永遠(yuǎn)看不到大象的本來(lái)面目，而只能通過(guò)彼此的觸摸建構(gòu)一個(gè)適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認(rèn)識(shí)的極限。量子力學(xué)中的測(cè)不準(zhǔn)關(guān)系和互補(bǔ)原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學(xué)認(rèn)識(shí)深層不可消解的主體性。
再次，從現(xiàn)代科學(xué)所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學(xué)把實(shí)物還原為原子，現(xiàn)代物理學(xué)進(jìn)一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當(dāng)宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來(lái)只不過(guò)是一些根源于數(shù)學(xué)方程式的虛構(gòu)。狹義相對(duì)論以連續(xù)的場(chǎng)取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場(chǎng)論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實(shí)物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強(qiáng)子等實(shí)物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應(yīng)道中的束縛態(tài)。廣義相對(duì)論中作為引力場(chǎng)載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學(xué)更是強(qiáng)化了這種非實(shí)體化的傾向，從而使關(guān)系實(shí)在論逐漸取代實(shí)體實(shí)在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時(shí)，現(xiàn)代宇宙學(xué)也在大尺度時(shí)空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實(shí)體實(shí)在觀。
實(shí)在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因?yàn)樗_(kāi)始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個(gè)世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時(shí)空尺度的非人的認(rèn)識(shí)，這無(wú)疑是一種典型的神目觀?？茖W(xué)實(shí)在論把科學(xué)當(dāng)成這樣一種尺度，把所謂“科學(xué)的影像”看成真實(shí)的存在，也顯然是忽視了科學(xué)的屬人屬性。從現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，包括科學(xué)認(rèn)識(shí)在內(nèi)的人類一切思想認(rèn)識(shí)，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語(yǔ)言中所謂的“虛”與“實(shí)”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對(duì)尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺(jué)器官所選擇的這個(gè)現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認(rèn)識(shí)結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學(xué)是萬(wàn)物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認(rèn)“常識(shí)的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識(shí)中，把它權(quán)且看成是終極的和實(shí)在的。中世紀(jì)唯名論的思想價(jià)值正在于此。
科學(xué)理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識(shí)，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識(shí)。理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系也是科學(xué)理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學(xué)理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。從唯名論的觀點(diǎn)看，它們大都屬于應(yīng)當(dāng)從科學(xué)中清除出去的形而上學(xué)因素，而實(shí)在論的科學(xué)觀總是要把它們看成某種真實(shí)的存在。實(shí)在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無(wú)主義思想是人類認(rèn)識(shí)超越自身感覺(jué)器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對(duì)于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導(dǎo)意義。然而并非它們?cè)谶@個(gè)超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價(jià)值?？茖W(xué)發(fā)展的歷史表明，科學(xué)實(shí)在論在理念世界中所構(gòu)筑起來(lái)的各種“實(shí)在”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學(xué)中所預(yù)設(shè)或承諾的理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系，雖說(shuō)有像原子論這樣一些極為成功的假說(shuō)，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測(cè)。
既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺(jué)器官直接規(guī)定的實(shí)在，那么它顯然是用不著分有所謂實(shí)在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)?。正是近現(xiàn)代科學(xué)中的這樣一種現(xiàn)實(shí)，使科學(xué)實(shí)在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學(xué)理論的實(shí)在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實(shí)體還原為具體的物質(zhì)實(shí)體，把以理論實(shí)體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實(shí)體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學(xué)實(shí)在論Ⅰ堅(jiān)持理念世界的實(shí)在地位，其實(shí)質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實(shí)體歸結(jié)為這種絕對(duì)和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來(lái)俯視整個(gè)現(xiàn)象世界。然而無(wú)論是科學(xué)實(shí)在論Ⅰ還是科學(xué)實(shí)在論Ⅱ，都無(wú)非是來(lái)自哲學(xué)家的一廂情愿?？茖W(xué)史上那些一流的科學(xué)家大都堅(jiān)持一種反實(shí)在論的科學(xué)觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實(shí)上，無(wú)論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學(xué)理論的實(shí)在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學(xué)理論提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實(shí)在的。只可惜在整個(gè)科學(xué)哲學(xué)中，它始終都沒(méi)有在場(chǎng)。
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中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)這樣兩種不同類型的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，而且還包含著語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些極為典型的人文知識(shí)。它們構(gòu)成科學(xué)理論同化和融合現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)的形式框架，是科學(xué)所以為科學(xué)的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學(xué)階段、水平及其成熟程度的重要標(biāo)志?？茖W(xué)理論正是同化和融合在這樣一些“先驗(yàn)的”形式框架中的人類經(jīng)驗(yàn)，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實(shí)踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊(yùn)涵的無(wú)窮魅力。
語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)是構(gòu)成科學(xué)理論所不可缺少的形式知識(shí)。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗(yàn)，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過(guò)程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語(yǔ)言是基于人類特殊的實(shí)踐活動(dòng)在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會(huì)活動(dòng)的個(gè)性色彩，為古今人文主義者竭力張揚(yáng)。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進(jìn)化過(guò)程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語(yǔ)音、語(yǔ)形、語(yǔ)義、語(yǔ)用和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)則是人類在語(yǔ)言和邏輯的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語(yǔ)言和邏輯基礎(chǔ)的進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。
正是通過(guò)這樣的層層約定，人類才能首先通過(guò)主體內(nèi)部的某種語(yǔ)言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學(xué)約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學(xué)理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說(shuō)的自然。當(dāng)然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過(guò)程的產(chǎn)物，它不僅必須通過(guò)人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來(lái)感知，而且還不得不通過(guò)語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些典型的人文知識(shí)形式來(lái)表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、以及量子力學(xué)中的測(cè)不準(zhǔn)關(guān)系、互補(bǔ)原理和宇宙學(xué)中的人擇原理等，也都從科學(xué)內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學(xué)理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學(xué)理論，首先必須明確作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)等形式知識(shí)的人文屬性。近代以來(lái)，隨著以數(shù)學(xué)和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學(xué)主義逐漸把對(duì)科學(xué)的社會(huì)批判引向認(rèn)識(shí)論層面。它們把作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)并在科學(xué)實(shí)踐中得到廣泛的數(shù)學(xué)與邏輯理性簡(jiǎn)單地指責(zé)為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學(xué)與邏輯理性之外這個(gè)世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對(duì)立起來(lái)的純粹價(jià)值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復(fù)興以來(lái)啟蒙運(yùn)動(dòng)的歷史事實(shí)，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會(huì)的沉渣泛起。實(shí)際上，作為科學(xué)理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)與邏輯，絕不會(huì)只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價(jià)值屬性。近現(xiàn)代社會(huì)中人的內(nèi)在價(jià)值的空前高揚(yáng)正是在啟蒙運(yùn)動(dòng)弘揚(yáng)理性的過(guò)程中才得以實(shí)現(xiàn)的。倘若再返回文藝復(fù)興所向往的古希臘思想文化中，則語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)更是極為典型的人文學(xué)科。即使在古代科學(xué)的荒漠中，數(shù)學(xué)也依然被列為“六藝”之一。
實(shí)際上，同語(yǔ)言完全一樣，邏輯與數(shù)學(xué)也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會(huì)中逐漸暴露出來(lái)、并為人文主義所強(qiáng)烈譴責(zé)的許多社會(huì)現(xiàn)實(shí)，科學(xué)主義早已有警覺(jué)。它們決不能被簡(jiǎn)單地指責(zé)為工具理性的結(jié)果。事實(shí)上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚(yáng)所謂純粹價(jià)值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會(huì)中缺乏一種健全的理性的惡果。其實(shí)語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標(biāo)志，是處于價(jià)值核心地位的人本身不可或缺的一個(gè)重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語(yǔ)言，邏輯與數(shù)學(xué)更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學(xué)內(nèi)核的所謂價(jià)值理性，只能使人類的認(rèn)識(shí)滯留在永無(wú)休止的形而上學(xué)思辨中，而主張從數(shù)學(xué)與邏輯退回到語(yǔ)言或前語(yǔ)言的所謂“詩(shī)”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學(xué)理論，還必須明確共同構(gòu)成科學(xué)理論經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)的互補(bǔ)屬性，及其同邏輯與數(shù)學(xué)理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學(xué)根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學(xué)邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學(xué)理性。這種科學(xué)理性以邏輯與數(shù)學(xué)理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊(yùn)涵的個(gè)人狹隘的直接經(jīng)驗(yàn)獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實(shí)的依據(jù)與意義。近代科學(xué)產(chǎn)生以來(lái)，工匠傳統(tǒng)與學(xué)者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學(xué)理論的闡釋。然而，無(wú)論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學(xué)理論。只有使二者互補(bǔ)與融合起來(lái)，才能合理地說(shuō)明科學(xué)理論。因?yàn)榭茖W(xué)理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過(guò)程，它是由主體來(lái)描述的，尤其是在形而上的理念知識(shí)中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個(gè)人的具體經(jīng)驗(yàn)與才能，具有超越個(gè)人的、抽象的“類”經(jīng)驗(yàn)特征。也正是由于這種特征，它必須同時(shí)接受直接來(lái)自客體的現(xiàn)象知識(shí)約束。極端的科學(xué)主義以現(xiàn)象知識(shí)拒斥理念知識(shí)，狂熱的人文主義則始終以理念知識(shí)貶低現(xiàn)象知識(shí)，它們都是哲學(xué)家們誤讀和曲解科學(xué)理論的產(chǎn)物。
這里還要特別指出的是，所謂技術(shù)理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數(shù)學(xué)理性獨(dú)立存在的理性形式，它是以邏輯與數(shù)學(xué)作為基礎(chǔ)的理性在不同領(lǐng)域中的不同體現(xiàn)。沒(méi)有人類的技術(shù)與思辨活動(dòng)，邏輯與數(shù)學(xué)就不能得到外化和發(fā)展；脫離其中的邏輯與數(shù)學(xué)約束，技術(shù)與思辨也就根本無(wú)所謂理性。事實(shí)上，無(wú)論現(xiàn)象知識(shí)還是理念知識(shí)，都是人類以語(yǔ)言、邏輯與數(shù)學(xué)等形式知識(shí)分別作用于物質(zhì)世界與精神世界的產(chǎn)物。剝離邏輯與數(shù)學(xué)這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個(gè)方面反對(duì)另一個(gè)方面，都不僅無(wú)益于人類認(rèn)識(shí)的健康發(fā)展，而且最終會(huì)危及到人類自身的存在和發(fā)展。
1.1對(duì)象
將我校2012級(jí)三年制中專護(hù)理1班49名學(xué)生設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，2班50名學(xué)生設(shè)為對(duì)照組。兩組均為女生，實(shí)驗(yàn)組年齡（16.67±0.87）歲，對(duì)照組年齡（16.01±0.76）歲。兩組學(xué)生在性別、年齡以及基礎(chǔ)課考試成績(jī)方面差異均無(wú)顯著性，具有可比性。
1.2教學(xué)方法
兩組均在第三學(xué)期開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程，教材選用北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社出版、王靜芬主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》，共180學(xué)時(shí)，其中理論教學(xué)84學(xué)時(shí)，實(shí)踐教學(xué)96學(xué)時(shí)。兩組由相同教師授課，教學(xué)內(nèi)容及課后實(shí)訓(xùn)室練習(xí)時(shí)間均相同。
1.2.1實(shí)驗(yàn)組教學(xué)方法
實(shí)驗(yàn)組采用傳統(tǒng)教學(xué)法為主、微課為輔的教學(xué)方法。（1）微課教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備。授課內(nèi)容選擇《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》重點(diǎn)章節(jié)：醫(yī)院感染的預(yù)防與控制、患者飲食的護(hù)理、生命體征的評(píng)估與護(hù)理、排泄護(hù)理、藥物療法、靜脈輸液與輸血法、標(biāo)本采集。針對(duì)難點(diǎn)和重點(diǎn)內(nèi)容，如排泄護(hù)理章節(jié)中“男、女導(dǎo)尿術(shù)的兩次消毒方法”“男性導(dǎo)尿管的插管方法”“留置導(dǎo)尿管的注意事項(xiàng)”“比較各種灌腸法的異同”等較難理解及操作的問(wèn)題，可以結(jié)合當(dāng)前此研究領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展，也可以充分利用大量護(hù)理操作視頻和現(xiàn)有各類豐富教學(xué)資源,經(jīng)過(guò)創(chuàng)作與整合，制作成不同類型且具有針對(duì)性的微課視頻來(lái)輔助課堂教學(xué)，視頻時(shí)間一般限制在10min以內(nèi)。（2）建立微課學(xué)習(xí)平臺(tái)。任課教師建立QQ群，上傳制作的微課視頻，讓學(xué)生隨時(shí)瀏覽觀看；學(xué)生也可將微課視頻下載至電腦與手機(jī)上，隨時(shí)觀看，自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師每周在固定時(shí)間利用QQ群進(jìn)行在線交流、反思、答疑、測(cè)試和評(píng)價(jià)。
1.2.2對(duì)照組教學(xué)方法
對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。首先通過(guò)講授法進(jìn)行理論教學(xué)，然后進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室采用“教師演示—學(xué)生模仿練習(xí)—教師再指導(dǎo)”三段式傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)法，課后學(xué)生自主練習(xí)各項(xiàng)護(hù)理操作。
1.3評(píng)價(jià)方法包括
（1）理論及操作考核。兩組理論考試內(nèi)容、方式、時(shí)間均相同，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分；操作考核采用我校自編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)技能考核項(xiàng)目及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分，兩組考核項(xiàng)目相同，由相同教師評(píng)分。（2）學(xué)生對(duì)微課教學(xué)效果的評(píng)價(jià)：用自行設(shè)計(jì)的問(wèn)卷在學(xué)期末對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,內(nèi)容包括7方面。共發(fā)放問(wèn)卷49份,回收49份，有效回收率為100.0%。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計(jì)分析，主要采用描述性統(tǒng)計(jì)分析、兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。
2結(jié)果
兩組學(xué)生期末成績(jī)比較實(shí)驗(yàn)組學(xué)生期末理論和操作考核成績(jī)及相關(guān)章節(jié)考試成績(jī)均高于對(duì)照組（P<0.05）
3討論
傳統(tǒng)教學(xué)法是學(xué)生在固定的時(shí)間、特定的實(shí)驗(yàn)環(huán)境內(nèi),通過(guò)講授、示教、練習(xí)等方法進(jìn)行學(xué)習(xí),盡管具有直觀、操作性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn),但受到時(shí)間和空間的限制,對(duì)資源浪費(fèi)較大。微課延伸了教學(xué)時(shí)間，拓展了教學(xué)空間,使教學(xué)的實(shí)現(xiàn)更簡(jiǎn)單易行且節(jié)約資源。在教學(xué)中，微課里包含的內(nèi)容以點(diǎn)狀分布，可以是一種題型的精講、單元知識(shí)的歸納，也可以是教材的全新解讀，既可以傳授一種方法，也可以對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等技能進(jìn)行展示。微課對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行有效補(bǔ)充，不僅適合移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代，也適合學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)。
3.1微課優(yōu)化教學(xué)效果的體現(xiàn)
3.1.1提高學(xué)習(xí)興趣及自主學(xué)習(xí)能力
目前，進(jìn)入中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校的學(xué)生多是初中畢業(yè)生，起點(diǎn)低、基礎(chǔ)薄弱，大部分學(xué)生沒(méi)有掌握有效的學(xué)習(xí)策略和自學(xué)方法，缺乏學(xué)習(xí)自主性?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)引入微課教學(xué)，特別是在一些侵入性、實(shí)踐性操作項(xiàng)目（如動(dòng)靜脈穿刺、鼻飼術(shù)、導(dǎo)尿術(shù)、吸痰術(shù)等）的學(xué)習(xí)中，更能體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)，如在學(xué)習(xí)“男性導(dǎo)尿管的插管方法”時(shí)，采用栩栩如生的動(dòng)畫設(shè)計(jì)微課視頻，使男性泌尿系統(tǒng)的解剖和生理特點(diǎn)一目了然，加深了學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，極大地滿足了學(xué)生的個(gè)性化需求。微課將給學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)帶來(lái)新的學(xué)習(xí)契機(jī)，以及多元化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量。
3.1.2增強(qiáng)學(xué)生理解能力，拓寬知識(shí)面
由于微課短小精悍，課程設(shè)計(jì)是針對(duì)一個(gè)個(gè)小題目，突破重點(diǎn)、難點(diǎn)，切合學(xué)生實(shí)際，解決實(shí)際困難。如：在輸液反應(yīng)理論教學(xué)中,教師可就每節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)制作微課視頻，上傳到網(wǎng)上，學(xué)生隨時(shí)點(diǎn)播學(xué)習(xí)，加深理解，將新知識(shí)納入現(xiàn)有知識(shí)體系。學(xué)生可以課后去聽(tīng)微課，有針對(duì)性地進(jìn)行復(fù)習(xí)，根據(jù)知識(shí)掌握程度尋找更多拓展內(nèi)容,從而深刻理解課本知識(shí),突破學(xué)習(xí)難點(diǎn),達(dá)到查缺補(bǔ)漏的作用。
3.1.3增強(qiáng)師生交流合作
微課學(xué)習(xí)對(duì)象不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，只要打開(kāi)多媒體終端設(shè)備連接網(wǎng)絡(luò)，就可以隨時(shí)隨地選擇相應(yīng)內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)，也可以將微課視頻下載至電腦與手機(jī)上，并可對(duì)課程內(nèi)容發(fā)表及時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋。教師可以通過(guò)總結(jié)學(xué)生對(duì)自己課程的評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法，達(dá)到更好的教學(xué)效果。
4不足之處
科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵極為豐富，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，根本方法是統(tǒng)籌兼顧。
(一)高校思想政治理論課教育管理體制
要體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀科學(xué)發(fā)展觀第一要義是發(fā)展，高校思想政治理論課教育管理體制科學(xué)與否對(duì)大學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)具有重要的作用，特別是高校教育是廣大青年學(xué)生價(jià)值觀形成和發(fā)展的重要階段，對(duì)未來(lái)發(fā)展具有重要的作用。高等學(xué)校承擔(dān)著提高全民族整體素質(zhì)，為國(guó)家建設(shè)和發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)人才的神圣使命，加強(qiáng)高校思想政治工作不能忽視教師這一主體。那我們思想政治理論課教師更要有良好的師德師風(fēng)，這就要逐步建立健全一種可持續(xù)規(guī)范高校思想政治理論課教育管理的體制。高校思想政治理論課教育管理體制要體現(xiàn)以人為本，以我們的教師為本，充分調(diào)動(dòng)教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓教師在良好的環(huán)境和體制機(jī)制下認(rèn)真專研業(yè)務(wù)努力上好每一堂課。為提高高校思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量，也需要逐步建立健全一種可持續(xù)的科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。
(二)高校思想政治理論課教學(xué)主體上要體現(xiàn)
科學(xué)發(fā)展觀科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，教學(xué)主體上就要體現(xiàn)以學(xué)生為本，并注重培養(yǎng)大學(xué)生的全面發(fā)展。由于現(xiàn)在的大學(xué)生都是90后，來(lái)自不同的家庭環(huán)境，家庭收入差距加大，大學(xué)生的消費(fèi)觀念、價(jià)值追求各不相同。在講科學(xué)發(fā)展觀時(shí)，特別要強(qiáng)調(diào)大學(xué)生的全面發(fā)展，可以先列舉一個(gè)勵(lì)志的大學(xué)生典型事例，也可以讓學(xué)生發(fā)言談?wù)勛约涸趺醋龅饺说娜姘l(fā)展。高校思想政治課教師要強(qiáng)調(diào)人的德智體美勞的全面發(fā)展。德育是基礎(chǔ)，高校思想政治理論課不僅要給學(xué)生講解書本上的理論知識(shí)，還要注重學(xué)生的思想政治素質(zhì)的培養(yǎng)，讓大學(xué)生形成正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。智育，大學(xué)生所開(kāi)設(shè)的課程都是比較科學(xué)合理的，為大學(xué)生今后走上工作崗位奠定一定的專業(yè)知識(shí)和技能。體育，現(xiàn)在的大學(xué)生，很多都處于亞健康狀態(tài)，身體是革命的本錢，大學(xué)生應(yīng)該重視加強(qiáng)體育鍛煉，同時(shí)也鍛煉了自己的意志力。還要給學(xué)生強(qiáng)調(diào)不僅要身體健康，心理也要健康。美育是培養(yǎng)大學(xué)生的審美觀，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。讓他們知道什么是真善美什么是假丑惡，自己的行為是否規(guī)范，自己的言行舉止是否顯示出了正能量。勞育是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)技能的教育。當(dāng)代大學(xué)生大多數(shù)是獨(dú)生子女，特別是來(lái)自城市的大學(xué)生從小就很少參與家務(wù)事等勞動(dòng)，對(duì)勞動(dòng)觀念有些淡漠，應(yīng)加強(qiáng)這方面的教育和鍛煉。高校思想政治課教師要強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌兼顧。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅要統(tǒng)籌專業(yè)課與公共課的學(xué)習(xí)，還要理論課與實(shí)踐課的學(xué)習(xí)，統(tǒng)籌課程學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等方方面面。高校思想政治課教師要強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展是一個(gè)逐步漸進(jìn)的過(guò)程，可持續(xù)是一個(gè)很關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。大學(xué)生的全面發(fā)展也要注重可持續(xù)。
(三)高校思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容上要體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀
科學(xué)發(fā)展觀的根本方法是統(tǒng)籌兼顧，教學(xué)內(nèi)容上也需要協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。高校思想政治理論課中《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》、《基本原理概論》和《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》四門必修課程之間以及同一課程內(nèi)教學(xué)內(nèi)容有重復(fù)，需要協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。高校思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容存在著一定程度的重復(fù)。雖說(shuō)各門課程功能定位，講授角度不同，但這種角度和定位點(diǎn)在教師的實(shí)際授課過(guò)程中很難把握。我們學(xué)校《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》是三年級(jí)開(kāi)設(shè)的課程，我們應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化組合，本課程則重點(diǎn)講授關(guān)于中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的探索和理論等內(nèi)容。對(duì)與前面課程重復(fù)的內(nèi)容可以略講或個(gè)別章節(jié)安排學(xué)生自學(xué)，比如第二章“新民主主義理論”和第三章“社會(huì)主義改造理論”在之前開(kāi)設(shè)的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》中已涉及，那我們就對(duì)第二章“新民主主義理論”安排學(xué)生自學(xué)，對(duì)第三章“社會(huì)主義改造理論”只著重講2－3個(gè)案例。比如第八章第三節(jié)“加強(qiáng)中國(guó)特色社會(huì)主義文化”中的“加強(qiáng)思想道德建設(shè)”在之前開(kāi)設(shè)的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》中已涉及，那我們就從當(dāng)代大學(xué)生中找正反兩個(gè)典型的案例加以講解。此外，本課程自身內(nèi)部的各章節(jié)之間也存在一定重復(fù)，我們應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱的要求，在照顧到課程內(nèi)在的系統(tǒng)性與完整性的基礎(chǔ)上，對(duì)教材有所取舍，重點(diǎn)講授。
(四)高校思想政治理論課授課方式
要體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀為了增強(qiáng)高校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性和針對(duì)性，高校思想政治理論課教師不斷地探索和改革我們的授課方式，用科學(xué)有效的多種方式教學(xué)，提高課堂的控制力，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。一是專題式教學(xué)?！渡鐣?huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論與實(shí)踐研究》課程是高校研究生開(kāi)設(shè)的公共政治理論課，我們把它分為八個(gè)專題，由八個(gè)教師各自講授一個(gè)專題。由于每一個(gè)教師只講授一個(gè)專題，他(她)就有時(shí)間精心設(shè)計(jì)這個(gè)專題的教案和PPT，保證了教學(xué)質(zhì)量，圍繞主題展開(kāi)的專題式教學(xué)深受學(xué)生喜歡，大大提高了教學(xué)的針對(duì)性和課堂的吸引力，也有助于做到重點(diǎn)突出和提高教學(xué)的理論深度。二是討論式教學(xué)。為了體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也為了加強(qiáng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，可以采取討論式教學(xué)，如《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》中就可以安排大學(xué)生以小組為單位，圍繞人口、資源和環(huán)境為主體收集資料，展開(kāi)調(diào)查，先是小組討論，做一個(gè)討論提綱的PPT，然后再選出代表與大家分享。三是案例式教學(xué)。教師事先要選好與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的案例，可以是經(jīng)典案例，從教育部編的思想政治理論課的案例教材中選取;可以是新聞案例，選取及時(shí)的新聞資料，讓學(xué)生感到思想政治理論課是與當(dāng)前社會(huì)發(fā)展緊密聯(lián)系的;可以是同齡人案例，對(duì)同齡的大學(xué)生來(lái)說(shuō)更具有說(shuō)服力;還可以是反面案例，不過(guò)，反面案例要慎重選擇，在運(yùn)用反面案例時(shí)，教師要注意正面的引導(dǎo)。案例式教學(xué)可以把枯燥的理論講得形象、生動(dòng)，讓學(xué)生在案例中理解理論，而且還能活躍課堂氣氛。四是網(wǎng)絡(luò)資源教學(xué)。高校校園網(wǎng)可以開(kāi)設(shè)“思想政治理論課教學(xué)”專欄，把教師的優(yōu)秀課件、相關(guān)的文獻(xiàn)資料和一些經(jīng)典視頻掛在網(wǎng)上，同學(xué)們可以上網(wǎng)查閱。另外我們每個(gè)老師還有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，每個(gè)任課教師可以上傳教學(xué)日歷、教學(xué)大綱、課件等，可以布置課后作業(yè)，學(xué)生網(wǎng)上提交作業(yè)，教師網(wǎng)上評(píng)閱并及時(shí)反饋給學(xué)生，還可以與學(xué)生進(jìn)行交流、互動(dòng)。五是多媒體教學(xué)。利用多媒體教學(xué)手段，把抽象的理論和枯燥的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)文字、動(dòng)畫、聲音、圖像、視頻等多種信息呈現(xiàn)在課堂上，讓課堂有聲有色，提高了課堂控制力。同時(shí)，采用多媒體教學(xué)減少了教師授課的隨意性和書寫黑板的時(shí)間，加大了教學(xué)信息量。六是實(shí)踐教學(xué)。高校思想政治理論課中每一門課程都有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，要注重科學(xué)統(tǒng)籌，各門課之間的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容要協(xié)調(diào)，不要重復(fù)。對(duì)于實(shí)踐教學(xué)，高校思想政治理論課教師希望建立有利于教學(xué)的穩(wěn)定的有效的社會(huì)實(shí)踐基地。如參觀考察紅色革命根據(jù)地或紀(jì)念館、社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)、新型工業(yè)的發(fā)展等，讓學(xué)生看到中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的偉大成就。
二、結(jié)束語(yǔ)
音樂(lè)教學(xué)論注重理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與及體驗(yàn)。案例教學(xué)是一種關(guān)注真實(shí)情境和實(shí)踐過(guò)程的體驗(yàn)性教學(xué)形式，符合音樂(lè)教學(xué)論課程的教學(xué)特征，可以將其有效運(yùn)用到教學(xué)過(guò)程中。
（一）篩選案例中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)的案例資源非常豐富，但并非每一個(gè)案例都適合音樂(lè)教學(xué)論的教學(xué)。因此，實(shí)施案例教學(xué)的前提與基礎(chǔ)是對(duì)案例的篩選。教師在篩選教學(xué)案例時(shí)應(yīng)注意：第一，針對(duì)性。教師在備課時(shí)應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)課堂教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)和教學(xué)對(duì)象，精心篩選案例。選擇的案例可以是一節(jié)課、一個(gè)教學(xué)片斷，也可以是圍繞一個(gè)主題將幾節(jié)課的相關(guān)片斷疊加起來(lái)；第二，真實(shí)性。教師在篩選案例時(shí)應(yīng)注重案例的客觀真實(shí)性，選擇真實(shí)的音樂(lè)課堂教學(xué)實(shí)況或特定的教育現(xiàn)象。因?yàn)?，只有客觀真實(shí)的教學(xué)案例才能反映教學(xué)的客觀規(guī)律，生動(dòng)表達(dá)教學(xué)的本質(zhì)特征及科學(xué)性；第三，適時(shí)性。隨著知識(shí)內(nèi)容的不斷更新，音樂(lè)教育理念和教學(xué)模式的不斷進(jìn)步，在音樂(lè)教學(xué)論課程中運(yùn)用的案例也需要及時(shí)更新。音樂(lè)教學(xué)論課程所選取的案例不僅要充分體現(xiàn)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的要求，反映最新的中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)現(xiàn)象或教育實(shí)踐活動(dòng)；同時(shí)，也要體現(xiàn)新的音樂(lè)教育理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式在中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)中的嘗試，這樣才能有效彌補(bǔ)音樂(lè)教學(xué)論教材的相對(duì)滯后性。
（二）呈現(xiàn)案例呈現(xiàn)案例是實(shí)施案例教學(xué)的第一步。在音樂(lè)教學(xué)論的課堂教學(xué)過(guò)程中，案例的形式與呈現(xiàn)方式多種多樣。與音樂(lè)教學(xué)論相關(guān)的案例形式有論文、教案、課件、音頻資料、視頻資料等，呈現(xiàn)案例的方式有文字描述、口頭講述、多媒體教學(xué)手段呈現(xiàn)、角色扮演呈現(xiàn)、模擬教學(xué)呈現(xiàn)等。呈現(xiàn)案例不僅是向?qū)W生展示，更重要的是激發(fā)學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的熱情。因此，教師在備課或教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一定要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、案例的形式與呈現(xiàn)方式以及教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，選擇好呈現(xiàn)案例的最佳時(shí)機(jī)，如講授理論知識(shí)之前、講授理論知識(shí)之后、講授某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)等。
（三）分析與討論案例分析與討論案例是實(shí)施案例教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。在分析案例過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住案例的關(guān)鍵，把案例中的內(nèi)容與音樂(lè)教學(xué)基本理論和基本技能聯(lián)系起來(lái)，找出案例與教學(xué)內(nèi)容之間的必然聯(lián)系。案例討論是學(xué)生在獨(dú)立閱讀和分析的基礎(chǔ)上與同學(xué)、教師進(jìn)行交流，發(fā)表自己對(duì)案例的認(rèn)識(shí)及對(duì)問(wèn)題的見(jiàn)解，同時(shí)也了解他人對(duì)本案例的看法，共同分析，集思廣益，達(dá)成結(jié)論的過(guò)程。教師在組織學(xué)生開(kāi)展案例分析與討論時(shí)要注意：第一，確立學(xué)生在案例討論與分析過(guò)程中的主體地位，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由討論的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論、大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，尊重學(xué)生獨(dú)到的見(jiàn)解；第二，教師作為案例討論與分析的組織者與參與者要以民主、平等的態(tài)度參與討論，使學(xué)生緊緊圍繞主題展開(kāi)討論，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言，引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論。
（四）總結(jié)與評(píng)價(jià)案例對(duì)案例的總結(jié)與評(píng)價(jià)是案例教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。對(duì)案例進(jìn)行分析與討論后，通常先由教師根據(jù)案例教學(xué)所達(dá)成的目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生對(duì)案例分析和討論的情況對(duì)課堂教學(xué)的全過(guò)程進(jìn)行歸納、評(píng)價(jià)，主要包括：第一，對(duì)案例涉及的相關(guān)音樂(lè)教育理論和教學(xué)技能進(jìn)行總結(jié)，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和把握；第二，對(duì)案例討論中學(xué)生遇到的疑難問(wèn)題和有爭(zhēng)議的問(wèn)題進(jìn)行講解與總結(jié)；第三，對(duì)案例討論中學(xué)生分析問(wèn)題的思路、解決問(wèn)題的方法、語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性等做出客觀、科學(xué)的評(píng)價(jià)?？偨Y(jié)與評(píng)價(jià)案例既可以由教師來(lái)開(kāi)展，也可以由教師引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行歸納、總結(jié)，使學(xué)生得到更多的鍛煉，或者提出一些發(fā)人深省的問(wèn)題，促使學(xué)調(diào)整視角，課后進(jìn)行拓展延伸。在案例總結(jié)評(píng)價(jià)結(jié)束后，教師還可以讓學(xué)生以書面形式對(duì)課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)，寫出自己的學(xué)習(xí)心得，這有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行梳理和反思，有利于發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、生成新經(jīng)驗(yàn)，為下一步學(xué)習(xí)做好充分準(zhǔn)備。
（五）后續(xù)應(yīng)用進(jìn)行案例教學(xué)的宗旨是為了提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力，因此，教師可以結(jié)合案例教學(xué)中所學(xué)到的知識(shí)與技能，進(jìn)行音樂(lè)教學(xué)技能的專項(xiàng)訓(xùn)練、模擬授課、微格教學(xué)等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。除此之外，還可以把案例教學(xué)延續(xù)運(yùn)用到教育實(shí)習(xí)中。通過(guò)對(duì)案例教學(xué)的后續(xù)運(yùn)用，學(xué)生可以把在案例教學(xué)中獲得的知識(shí)、形成的能力運(yùn)用到音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中，既可以豐富教學(xué)案例，又有助于學(xué)生教學(xué)技能的提高，從而縮短從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹穆殬I(yè)適應(yīng)期。
二、案例教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題
案例教學(xué)在音樂(lè)教學(xué)論課程中的有效實(shí)施受到案例、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等多方面的影響與制約，筆者認(rèn)為，在音樂(lè)教學(xué)論課程中實(shí)施案例教學(xué)應(yīng)注意以下三個(gè)方面的問(wèn)題。第一，注重案例庫(kù)建設(shè)。資源豐富且高質(zhì)量的案例庫(kù)是音樂(lè)教學(xué)論課程開(kāi)展案例教學(xué)的必要條件。目前，在音樂(lè)教學(xué)論課程中實(shí)施案例教學(xué)面臨的一個(gè)重要問(wèn)題就是案例資源不足、內(nèi)容相對(duì)滯后，教師之間缺乏交流共享平臺(tái)。因此，案例庫(kù)的建設(shè)亟待解決。建設(shè)案例庫(kù)既需要相關(guān)教育部門的重視，也需要教師平時(shí)及時(shí)收集、整理基礎(chǔ)音樂(lè)教育改革中涌現(xiàn)的有教育價(jià)值的優(yōu)秀案例，同時(shí)學(xué)生在試講、教育實(shí)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)秀案例也是案例庫(kù)的重要資源。第二，教師應(yīng)不斷提高自身的專業(yè)水平和教學(xué)能力。案例教學(xué)是教師通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例的討論和思考，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，教導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的素質(zhì)。因此，音樂(lè)教學(xué)論課程的授課教師不僅要有扎實(shí)過(guò)硬的音樂(lè)教學(xué)論知識(shí)，能夠準(zhǔn)確把握案例中問(wèn)題的解決思路和方法，而且還要理解案例中隱含的音樂(lè)教學(xué)理論知識(shí)和技能，這樣在組織案例教學(xué)過(guò)程中，教師才能勝任自如，把案例教學(xué)和案例的分析討論引向深入。第三，學(xué)生應(yīng)更新學(xué)習(xí)觀念、改變學(xué)習(xí)方式。在案例教學(xué)中，學(xué)生是課堂的主人，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。為了使案例教學(xué)能夠在音樂(lè)教學(xué)論課程中有效實(shí)施，必須讓學(xué)生真正成為課堂活動(dòng)的主角，加強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)、探究、合作的意識(shí)，確保學(xué)生能夠主動(dòng)地對(duì)案例進(jìn)行觀察、分析和思考。
三、結(jié)語(yǔ)
交互式教學(xué)最早是由美國(guó)教育心理學(xué)家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學(xué)生閱讀理解和自我學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法,之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展。在我國(guó)當(dāng)前的研究中,對(duì)于交互式教學(xué)的定義與內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí),多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,交互式教學(xué)是指在教學(xué)活動(dòng)中合理地運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法,在教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間形成交流互動(dòng)的合作關(guān)系,使學(xué)生完成由樂(lè)學(xué)、好學(xué)到會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)的轉(zhuǎn)變。病例教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的要求,教師運(yùn)用真實(shí)的或者經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的病例,將學(xué)生引入特定的情景中,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)病例進(jìn)行分析,提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的一種教學(xué)方法。與傳統(tǒng)講授法相比,采用以病例為中心的交互式教學(xué),可以讓學(xué)生通過(guò)角色扮演、情景模擬以及對(duì)典型病例的分析參與教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程,從而在知識(shí)、思維和情感方面進(jìn)行綜合交流,使教與學(xué)相互呼應(yīng)、相互啟發(fā),實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“、做中教”。
2以病例為中心的交互式教學(xué)的開(kāi)展
2.1遵從臨床實(shí)踐規(guī)律,重組教學(xué)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)教師與教材的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生如何將內(nèi)科基礎(chǔ)理論和臨床護(hù)理工作相結(jié)合上。由于學(xué)生很少接觸臨床,只具備相應(yīng)的醫(yī)學(xué)、護(hù)理理論知識(shí),不容易將理論知識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合,以致理論知識(shí)與護(hù)理技術(shù)操作脫節(jié)。為培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方式,樹立整體護(hù)理理念,有必要將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合。針對(duì)這一情況,我們將典型病例導(dǎo)入新課,圍繞病例,以發(fā)現(xiàn)患者健康問(wèn)題—解決問(wèn)題—總結(jié)評(píng)價(jià)為主線,通過(guò)角色扮演、情景模擬等教學(xué)手段,把內(nèi)科護(hù)理學(xué)知識(shí)、護(hù)理人文、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及護(hù)理操作技術(shù)等有機(jī)融合,按照護(hù)理程序?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組,傳授科學(xué)地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的護(hù)理工作方法和思想方法。這樣既加深了學(xué)生對(duì)護(hù)理工作的認(rèn)識(shí),又能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,提高學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)溝通能力,使其盡快進(jìn)入護(hù)士角色,同時(shí)還使學(xué)生的理論知識(shí)和護(hù)理操作技術(shù)得到很大提高。
2.2打破“師傳生受”、“師問(wèn)生答”的傳統(tǒng)模式,實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的交互以病例為中心的交互式教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)過(guò)程中師生“雙主體”的良性互動(dòng),打破了傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)形式,學(xué)生不僅需要聽(tīng)課或是簡(jiǎn)單回答一些問(wèn)題,還必須作為主體參與到病例討論中來(lái),在眼、耳、手、口多種感覺(jué)器官的密切配合下,積極參與教學(xué)。而教師通過(guò)PBL和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)置問(wèn)題、布置任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論,啟發(fā)學(xué)生的臨床思維,時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程并提供指導(dǎo)。
2.3利用各種學(xué)習(xí)資源,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教材的交互新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“三維目標(biāo)”。課前發(fā)放學(xué)案,預(yù)設(shè)問(wèn)題,布置學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生通過(guò)教材、網(wǎng)絡(luò)資源(包括文字、圖片、視頻、動(dòng)畫)等獲取大量知識(shí)信息,拓寬學(xué)生的知識(shí)面,啟發(fā)學(xué)生的思維并加深學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)知,給學(xué)生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學(xué)生根據(jù)學(xué)案對(duì)各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行取舍、挑選、重組,從而找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教材的有效交互,使學(xué)生感受到了知識(shí)的魅力,還提高了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索能力,使學(xué)生感受到了學(xué)習(xí)的快樂(lè)。
2.4運(yùn)用多種教法學(xué)法,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的交互內(nèi)科護(hù)理學(xué)開(kāi)設(shè)于第三學(xué)年,此時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了文化基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課,具備了一定的基礎(chǔ),對(duì)臨床專業(yè)課程有著一定的興趣和好奇心,對(duì)護(hù)理操作技能較為感興趣。因此,他們較重視專業(yè)課程,在教師的引導(dǎo)下能主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù),可塑性強(qiáng),對(duì)未來(lái)的職業(yè)無(wú)限憧憬。故在教學(xué)中運(yùn)用角色扮演法、病例分析法、情景教學(xué)法、理實(shí)一體化教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、小組討論法、多媒體教學(xué)法等多種教學(xué)方法,學(xué)生通過(guò)分析病例,進(jìn)行小組討論,分工合作,共同探究來(lái)發(fā)現(xiàn)患者的健康問(wèn)題,然后解決問(wèn)題,實(shí)施整體護(hù)理,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的交互。
3討論
全球醫(yī)學(xué)教育的最基本要求包括職業(yè)態(tài)度、科學(xué)基礎(chǔ)、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養(yǎng),因此在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。
3.1開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的需要,也是終身教育的需要。在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生知識(shí)的獲得必須通過(guò)積極思考和實(shí)踐活動(dòng),因此必須激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。學(xué)生依據(jù)學(xué)案,通過(guò)預(yù)習(xí),針對(duì)預(yù)設(shè)的問(wèn)題、任務(wù),主動(dòng)查詢相關(guān)資料,獨(dú)立思考、自主探索,實(shí)現(xiàn)了與教材的交互,對(duì)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)有了初步的了解,然后學(xué)生帶著疑問(wèn)參與課堂教學(xué),在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力。
3.2開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力所謂臨床思維能力,實(shí)際上指的是合理分析、處理臨床所見(jiàn)的各種癥狀,以便有效地實(shí)施治療的能力。針對(duì)護(hù)理專業(yè),臨床思維能力是指臨床護(hù)士根據(jù)護(hù)理程序,在護(hù)理患者的過(guò)程中利用所獲得的健康資料,包括病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查結(jié)果等,結(jié)合自己的理論知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn),用一定的思維方法來(lái)綜合分析,提出正確的護(hù)理診斷、制訂護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理措施及進(jìn)行效果評(píng)價(jià)的能力。內(nèi)科護(hù)理學(xué)因其實(shí)踐性很強(qiáng),臨床應(yīng)用廣泛,故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因,內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)仍然是以理論教學(xué)為主,學(xué)生也是以記憶知識(shí)點(diǎn)應(yīng)付考試為主要目的,但學(xué)生總有一天要從教室走入臨床,從理論學(xué)習(xí)進(jìn)入臨床實(shí)踐,因此臨床思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學(xué),通過(guò)問(wèn)題設(shè)置、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景模擬、角色扮演、小組討論、評(píng)判總結(jié)等方式,改變了學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣,引導(dǎo)學(xué)生將重心轉(zhuǎn)移到提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力上來(lái),培養(yǎng)了學(xué)生求疑、實(shí)證、嚴(yán)謹(jǐn)和理性的臨床思維。
3.3開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)理人際溝通能力成功學(xué)大師戴爾?卡耐基說(shuō)過(guò):與人相處的學(xué)問(wèn)在人類所有的學(xué)問(wèn)中應(yīng)該是排在前面的,溝通能夠帶來(lái)其他知識(shí)不能帶來(lái)的力量,它是成就一個(gè)人的“順風(fēng)船”。護(hù)理學(xué)的服務(wù)對(duì)象是人,學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)從事臨床護(hù)理工作,每天接觸最多的是患者,現(xiàn)代護(hù)理理念強(qiáng)調(diào)的是以患者為中心,良好的護(hù)患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務(wù)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,通過(guò)設(shè)置情景,學(xué)生扮演護(hù)士、患者,體驗(yàn)不同角色內(nèi)心的不同感受,使學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通技巧,同時(shí)也使學(xué)生體會(huì)了不同的言行在患者心理上引起的不同感受,體會(huì)到了患者及其家屬的心情,了解了患者的心理需求,學(xué)會(huì)了換位思考,培養(yǎng)了學(xué)生的人文關(guān)懷能力。
3.4開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力職業(yè)素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐表明,學(xué)生如果能在輕松、活躍的環(huán)境下學(xué)習(xí),并勇于表現(xiàn)自我,積極發(fā)表觀點(diǎn),便會(huì)逐漸形成創(chuàng)新意識(shí)。在以病例為中心的交互式教學(xué)中,學(xué)生通過(guò)與教材的交互、與教師的交互、與同學(xué)的交互,課前查閱資料,積極思考,課中在教師的組織、指導(dǎo)、幫助下,通過(guò)自我探索、小組學(xué)習(xí)、相互討論,分析病例來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題,最后由師生共同評(píng)價(jià)、總結(jié),從而融會(huì)貫通新舊知識(shí),建構(gòu)新的知識(shí)體系,活躍了思維,不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,還提高了他們的創(chuàng)新能力。
3.5開(kāi)展以病例為中心的交互式教學(xué)有助于提高教師的綜合素質(zhì)教師素質(zhì)是群體或社會(huì)對(duì)扮演教師這一特定角色必須具備的心理和行為品質(zhì)的要求。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,社會(huì)對(duì)護(hù)理人員綜合素質(zhì)的要求也越來(lái)越高。作為醫(yī)護(hù)知識(shí)和技能的主要傳播者———臨床護(hù)理教師,其素質(zhì)狀況是培養(yǎng)護(hù)理人才的關(guān)鍵。以病例為中心的交互式教學(xué)的開(kāi)展,不但要求教師不斷汲取先進(jìn)的教育教學(xué)理論、熟悉護(hù)理教育的發(fā)展趨勢(shì),還要求其有豐富的醫(yī)學(xué)知識(shí)、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)知識(shí)、臨床護(hù)理學(xué)知識(shí),且熟悉并掌握目前臨床新進(jìn)展、新技術(shù)及人文社會(huì)方面的知識(shí)與技能,使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)向精深的方向發(fā)展。這就促使內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師加強(qiáng)自主學(xué)習(xí),不斷擴(kuò)充知識(shí)容量,因?yàn)橹挥羞@樣,才能駕馭課堂教學(xué),控制教學(xué)節(jié)奏,以淵博的知識(shí)、高深的理論、獨(dú)到的見(jiàn)解指導(dǎo)和幫助學(xué)生,并通過(guò)師生良性互動(dòng)產(chǎn)生新知、鞏固舊知,從而掌握技能。
一、講談——接受式
講談——接受式是在改革傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式的基礎(chǔ)上形成的。
傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式是50年代初我國(guó)歷史教育工作者以蘇聯(lián)的教學(xué)模式為基礎(chǔ)，融合我國(guó)的一些傳統(tǒng)的教育思想的方式而成的，以“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業(yè)”五個(gè)環(huán)節(jié)為結(jié)構(gòu)程序。它的優(yōu)點(diǎn)是方便了人們對(duì)歷史教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的準(zhǔn)確把握，有利于歷史知識(shí)的系統(tǒng)傳授，對(duì)歷史教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)也更為明確具體。其教學(xué)過(guò)程由教師直接控制，通過(guò)教師對(duì)歷史教材內(nèi)容的系統(tǒng)講述，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的歷史知識(shí)由感知到理解，然后通過(guò)總結(jié)新課和家庭作業(yè)的完成，鞏固所學(xué)的歷史知識(shí)。它能使學(xué)生比較有效地在單位時(shí)間內(nèi)掌握較多的歷史知識(shí)，比較突出地體現(xiàn)了歷史教學(xué)活動(dòng)作為一種簡(jiǎn)約的認(rèn)識(shí)過(guò)程的特性，使系統(tǒng)性較強(qiáng)的歷史知識(shí)得以有效地傳授，歷史教師的主導(dǎo)地位得到了較好的發(fā)揮。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體地位。體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)，忽視能力培養(yǎng)，造成了“先生只管教，學(xué)生只管受教”；教師一講到底，學(xué)生一聽(tīng)到底的被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。它所反映的師生之間的教學(xué)關(guān)系為授受關(guān)系，表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上以知識(shí)為主，在教學(xué)方式上以傳授、灌輸為主。
70年代末、80年代初，人們對(duì)傳統(tǒng)的歷史教學(xué)模式進(jìn)行了改革，在鞏固了教師系統(tǒng)地講述歷史知識(shí)、充分發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，采用師生談話的方式展開(kāi)教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，自主積極地接受歷史知識(shí)，教學(xué)雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。
講談——接受式的教學(xué)要素的關(guān)系如圖（一）所示。
圖（一）：
附圖{圖}
該模式所依據(jù)的教學(xué)理論，源于現(xiàn)代認(rèn)知理論的一個(gè)分支——信息加工理論〔1〕。它把學(xué)習(xí)過(guò)程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時(shí)提取出來(lái)加以運(yùn)用的過(guò)程。根據(jù)這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認(rèn)識(shí)，教師講、學(xué)生聽(tīng)、教師問(wèn)、學(xué)生答，不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的刺激——反應(yīng)的過(guò)程，而是信息播發(fā)者與接收者之間用語(yǔ)言交流的傳遞信息和反饋信息的過(guò)程。學(xué)生接收了教師播放的信息后，經(jīng)過(guò)大腦神經(jīng)系統(tǒng)的加工，引起反應(yīng)活動(dòng)，并把反應(yīng)活動(dòng)后得到的信息反饋給教師，再經(jīng)過(guò)教師的大腦神經(jīng)系統(tǒng)的加工，對(duì)其反饋的信息作出再反應(yīng)。
講談——接受教學(xué)模式，就是依據(jù)這一原理，在歷史教學(xué)過(guò)程中，以師生談話的方式逐步展開(kāi)教學(xué)過(guò)程、完成歷史教學(xué)任務(wù)的。其中，既有教師對(duì)歷史知識(shí)的系統(tǒng)講述，也有學(xué)生的積極反應(yīng)、自主探索；教學(xué)的過(guò)程是信息的傳遞過(guò)程和反饋過(guò)程的結(jié)合。它繼承了傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式中重教的一面，又發(fā)展了重學(xué)的一面，把教與學(xué)、傳授知識(shí)與發(fā)展能力有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，保證了歷史教學(xué)任務(wù)的全面完成。
該模式適應(yīng)了歷史知識(shí)因果聯(lián)系性的特點(diǎn)和學(xué)生掌握歷史知識(shí)的特點(diǎn)。歷史知識(shí)的各個(gè)部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系的。一個(gè)歷史事件既可能是前一個(gè)歷史事件所引起的結(jié)果，又可能是后一個(gè)歷史事件所產(chǎn)生的原因，它們互為因果，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)于歷史知識(shí)的掌握，正是從歷史知識(shí)的本質(zhì)聯(lián)系中，形成歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展規(guī)律的。運(yùn)用這一模式進(jìn)行歷史教學(xué)，可以達(dá)到以故引新，學(xué)新聯(lián)舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運(yùn)用得當(dāng)，學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)也就會(huì)象鏈條一樣，一環(huán)扣一環(huán)地向前邁進(jìn)，螺旋上升。
該模式的結(jié)構(gòu)程序?yàn)椋簩?dǎo)入新課教學(xué)新課總結(jié)新課檢查鞏固新課。
1.導(dǎo)入新課：通過(guò)談話聯(lián)系與新授歷史知識(shí)內(nèi)容有關(guān)的舊的內(nèi)容，既復(fù)習(xí)鞏固已有知識(shí)，又引起新知識(shí)的學(xué)習(xí)。
教學(xué)示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊(cè)第23課《美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)》，下同。）
師：美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生于何時(shí)？它對(duì)美國(guó)歷史產(chǎn)生了什么影響？
生：1775——1783年，它使美國(guó)獲得了獨(dú)立，有利于美國(guó)資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。
師：如果說(shuō)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)掃除了殖民統(tǒng)治這一大障礙，為美國(guó)資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展開(kāi)辟了道路的話；那么，70多年后的美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)則掃除了另一大障礙，為美國(guó)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)的形成奠定了基礎(chǔ)。這節(jié)課我們就要學(xué)習(xí)有關(guān)這方面的內(nèi)容。（板書）：第23課美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)。
2.教學(xué)新課：通過(guò)談話聯(lián)系已有知識(shí)，引出新知識(shí)的教學(xué)。層層相扣，使新知識(shí)逐步呈現(xiàn)，學(xué)生逐步接受新知識(shí)。
教學(xué)示例：（教學(xué)目標(biāo)是引起“美國(guó)領(lǐng)土的擴(kuò)張”的教學(xué)）
師：獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束之時(shí)，美國(guó)的領(lǐng)土主要在哪些區(qū)域？后來(lái)有了什么變化？
生：主要在大西洋沿岸，后來(lái)擴(kuò)展到了太平洋沿岸。
師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內(nèi)容：1.領(lǐng)土的擴(kuò)張（時(shí)間、方式、結(jié)果）］
3.總結(jié)新課：通過(guò)與學(xué)生的談話，使所學(xué)的歷史知識(shí)逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，并使之系統(tǒng)化和科學(xué)化。
4.檢查鞏固新課：一般通過(guò)口試練習(xí)和筆試練習(xí)兩種方式進(jìn)行。測(cè)試題目，不僅要達(dá)到檢查學(xué)生掌握知識(shí)程度的目的，而且要有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。
講談——接受式教學(xué)模式，以講述法和談話法為主要教學(xué)方法，同時(shí)采用指導(dǎo)閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學(xué)習(xí)的教學(xué)范疇。由于它方便易行，又能起到發(fā)展學(xué)生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學(xué)模式，尤其適用于初中的歷史教學(xué)。
二、自學(xué)——輔導(dǎo)式
自學(xué)——輔導(dǎo)式，又稱導(dǎo)學(xué)式。它是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自學(xué)，和教師有的放矢、相機(jī)點(diǎn)撥的輔導(dǎo)，使自學(xué)和輔導(dǎo)在教學(xué)活動(dòng)中有效地配合的一種教學(xué)模式。
這一模式教學(xué)要素的構(gòu)成關(guān)系，如圖（二）所示。
圖（二）：
附圖{圖}
錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學(xué)生等客體，構(gòu)成了教的過(guò)程；以學(xué)生為主體，作用于教材、教師等客體，構(gòu)成了學(xué)的過(guò)程；教師、學(xué)生均具有主客體雙重角色的意義。在教學(xué)過(guò)程中，教師因其職業(yè)的特點(diǎn)和年齡、智力及知識(shí)水平的優(yōu)勢(shì)，理應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，即主導(dǎo)作用，主要用于對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)、點(diǎn)撥和引渡上；同理，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也理應(yīng)接受教師的主導(dǎo)。然而，學(xué)習(xí)活動(dòng)是有其自身發(fā)展規(guī)律的，一切都有賴于學(xué)習(xí)主體主動(dòng)積極地去吸收和消化知識(shí)，并構(gòu)建為自己特有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！皬暮暧^上看，人的健康成長(zhǎng)過(guò)程也必然是受動(dòng)性遞減，主動(dòng)性遞增，直至完全能把握自己，達(dá)到‘自由王國(guó)’的過(guò)程，故學(xué)生的主動(dòng)性必須受到重視和珍重?！薄?〕這樣，教的主導(dǎo)性和學(xué)的主動(dòng)性的契合，就構(gòu)成了“自學(xué)——輔導(dǎo)式”的主旋律。顯然，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)理論是支撐該模式的主要理論依據(jù)。
實(shí)際上，早在80年代，該模式就已在中學(xué)歷史教學(xué)中試驗(yàn)。
1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學(xué)法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來(lái)進(jìn)行。第一段，學(xué)生帶著教師提出的問(wèn)題閱讀新課內(nèi)容，時(shí)間約5—7分鐘；第二段，教師針對(duì)學(xué)生的疑難問(wèn)題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對(duì)話，教師引導(dǎo)學(xué)生思考，提問(wèn)，教師回答提問(wèn)，約5分鐘；第四段，課堂作業(yè)，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習(xí)三段，1985年總結(jié)為“讀、理、練三段式教學(xué)法”〔4〕。后來(lái)，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學(xué)法和“自學(xué)、精講、練習(xí)”三步式教學(xué)法等，雖然名稱各異，但都具備了自學(xué)、輔導(dǎo)和練習(xí)的環(huán)節(jié)，并改變了“講”的內(nèi)涵，針對(duì)性強(qiáng)，效果好，都體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎(chǔ)。
自學(xué)——輔導(dǎo)式的結(jié)構(gòu)程序?yàn)椋簩W(xué)生在教師指導(dǎo)下自學(xué)教材學(xué)生討論交流解決疑難問(wèn)題教師精講練結(jié)。
第一步：學(xué)生在教師指導(dǎo)下自學(xué)教材。學(xué)生帶著教師布置的問(wèn)題，閱讀教材課文。通過(guò)閱讀，了解新課的主要內(nèi)容，并掌握一般的閱讀方法和能力。
教學(xué)示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現(xiàn)代史》上冊(cè)第二章第一節(jié)《英國(guó)資本主義制度的建立》二課時(shí)）。具體實(shí)施如下：
教師用幻燈或小黑板等教具，向?qū)W生展示閱讀本課內(nèi)容的要求：（按一課時(shí)的量進(jìn)行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀(jì)早期英國(guó)國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變化；②、閱讀第3自然段，總結(jié)資本原始積累的方式及其在階級(jí)關(guān)系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經(jīng)濟(jì)方面各自采取了哪些措施，怎樣評(píng)價(jià)？④閱讀“英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命”一目，概括英國(guó)革命經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復(fù)辟說(shuō)明了什么？“光榮革命”的實(shí)質(zhì)是什么？怎樣認(rèn)識(shí)英國(guó)革命的功績(jī)和對(duì)內(nèi)對(duì)外的影響？
學(xué)生根據(jù)閱讀要求，認(rèn)真閱讀課文內(nèi)容，并試作課題筆記。
第二步：同桌學(xué)生或相鄰學(xué)生展開(kāi)討論，交流疑難問(wèn)題的解決方案，進(jìn)一步理解課文內(nèi)容。其間，教師要善于掌握學(xué)生中存在的普遍性的問(wèn)題，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)。對(duì)那些基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、歷史思維能力較差的學(xué)生要作重點(diǎn)的輔導(dǎo)，并作方法論上的指導(dǎo)。
第三步：教師精講。本環(huán)節(jié)著眼于對(duì)全班學(xué)生的輔導(dǎo)。主要針對(duì)學(xué)生在前面環(huán)節(jié)中所出現(xiàn)的帶有普遍性的疑難問(wèn)題進(jìn)行精講。所謂精講，一是講授的內(nèi)容要精，教師主要講本課的知識(shí)結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題；二是講授的語(yǔ)言要精，教師的語(yǔ)言要點(diǎn)到為止，讓學(xué)生從中得到感悟。
其中，知識(shí)結(jié)構(gòu)的講授尤為重要，要使學(xué)生明確各教學(xué)內(nèi)容的歷史知識(shí)體系、框架和線索，理解各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。常常采取圖示法進(jìn)行。
第四步：練結(jié)。教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)讓學(xué)生完成各種類型的作業(yè)，進(jìn)行評(píng)價(jià)、小結(jié)等活動(dòng)，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)化，并得到及時(shí)的鞏固。如上例，既可以針對(duì)閱讀要求上所出的題目檢測(cè)學(xué)生，進(jìn)行總結(jié)；也可以針對(duì)課文中的思考題和練習(xí)題，進(jìn)行練結(jié)。
自學(xué)——輔導(dǎo)式在功能目標(biāo)上突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自學(xué)課本知識(shí)的能力和習(xí)慣的培養(yǎng)，它對(duì)于學(xué)生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學(xué)的質(zhì)量。但是，這一模式要求學(xué)生要有一定的歷史知識(shí)基礎(chǔ)和一定的歷史思維能力和自學(xué)能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學(xué)。此外，它對(duì)教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發(fā)學(xué)生思考，有利于掌握知識(shí)和發(fā)展能力的問(wèn)題，而且要善于概括知識(shí)的結(jié)構(gòu)，熟諳知識(shí)之間的聯(lián)系，并能作出精要的表達(dá)；還要有較強(qiáng)的組織課堂教學(xué)的能力，要善于和學(xué)生交流，并作耐心的輔導(dǎo)。
三、參與——活動(dòng)式〔5〕
參與——活動(dòng)式是近年來(lái)出現(xiàn)的較為新穎、同時(shí)也是引起較大反響的一種教學(xué)模式。
其教學(xué)要素的關(guān)系，如圖（三）所示。
（圖三）：
附圖{圖}
該模式的理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)的教學(xué)主張〔6〕。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，充分尊重學(xué)生、相信學(xué)生。教師扮演的角色不是學(xué)生的導(dǎo)師、知識(shí)的傳播者，而是學(xué)生的朋友、學(xué)習(xí)知識(shí)的顧問(wèn)。教師的任務(wù)是創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的求知欲，發(fā)揮獨(dú)立性與創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生自己解決問(wèn)題。
這一模式強(qiáng)調(diào)師生的，共同參與和活動(dòng)。所謂參與，一是指教師和學(xué)生以平等的身份參與教學(xué)活動(dòng)，共同討論，共同解決問(wèn)題；二是指師生共同參與包含了教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)生活。所謂活動(dòng)，則是指學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)作為教學(xué)的主要形式，自己找資料，定課題，做實(shí)驗(yàn)，搞制作，既動(dòng)腦又動(dòng)手。它既表現(xiàn)于課堂教學(xué)，更表現(xiàn)于課外活動(dòng)。
歷史課外活動(dòng)的推行，特別是歷史“活動(dòng)課”課型的確立，以及歷史情景教學(xué)法和情感教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)，為該模式在歷史課堂教學(xué)中的運(yùn)用及推廣創(chuàng)造了條件。
參與——活動(dòng)式的基本結(jié)構(gòu)由三個(gè)環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)歷史情景參與各類活動(dòng)總結(jié)轉(zhuǎn)化。
第一步：創(chuàng)設(shè)歷史情景。該模式的一大特點(diǎn)，就是以多種具有生動(dòng)形象的歷史場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情緒，使學(xué)生樂(lè)于參與活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)歷史情景的方法很多，可以采取創(chuàng)設(shè)模擬歷史場(chǎng)景的方法，如把教室布置成手工工場(chǎng)、歷史會(huì)議的會(huì)場(chǎng)；也可以采取再現(xiàn)歷史背景的方法，如展現(xiàn)文物、音樂(lè)渲染、電視和電影播放等；還可以把學(xué)生帶入社會(huì)，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學(xué)生活動(dòng)的場(chǎng)所。
第二步：師生在預(yù)置的場(chǎng)景中，按照一定的程序展開(kāi)活動(dòng)?？梢圆扇∮山處熞贿呏v課，一邊指導(dǎo)活動(dòng)的方式，也可以采取由學(xué)生自己組織活動(dòng)，教師指導(dǎo)的方式。這一步的主要目的，是讓學(xué)生參與各種形式的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)提供具體的實(shí)踐機(jī)會(huì)。使學(xué)生既有聽(tīng)課、學(xué)習(xí)的過(guò)程，又有參與活動(dòng)的過(guò)程，既動(dòng)腦，又動(dòng)手，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和參與意識(shí)。
第三步：總結(jié)轉(zhuǎn)化。通過(guò)教師的啟發(fā)，使學(xué)生感悟所學(xué)內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使這些認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)他們思想行為的準(zhǔn)則。其方法可采取教師與學(xué)生一邊活動(dòng)，一邊點(diǎn)撥的方式；也可采取活動(dòng)結(jié)束前，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧活動(dòng)內(nèi)容，加以啟發(fā)講授的方式。
例如，上海有位教師曾經(jīng)運(yùn)用這一模式教學(xué)“宋元時(shí)期的社會(huì)生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時(shí)）。大致情形如下：
第一步：在教室里創(chuàng)設(shè)宋元時(shí)期民間風(fēng)俗的模擬場(chǎng)景。墻上貼滿春聯(lián)、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經(jīng)過(guò)布置，教室儼然成了宋元時(shí)期的一個(gè)“小社會(huì)”。
第二步：師生雙方在模擬的“小社會(huì)”中學(xué)習(xí)?；顒?dòng)開(kāi)始后，教師以一“長(zhǎng)者”的身份向?qū)W生講述春聯(lián)、春卷、臘八粥等實(shí)物的來(lái)歷和嬗變，并概略介紹有關(guān)的宋元時(shí)期社會(huì)生活的文化背景、主要內(nèi)容及其表現(xiàn)形式等。學(xué)生一邊對(duì)照實(shí)物，一邊聽(tīng)故事似地了解有關(guān)知識(shí)。接著，師生一起在“小社會(huì)”里開(kāi)展活動(dòng)：觀看年畫，學(xué)寫春聯(lián)、學(xué)做元宵、學(xué)包春卷……個(gè)個(gè)忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過(guò)年。
第三步：臨下課時(shí)（下午二節(jié)課連上），教師引導(dǎo)學(xué)生回顧本課的內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)宋元時(shí)期社會(huì)生活的“參與”和“活動(dòng)”，自然地感悟到我國(guó)社會(huì)生活的豐富多彩，文化傳統(tǒng)的神奇魅力，并以此培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)生活、熱愛(ài)社會(huì)的情感和愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)民族的高尚情操。
參與——活動(dòng)式特別適合于地方史和有關(guān)專題史的教學(xué)。它對(duì)學(xué)生有較強(qiáng)的吸引力，教學(xué)效果明顯，有一定的教育意義和現(xiàn)實(shí)意義，是實(shí)施中學(xué)歷史素質(zhì)教育的較好的教學(xué)模式。但是，這一模式的運(yùn)用要求較高，它不僅要有恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導(dǎo)，最好與校、團(tuán)、隊(duì)的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，并選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時(shí)機(jī)進(jìn)行。
此外，在當(dāng)前的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、范例教學(xué)模式和目標(biāo)教學(xué)模式也進(jìn)行了一定程度的試驗(yàn)，并取得了一定的成效。
注：
〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》［＋］“著眼于信息處理的教學(xué)模式”，1992年10月版，教育科學(xué)出版社。
〔2〕楊小薇著《中小學(xué)教學(xué)模式》，第127頁(yè)，1990年4月版，湖北教育出版社。
〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學(xué)法”，《教學(xué)月刊》，1983年第1期。
〔4〕錢昌明：“以三個(gè)面向?yàn)橹笇?dǎo)，加速歷史教學(xué)改革筆談”《歷史教學(xué)》，1985年第2期。
課堂教學(xué)是教學(xué)的基本形式，而教學(xué)的本質(zhì)是教與學(xué)的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。
不少老師在備課過(guò)程中備教的方法多，備學(xué)生的學(xué)習(xí)方法少。老師注意到自身要有良好的語(yǔ)言表達(dá)能力（如語(yǔ)言應(yīng)簡(jiǎn)明扼要、準(zhǔn)確、生動(dòng)等），注意到實(shí)驗(yàn)操作應(yīng)規(guī)范、熟練，注意到文字的表達(dá)（如板書編寫有序、圖示清晰、工整等），也注意對(duì)學(xué)生的組織管理，但對(duì)學(xué)生的學(xué)考慮不夠。從根本意義上看，教師教的目的就是為了學(xué)生學(xué)！著名的教育家陶行知先生說(shuō)：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子”，因此對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的探討極為重要?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)方法，能提高學(xué)習(xí)效率，能使學(xué)生的智慧得到充分發(fā)揮，能把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，而拙劣的學(xué)習(xí)方法（如死記硬背）學(xué)習(xí)效率低，學(xué)生的智慧得不到發(fā)揮。老師的備課要探討學(xué)生如何學(xué)，要根據(jù)不同年級(jí)的學(xué)生指導(dǎo)如何進(jìn)行預(yù)習(xí)、聽(tīng)課、記筆記、做實(shí)驗(yàn)、做復(fù)習(xí)、做作業(yè)等，要考慮到觀察能力、想象能力、思維能力、推理能力及總結(jié)歸納能力的培養(yǎng)。一位老師教學(xué)水平的高低，不僅僅表現(xiàn)他對(duì)知識(shí)的傳授，更主要表現(xiàn)在他對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。
二、科學(xué)的教學(xué)方法與科學(xué)的學(xué)習(xí)方法相結(jié)合
教師要善于運(yùn)用各種教學(xué)手段（如：觀察、實(shí)驗(yàn)、電化教育、參觀等），采用多種啟發(fā)方式（如：講述、談話、提問(wèn)、討論、實(shí)驗(yàn)、讀書指導(dǎo)和各種各樣的練習(xí)等），激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握獲取知識(shí)的方法和途徑。
要引導(dǎo)學(xué)生正確運(yùn)用概念。了解概念的“適用范圍”和“本質(zhì)”。概念清楚了，還要會(huì)用，一方面是在答題時(shí)用，更重要的是用于解決實(shí)際問(wèn)題。
要探求規(guī)律，注意歸納總結(jié)。中學(xué)化學(xué)里有許多分散的知識(shí)，但是不少知識(shí)在做“橫向聯(lián)合”時(shí)就往往能找到一些規(guī)律。找規(guī)律不僅是學(xué)會(huì)知識(shí)的好方法，也是由感性認(rèn)識(shí)提高到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是培養(yǎng)自己分析、綜合等思維能力的重要途徑。
探討規(guī)律要用科學(xué)的方法，最常用的是由很多事實(shí)總結(jié)出規(guī)律的歸納法，以及由此及彼的推導(dǎo)，即演繹法。學(xué)習(xí)化學(xué)時(shí)，這些方法像“鑰匙”教會(huì)學(xué)生如何學(xué)好化學(xué)。
三、學(xué)習(xí)方法與培養(yǎng)能力的途徑
一、關(guān)于中學(xué)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)
對(duì)中學(xué)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，是明確歷史教學(xué)思想的前提。
傳統(tǒng)觀念將歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)分為具體知識(shí)和規(guī)律性知識(shí)兩大類。具體知識(shí)，指的是歷史事件的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、原因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果、影響；規(guī)律性知識(shí)指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學(xué)科的特質(zhì)，因?yàn)槠渌S多學(xué)科的知識(shí)構(gòu)件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果均具有彈性，其“具體”可繁可簡(jiǎn)，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學(xué)歷史教材中其具體性質(zhì)要?jiǎng)儆凇熬唧w”知識(shí)，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。
基于此，有學(xué)者提出，中學(xué)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構(gòu)建中學(xué)歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，反映了歷史學(xué)科的特質(zhì)，然而它與中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際又存在著距離。因?yàn)橹袑W(xué)歷史教育的主要目的是向?qū)W生傳授歷史知識(shí)，而不是引導(dǎo)學(xué)生去研究歷史。學(xué)生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學(xué)在中學(xué)歷史教學(xué)中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學(xué)生思維質(zhì)的升華，這個(gè)過(guò)程也是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學(xué)生首先對(duì)“具體”的歷史史實(shí)及歷史概念的理解與掌握基礎(chǔ)之上的。
因此，根據(jù)中學(xué)歷史知識(shí)的抽象概括程度，將其劃分為基本史實(shí)、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個(gè)層次更為合理。
基本史實(shí)是指某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的基本過(guò)程，它主要包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過(guò)程等要素，是一些能反映事物本質(zhì)特征的史實(shí)?；臼穼?shí)在中學(xué)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)中屬淺層次。
概念是事物本質(zhì)屬性的反映。中學(xué)歷史知識(shí)中的基本概念，反映了相應(yīng)歷史內(nèi)容本質(zhì)的、內(nèi)在的聯(lián)系，是對(duì)基本史實(shí)實(shí)質(zhì)的抽象概括?；靖拍钤谥袑W(xué)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)中屬中間層次。
規(guī)律是事物發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)。中學(xué)歷史知識(shí)中的基本規(guī)律不僅反映歷史事物當(dāng)時(shí)具有的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系，而且也反映歷史事物的發(fā)展趨勢(shì)。歷史規(guī)律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規(guī)律在中學(xué)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)中屬最高層次。
在以上三個(gè)層次歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)基本知識(shí)的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產(chǎn)生，是歷史認(rèn)識(shí)過(guò)程中的質(zhì)變，表明人的認(rèn)識(shí)從感性階段上升到理性階段。學(xué)生再通過(guò)對(duì)歷史概念的準(zhǔn)確理解、深刻分析及系統(tǒng)綜合，進(jìn)而把握歷史知識(shí)體系，認(rèn)識(shí)歷史本質(zhì)，揭示歷史發(fā)展的基本規(guī)律?？梢?jiàn)，基本概念教學(xué)在中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識(shí)認(rèn)識(shí)上的升華，又是基本規(guī)律形成的基礎(chǔ)，所以，幫助學(xué)生形成歷史概念是歷史教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。
二、歷史學(xué)科基本概念的分類
從史與論區(qū)別的角度，可將歷史學(xué)科的基本概念劃分為史實(shí)概念與理論概念兩類。
史實(shí)概念是對(duì)具體的歷史事件（歷史現(xiàn)象）的概括和評(píng)價(jià)。如“九•一八”，包括對(duì)該事件基本史實(shí)的概括：歷史背景、爆發(fā)時(shí)間、地點(diǎn)、基本過(guò)程；還包括對(duì)這一史實(shí)的評(píng)價(jià)；日本帝國(guó)主義開(kāi)始了變中國(guó)為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國(guó)局部抗戰(zhàn)開(kāi)始。
史實(shí)概念依其所反映的內(nèi)容又可分為事件概念和人物概念。前述“九•一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時(shí)代、類別、事跡、作用等。
從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，每一個(gè)歷史名詞都可以視為一個(gè)事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國(guó)”“”“”等，每一個(gè)具體人物都可以為一個(gè)人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因?yàn)椤笆轮杏腥?，人中有事”，如“運(yùn)動(dòng)”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側(cè)重點(diǎn)不同，前者側(cè)重論事，后者側(cè)重論人。
理論概念是對(duì)眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進(jìn)一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會(huì)主義初級(jí)階段”等。事件概念與理論概念的關(guān)系，是后者包容前者，它們的內(nèi)容構(gòu)成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。
理論概念在歷史教學(xué)中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，才能在此基礎(chǔ)上總結(jié)和掌握基本規(guī)律，從而在整體上把握歷史學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
三、歷史學(xué)科概念教學(xué)的現(xiàn)狀分析
通過(guò)對(duì)以上兩個(gè)問(wèn)題的分析，可以得知，概念教學(xué)在歷史教學(xué)中具有重要地位和作用。如果從素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)的角度來(lái)審視，概念教學(xué)的意義則更為顯現(xiàn)。
我們知道，不同的知識(shí)具有不同的智力價(jià)值，即不同的知識(shí)對(duì)人的智力發(fā)展有不同的促進(jìn)作用。我們常說(shuō)，學(xué)習(xí)這種知識(shí)有助于記憶的增強(qiáng)，學(xué)習(xí)那種知識(shí)有助于思維的提高，就是這個(gè)道理。歷史知識(shí)中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價(jià)值也就較高。在我們的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，往往有這樣的體會(huì)，曾經(jīng)學(xué)過(guò)的基本事實(shí)可能會(huì)在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長(zhǎng)久。不僅如此，它還為我們繼續(xù)學(xué)習(xí)歷史知識(shí)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和良好的指導(dǎo)，借助它形成的對(duì)基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)更可以受益終生。
在歷史教學(xué)中，一些有經(jīng)驗(yàn)的教師往往也能注意從具體史實(shí)中概括出史實(shí)概念并向理論概念推進(jìn)，如向?qū)W生指出“農(nóng)奴”與“奴隸”的區(qū)別，“市民階級(jí)”與“城市平民”的不同與演進(jìn)；要求學(xué)生對(duì)史實(shí)概念進(jìn)行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級(jí)改革家”“資產(chǎn)階級(jí)革命家”；指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一般的史實(shí)概念進(jìn)一步概括出高層次的概念，如根據(jù)歷次農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)概括出“農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)”的共同特點(diǎn)，根據(jù)各國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命概括“資產(chǎn)階級(jí)革命”這一理論概念。但就整個(gè)中學(xué)歷史教學(xué)的情況看，對(duì)基本概念教學(xué)，尤其是理論概念教學(xué)，尚重視得不夠。
第一，對(duì)史實(shí)概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實(shí)概念，并能向?qū)W生提出掌握史實(shí)概念的要求，如要求學(xué)生在概括中注意時(shí)間、地點(diǎn)、背景、過(guò)程、性質(zhì)、影響幾大要素的完備、準(zhǔn)確。但對(duì)幾大要素之間的內(nèi)在必然聯(lián)系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現(xiàn)象，即從表面看，學(xué)生對(duì)某一史實(shí)概念幾大具體要素的掌握毫無(wú)問(wèn)題，而把這一概念作為整體來(lái)看，在學(xué)生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考?xì)v史單項(xiàng)選擇題第23題為例說(shuō)明。
日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現(xiàn)是：A.掌握政權(quán)的人是原屬統(tǒng)治階級(jí)的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權(quán)商人脫胎而來(lái)；C.壟斷集團(tuán)與軍閥集團(tuán)相勾結(jié)，推行軍國(guó)主義政策；D.天皇是國(guó)家元首兼軍隊(duì)最高統(tǒng)帥，擁護(hù)專制權(quán)力。
這是一道最佳選擇題，正確選項(xiàng)為A。本題旨在考查考生對(duì)“明治維新”這一史實(shí)概念的準(zhǔn)確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統(tǒng)治階級(jí)的武士掌握國(guó)家政權(quán)，這是封建殘余在近代日本國(guó)家根本制度上的表現(xiàn)，決定著日本的政體，影響著日本向帝國(guó)主義階段過(guò)渡以及后來(lái)在政治、經(jīng)濟(jì)諸方面歷史特點(diǎn)的形成。從全國(guó)抽樣情況看，這道題答卷的錯(cuò)誤率最高。
“明治維新”是教學(xué)中的重點(diǎn)，對(duì)此內(nèi)容學(xué)生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項(xiàng)的干擾性強(qiáng)，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說(shuō)明了，史實(shí)概念教學(xué)中史、論分家現(xiàn)象普遍存在。
第二，理論概念教學(xué)在歷史課堂教學(xué)中極其薄弱。教師在向?qū)W生提出掌握概念要求時(shí)，一般都只落實(shí)到史實(shí)概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對(duì)學(xué)生掌握理論概念的情況進(jìn)行個(gè)案分析；也很少要求學(xué)生運(yùn)用理論概念來(lái)判定新的歷史材料。以1997年高考?xì)v史第19題為例說(shuō)明。
17世紀(jì)的英國(guó)革命是資產(chǎn)階級(jí)性質(zhì)的革命。下列各項(xiàng)中最能夠表明這一性質(zhì)的是：A.采取武裝斗爭(zhēng)方式打敗了王軍；B.沒(méi)收、出賣王室土地、廢除地主對(duì)國(guó)王的封建義務(wù)；C.處死國(guó)王查理一世；D.1649年5月英國(guó)宣布為共和國(guó)。
此題的正確選項(xiàng)為B。這道題的測(cè)試結(jié)果不夠理想。這道題要求史論結(jié)合地論證“資產(chǎn)階級(jí)革命”這一理論概念。此題的關(guān)鍵是找到最能表明資產(chǎn)階級(jí)革命性質(zhì)的正確標(biāo)準(zhǔn)，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產(chǎn)關(guān)系占據(jù)統(tǒng)治地位，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)生根本性質(zhì)的變化，而非革命的手段、方式或政權(quán)的構(gòu)成形式。
理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學(xué)科也常常涉及（如上述“資產(chǎn)階級(jí)革命”在政治科中就已講過(guò)），教師往往以為學(xué)生已經(jīng)理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國(guó)近代社會(huì)的主要矛盾”“社會(huì)主義過(guò)渡時(shí)期中國(guó)革命的性質(zhì)”“資產(chǎn)階級(jí)革命”“帝國(guó)主義戰(zhàn)爭(zhēng)”等理論概念，而這些正是學(xué)生學(xué)習(xí)中的薄弱環(huán)節(jié)，所以學(xué)生失誤較多。另外，不少歷史教師對(duì)歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學(xué)中就難以對(duì)基本史實(shí)作出較深刻的理論分析，也就不能指導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)的理論概念。
第三，目前反映歷史教學(xué)要求的國(guó)家文件，如教學(xué)大綱、會(huì)考說(shuō)明、高考說(shuō)明等，主要從史的角度列出學(xué)生應(yīng)掌握的教學(xué)內(nèi)容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學(xué)目標(biāo)中有所涉及，其對(duì)歷史概念的要求和對(duì)運(yùn)用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細(xì)的條目，這不能不是歷史學(xué)科的基本概念教學(xué)，主要是其中的理論概念教學(xué)盲目的重要原因之一。
四、加強(qiáng)概念教學(xué)的建議
加強(qiáng)歷史學(xué)科的概念教學(xué)，從某種意義上講，也是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要從多方面著手。
第一，針對(duì)當(dāng)前中學(xué)歷史學(xué)科理論概念盲目的情況，建議首先應(yīng)確定構(gòu)成中學(xué)歷史學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理論概念。這一點(diǎn)應(yīng)在中學(xué)歷史教學(xué)大綱、教師參考用書中反映出來(lái)。在這方面，原蘇聯(lián)的普通中學(xué)歷史教學(xué)大綱值得借鑒。原蘇聯(lián)在1986年8月頒布的中學(xué)歷史教學(xué)大綱中，要求六年級(jí)學(xué)生應(yīng)掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻(xiàn)、原始公社制度及其主要特點(diǎn)、原始人、勞動(dòng)在人類發(fā)展中的作用；勞動(dòng)工具、勞動(dòng)生產(chǎn)率、民族、部落；奴隸制及其主要特點(diǎn)、私有制、剝削、階級(jí)、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會(huì)階級(jí)斗爭(zhēng)的必然性、奴隸制國(guó)家、掠奪戰(zhàn)爭(zhēng)和正義戰(zhàn)爭(zhēng)、文化、宗教是對(duì)自然界和人類社會(huì)的變相反映；奴隸社會(huì)比原始社會(huì)的進(jìn)步性。
在這個(gè)大綱中，隨著學(xué)生年級(jí)的上升，對(duì)理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科的基本概念以及學(xué)科體系結(jié)構(gòu)的把握。
調(diào)節(jié)教學(xué)以和諧教育思想為指導(dǎo)，滲透愉快教育、成功教育和創(chuàng)造教育，以系統(tǒng)論、信息論和控制論為科學(xué)依據(jù)，使教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化運(yùn)行、教學(xué)信息優(yōu)化傳遞、教學(xué)過(guò)程優(yōu)化控制。
發(fā)揮小實(shí)驗(yàn)在物理學(xué)科調(diào)節(jié)教學(xué)中的作用，符合調(diào)節(jié)教學(xué)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、思維為核心、訓(xùn)練為主線、調(diào)節(jié)為關(guān)鍵、能力為目標(biāo)的原則，能有效地提高物理教學(xué)質(zhì)量。
一、充分發(fā)揮小實(shí)驗(yàn)的作用，降低自學(xué)釋疑環(huán)節(jié)中學(xué)生遇到問(wèn)題的難度。
學(xué)生在預(yù)習(xí)和自學(xué)過(guò)程中常會(huì)遇到一些疑難問(wèn)題，對(duì)某些新的物理概念似懂非懂，對(duì)某些物理規(guī)律將信將疑，有時(shí)想不通就會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，影響自學(xué)效果。怎樣幫助學(xué)生克服困難呢？指導(dǎo)學(xué)生做個(gè)小實(shí)驗(yàn)就是好辦法。例如小實(shí)驗(yàn)“筷子提米”，學(xué)生通過(guò)親自動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，確信了摩擦力的存在，認(rèn)識(shí)了摩擦力與壓力的關(guān)系。小實(shí)驗(yàn)可以起到“引導(dǎo)”、“解惑”的推動(dòng)作用，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解物理知識(shí)，降低學(xué)習(xí)難度，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)的制作、研究、討論、改進(jìn)和提高，幫助學(xué)生逐步掌握一定的學(xué)習(xí)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，教學(xué)效果會(huì)大幅度地提高。
二、充分發(fā)揮小實(shí)驗(yàn)的作用，更好地發(fā)揮學(xué)生在訓(xùn)練操作中的主體作用。
訓(xùn)練操作就是要學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，操作是檢驗(yàn)?zāi)芰Φ年P(guān)鍵。小實(shí)驗(yàn)從開(kāi)始設(shè)計(jì)到制作，從演示實(shí)驗(yàn)到觀察現(xiàn)象，從總結(jié)規(guī)律到運(yùn)用理論解決實(shí)際問(wèn)題，都是學(xué)生親身實(shí)踐，通過(guò)耳聽(tīng)、眼觀、腦想、語(yǔ)言表述和動(dòng)手操作練習(xí)來(lái)完成的。例如在學(xué)習(xí)導(dǎo)體和絕緣體時(shí)，學(xué)生用導(dǎo)線將電池（三節(jié)）、小燈泡和兩個(gè)鱷魚夾組成一個(gè)檢驗(yàn)物體是否導(dǎo)電的實(shí)驗(yàn)組。當(dāng)鱷魚夾夾住鉛筆芯部分時(shí)，小燈泡發(fā)光，說(shuō)明電路連通，碳質(zhì)導(dǎo)電是導(dǎo)體；當(dāng)鱷魚夾夾住鉛筆木質(zhì)部分時(shí)，小燈泡不發(fā)光，說(shuō)明干木材不易導(dǎo)電是絕緣體；當(dāng)用兩手各握一個(gè)鱷魚夾時(shí)，小燈泡亮了，說(shuō)明人體導(dǎo)電是導(dǎo)體；當(dāng)松開(kāi)一只手時(shí)燈泡熄滅，這說(shuō)明空氣不易導(dǎo)電是絕緣體。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生認(rèn)識(shí)了導(dǎo)體和絕緣體。知識(shí)在訓(xùn)練中鞏固，能力在實(shí)踐中提高，思維在訓(xùn)練操作中也得到發(fā)展。
三、充分發(fā)揮小實(shí)驗(yàn)的作用，在反饋環(huán)節(jié)中查缺補(bǔ)漏。
調(diào)節(jié)教學(xué)中最重要的環(huán)節(jié)是反饋矯正。只有在教學(xué)中及時(shí)接受反饋信息，根據(jù)反饋信息調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度，改進(jìn)教學(xué)方法，盡快糾正偏差，才能做到講課有的放矢，從而提高教學(xué)效率、提高教學(xué)質(zhì)量。而學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中由于受到來(lái)自生活習(xí)慣的“前概念”的干擾，受前面所學(xué)知識(shí)中的“負(fù)積累”及知識(shí)綜合難度和抽象思維能力等多種因素的影響，學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)會(huì)有障礙。充分發(fā)揮小實(shí)驗(yàn)的作用，抓住反饋及時(shí)矯正，學(xué)生便容易接受。如為了幫助學(xué)生區(qū)分熔化和溶解兩個(gè)概念，我便讓一個(gè)同學(xué)親自動(dòng)手做兩個(gè)小實(shí)驗(yàn)，其他同學(xué)當(dāng)參謀。實(shí)驗(yàn)一是把一勺白糖放入盛水的試管中，觀察白糖有什么變化？思考試管里有幾種物質(zhì)組成？實(shí)驗(yàn)二是把一勺海波放入空試管中，用酒精燈均勻加熱，觀察海波有什么變化？試管里有幾種物質(zhì)組成？然后引導(dǎo)學(xué)生比較兩個(gè)實(shí)驗(yàn)有什么區(qū)別，再用熔化概念去對(duì)照分析哪種屬于熔化現(xiàn)象，最后讓學(xué)生討論。可見(jiàn)，借助小實(shí)驗(yàn)可以形象、具體、直觀地說(shuō)明問(wèn)題，使學(xué)生能夠盡快彌補(bǔ)知識(shí)和技能上的欠缺。
四、充分發(fā)揮小實(shí)驗(yàn)的作用，使學(xué)生在延伸遷移環(huán)節(jié)中舉一反三，觸類旁通。