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導(dǎo)語：在教師職稱專業(yè)技術(shù)總結(jié)的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：正高級會計師；職稱資格；申報；評審
長期以來，我國會計專業(yè)技術(shù)職稱只設(shè)置了初級（助理會計師）、中級（會計師）、高級會計師（副高）三個級次，與其他系列專業(yè)技術(shù)職稱相比，會計專業(yè)技術(shù)職稱資格體系是不完整的，一直缺少正高職級。這種不夠完善的專業(yè)技術(shù)職稱體系，在很大程度上影響了財會人員的工作積極性、薪酬待遇、職務(wù)級別、晉升空間等。隨著國家經(jīng)濟快速發(fā)展對于高端會計專業(yè)技術(shù)人才的迫切需求，部分省份逐步探索開展了正高級會計師職稱資格的申報和評審工作。在實際申報評審中，一些財會人員不熟悉申報條件和基本要求，沒有能夠及早準(zhǔn)備相關(guān)申報材料，影響了正常的申報和評審。筆者在2015年通過申報評審取得云南省正高級會計師職稱資格，結(jié)合接受財會同行咨詢問訊的經(jīng)驗，指出在申報評審中應(yīng)注意的幾個問題，以供擬申報參評人員借鑒參考。
一、開展正高級會計師職稱評審的意義
我國從2005年起全面開展高級會計師（副高）全國統(tǒng)一考試和評審工作。隨著取得副高級會計師職稱資格的人數(shù)逐年增加，財會人員對于更高層次的會計專業(yè)技術(shù)職稱資格的向往和追求越來越強烈。正高級會計師是會計系列專業(yè)技術(shù)職稱的最高級別，相當(dāng)于高校教師系列的教授。自2003年深圳市率先開展正高級會計師職稱資格評審試點工作以來，全國至今已有遼寧、河北、江蘇、內(nèi)蒙古、云南等15個省份開展了正高級會計師職稱資格的申報和評審試點。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國目前已有900多人通過申報和評審獲得了正高級會計師職稱資格。這是不斷完善會計專業(yè)技術(shù)職稱資格體系，形成層次清晰、相互銜接、體系完整、逐級遞進的初級、中級、副高級、正高級會計專業(yè)技術(shù)職稱改革的重大舉措。其重要意義在于，一方面結(jié)束了會計專業(yè)技術(shù)職稱系列沒有正高職級的尷尬局面，另一方面也讓更多的高層次會計人才看到了更大的希望，將為廣大財會人員提供更好的個人發(fā)展機會和專業(yè)發(fā)展的空間，為加快我國高層次會計人才的培養(yǎng)步伐奠定了基礎(chǔ)，并將極大地激發(fā)廣大財會人員的工作積極性和創(chuàng)造熱情。
二、申報者必須具備的基本（硬性）條件
（一）可以申報參評的人員范圍
從多數(shù)省份試點情況來看，本省區(qū)內(nèi)的企業(yè)、事業(yè)單位中直接從事會計工作的在職在崗專業(yè)技術(shù)人員可以申報參評，但不包含行政機關(guān)和參公事業(yè)單位財會人員，離退休人員和達到國家法定退休年齡的專技人員也不屬于參評對象。
（二）學(xué)歷和資歷要求具備的條件之一
一是獲得博士學(xué)位，并擔(dān)任高級會計師職務(wù)滿5年；二是獲得碩士學(xué)位，并擔(dān)任高級會計師職務(wù)滿5年、從事會計工作滿8年；三是獲得大學(xué)本科學(xué)歷，并擔(dān)任高級會計師職務(wù)滿5年、從事會計工作滿10年。需要注意的是，除達到破格條件外，?？萍皩？埔韵聦W(xué)歷人員不能申報參評，擔(dān)任高級會計師職務(wù)年限及從事會計工作年限應(yīng)由所在單位提供相應(yīng)的證明。
（三）其他應(yīng)當(dāng)具備的基本要求
一是有的省份要求申報者參加當(dāng)年《高級會計實務(wù)科目》考試并取得合格證書，如重慶市、河北省等，其他大多數(shù)省份不要求考試或考核；二是履現(xiàn)職（聘任副高級會計師職務(wù)）期間的年度考核均為稱職或合格以上；三是除符合免試條件并提供相應(yīng)證明外，要求取得職稱外語考試A級合格證書和計算機考試（正高級）合格證書，有的省份已取消職稱英語和計算機的考試要求；四是持有有效的《會計從業(yè)資格證書》。
三、專業(yè)理論與學(xué)術(shù)水平要求
（一）總體要求
多數(shù)省份要求申報人員具有較高的會計專業(yè)理論水平，精通本專業(yè)法律法規(guī)和國際慣例，熟悉國內(nèi)外科學(xué)研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，并具有指導(dǎo)（副）高級會計師工作的能力與經(jīng)歷，是本部門、本地區(qū)、本單位會計專業(yè)學(xué)術(shù)帶頭人。有人認(rèn)為這一要求比較“虛”，難以具體體現(xiàn)和提供相應(yīng)材料。實際上評委專家是很容易從申報者的工作業(yè)績和科研學(xué)術(shù)水平中找到相關(guān)證明依據(jù)的，因此科研能力和學(xué)術(shù)成果顯得非常重要，擬申報者應(yīng)當(dāng)提前3-5年潛心研究并積極發(fā)表成果，按照具體的要求來準(zhǔn)備和組織科研學(xué)術(shù)材料。
（二）科研學(xué)術(shù)材料的具體要求
以云南省為例，一是要求獨立出版專著1-2部；二是在省部級以上財會類專業(yè)學(xué)術(shù)刊物上獨立發(fā)表會計專業(yè)論文5篇以上，其中全國核心期刊不少于2篇；三是科研成果獲得國家級獎項，或獲得省部級研究成果二等獎以上。需要注意的是，專著和論文的內(nèi)容必須是會計專業(yè)方向，的載體是財會類學(xué)術(shù)期刊，全國核心期刊以時的“北大目錄”為準(zhǔn)，專著應(yīng)有ISBN統(tǒng)一書號，字?jǐn)?shù)不少于10萬字；的刊物應(yīng)當(dāng)具有ISSN或CN刊號，在增刊和論文集發(fā)表的一般無效，每篇論文字?jǐn)?shù)不少于5000字（有的省份要求3000字以上）。但實踐證明，僅僅達到這些最低的基本要求是不夠的，要讓自己具有足夠的競爭實力，完成的科研成果應(yīng)當(dāng)是質(zhì)高量多比較好。
（三）怎樣做好科研和學(xué)術(shù)研究工作
正高級職稱對于參評者的理論研究和學(xué)術(shù)水平要求很高，可以說大多數(shù)擬申報者就是在這方面難以達到相應(yīng)的條件，以致不得不望而卻步。當(dāng)然，撰寫專著和都不是一朝一夕的事情，它要求申報者耐得住寂寞，坐得住“板凳”，能夠靜下心來認(rèn)真學(xué)習(xí)和開展研究；所謂科研一定要有自己的思想，有自己對專業(yè)工作的認(rèn)識，還要有一定的文字功底。如果你寫出來的東西沒有什么價值，又找不到地方發(fā)表，那就是再想“正高”也只能是個夢想。所以，擬報評人員應(yīng)當(dāng)提前3-5年積極撰寫和發(fā)表財會專業(yè)論文或?qū)Ｖ⒎e極申請主持或參與省、廳、市等各級財會課題研究。如果論文或?qū)Ｖ軌颢@得省部級獎項，也是最好的實力證明。
四、申報者應(yīng)當(dāng)具備的業(yè)務(wù)經(jīng)歷與工作業(yè)績
申報者應(yīng)當(dāng)具有豐富的會計專業(yè)實踐經(jīng)驗和工作經(jīng)歷，有較高的專業(yè)分析水平、職業(yè)判斷能力和解決會計實務(wù)工作中復(fù)雜、疑難問題的經(jīng)歷。這項要求從總體上看也比較“虛”，難以提供比較具體的支撐材料。但是，這項要求又是必不可少的體現(xiàn)個人專業(yè)技術(shù)水平的重要內(nèi)容。筆者認(rèn)為，如果你在單位組織或參與過公司上市、企業(yè)改組改制、重大投融資等方面的工作，或組織指導(dǎo)過一個地區(qū)、一個部門、一個大中型單位開展財務(wù)會計業(yè)務(wù)工作，或主持完成省級以上重大會計科研課題，或被聘擔(dān)任過省級以上重大經(jīng)濟建設(shè)項目的經(jīng)濟論證、咨詢專家，或負責(zé)主持起草地方性會計法規(guī)、全省性財務(wù)會計管理辦法等，作出了一定的貢獻，成績突出、成效顯著、獲得較高評價的，就可以總結(jié)出來經(jīng)所在單位簽章證明后作為支撐材料提交。
五、申報參評材料應(yīng)當(dāng)全面完整
申報評審材料是評委會評定申報人是否具備相應(yīng)資格條件的重要依據(jù)，擬參評人員應(yīng)當(dāng)慎重對待這一環(huán)節(jié)的工作。實踐證明，申報者用足夠的時間來認(rèn)真梳理、組織、撰寫、整理和報送一套全面完整的參評材料是非常有用和值得的。申報材料應(yīng)當(dāng)分為三個部分來組織整理和裝訂報送。
（一）正高級專業(yè)技術(shù)職稱申報評審主表
要求填寫和報送一式二份，手寫或打印均可，表格部分的內(nèi)容根據(jù)自身情況據(jù)實填寫。其中的“專業(yè)技術(shù)工作總結(jié)”是難點，要求撰寫聘任副高職以來從事會計專業(yè)技術(shù)工作的主要情況，因有字?jǐn)?shù)（一般2000字以內(nèi)）限制，應(yīng)當(dāng)抓住重點，突出亮點，分層次列出小標(biāo)題予以總結(jié)，主要反映申報者的工作業(yè)績、能力水平、突出貢獻以及典型事例等，做到層次分明，條理清晰，目的在于讓評委會專家能夠客觀、公正、全面地對自己的專業(yè)技術(shù)水平做出評價。
（二）各種學(xué)歷證書、獎勵證明及反映個人業(yè)績能力的材料
提供復(fù)印件并加蓋所在單位人事（職稱）部門審驗公章，按照目錄順序編制頁碼，制作封面單獨裝訂成冊。在向評審委員會報送該冊材料的同時，還需要提交原件以便現(xiàn)場對應(yīng)核實。
（三）科研論文及學(xué)術(shù)成果證明材料
此項材料一般較多，宜單獨裝訂成冊。主要提供聘任副高職以來公開發(fā)表的科研論文和學(xué)術(shù)成果復(fù)印件，每篇文章均應(yīng)復(fù)印期刊封面、目錄、正文和封底，每頁均需加蓋單位職改部門審驗公章，并在報送該項材料時提交期刊雜志原件和成果結(jié)題證明以便現(xiàn)場對應(yīng)核實。
六、申報評審的主要環(huán)節(jié)和程序
根據(jù)各省份當(dāng)年的關(guān)于報送正高級會計師職稱資格評審材料的通知，符合條件的財會人員可直接組織材料申報參加評審。各省份評審委員會一般按照“資格審查-面試答辯-組織考察-評審表決-授予資格”的程序來安排并通知申報人員參加各階段的評審。資格審查在報名參加評審時由評委會根據(jù)上述基本要求核實是否符合要求，其余環(huán)節(jié)和程序由評委會按期逐項開展。
（一）參加面試答辯
面試答辯是多數(shù)省份開展正高級會計師職稱資格考評的重要環(huán)節(jié)，一般采取自我簡介和專家提問的方式進行，最后由答辯小組根據(jù)申報者的綜合表現(xiàn)予以評分。自我簡介應(yīng)當(dāng)簡明扼要，主要介紹自己的專業(yè)成長、業(yè)務(wù)能力、工作業(yè)績和學(xué)術(shù)水平等，突出介紹自己的亮點和重點，一般不超過10分鐘；答辯組專家結(jié)合申報者的自我介紹和申報材料的有關(guān)內(nèi)容，一般提出3-5個問題，這些問題主要是要求申報者就自身情況、申報材料、論文觀點和當(dāng)前財會熱點等主題來談自己的認(rèn)識和看法，一般不超過30分鐘。對于國際國內(nèi)涉及財會領(lǐng)域的經(jīng)濟熱點問題，沒有事前的充分準(zhǔn)備和廣泛的新聞閱讀是難以應(yīng)對和回答的。需要提醒注意的是，申報者應(yīng)著正裝參加面試答辯，切不可隨意應(yīng)付，這既是對評委會專家的尊重，也是舉止儀表的一個綜合反映。
（二）評委組織考察
面試答辯結(jié)束后，由評審委員會根據(jù)申報者得分確定進入下一環(huán)節(jié)人員名單，同時評委會人員將分組到申報者所在單位對報評者進行全面考察。考察內(nèi)容主要是申報者的政治素質(zhì)、廉潔自律、工作業(yè)績、工作能力和在單位及行業(yè)的影響力，以及申報者申報材料的真實性等。考察組到達申報者所在單位后，主要走訪單位紀(jì)委監(jiān)察審計部門、組織人事財務(wù)部門、分管財經(jīng)工作的領(lǐng)導(dǎo)等，最后形成考察報告提交評審委員會。
（三）評委會表決評審
根據(jù)資格審查、面試答辯、單位考察等環(huán)節(jié)的綜合評分和評價情況，由評審委員會組織開展最后的評審工作。評審工作由該省份本屆正高級會計師評委會全體成員參加，通過對每位申報人員的測評和考量，最后由評委會對申報人員進行投票表決，其中有超過三分之二評委投票同意的則通過評審，授予正高級會計師職稱任職資格。任職資格從表決評審?fù)ㄟ^之日起算，擔(dān)任正高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)及兌現(xiàn)相應(yīng)待遇則應(yīng)從所在單位聘任之日起算。
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關(guān)鍵詞 教師職業(yè)能力 層次分析法 多目標(biāo)優(yōu)化 評價指標(biāo)體系
中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
對高校教師職業(yè)能力進行客觀、全面的量化評價是職稱評審、崗位考核、績效考評等方面的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對于穩(wěn)定和發(fā)展國家專業(yè)技術(shù)人員隊伍，促進各行各業(yè)尤其是科教文衛(wèi)事業(yè)繁榮和發(fā)展的重要舉措。
美國學(xué)者對“教師評價”定義為通過對教師的行為與能力進行全面的判斷以決定人員的聘任和繼續(xù)任用的一種組織能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美專業(yè)教學(xué)委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教師評價的系列標(biāo)準(zhǔn)，得到49個州和地方教育局的立法認(rèn)可。2007年9月，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司制定《英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，對教師專業(yè)發(fā)展進行了全程規(guī)劃（TDA， 2007）。芬蘭學(xué)者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）對芬蘭的中小學(xué)進行調(diào)查和測試，總結(jié)出教學(xué)評價的7項一級指標(biāo)與22項二級指標(biāo)。這些國外研究成果為教師職業(yè)能力評價的指標(biāo)體系研究奠定了基礎(chǔ)。
在國際比較方面，孫河川（2011）對世界各國，尤其是發(fā)達國家中現(xiàn)存的教師質(zhì)量評價指標(biāo)體系進行了深入的比較研究。張渝（2012）對我國高校教師評價機制進行研究，指出應(yīng)當(dāng)建立客觀、公正、透明、有效的教師發(fā)展性評價指標(biāo)體系。量化管理是專業(yè)技術(shù)職稱管理的重要手段，是進行職業(yè)能力評價的關(guān)鍵方法。在量化方法上，許多學(xué)者運用了科學(xué)計量學(xué)理論。如許放明（2002）采用里克特量表法，對不同的工作群體按不同的打分內(nèi)容進行量化；藺洪全等（2013）基于AHP對高校教師評價體系進行了構(gòu)建與實踐。
按照傳統(tǒng)方法（如層次分析法）建立教師職業(yè)能力指標(biāo)體系，將各類指標(biāo)分層并標(biāo)以權(quán)重，其缺點在于將不同質(zhì)的指標(biāo)在一起比較，難以客觀公正地比較與評定教師，難以全方面、多元化地比較與評定教師。為了克服這一缺陷，本文引入智能優(yōu)化方法中的多目標(biāo)理論，基于非劣排序（Pareto排序）與層次分析法（AHP）來建立評價指標(biāo)體系，實踐應(yīng)用于教師的職業(yè)能力評價。
1 高校教師職業(yè)能力與評價指標(biāo)體系
本文對高校教師職業(yè)能力分為高校教師基本素質(zhì)、教育教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力，對每一項教師職業(yè)能力的構(gòu)成進行具體分析，挖掘相應(yīng)功能所需要的高校教師的各項指標(biāo)，從而構(gòu)建高校教師評價指標(biāo)體系。
根據(jù)三大高校教師的職業(yè)能力，制定相應(yīng)的子目標(biāo)，構(gòu)成高校教師評價指標(biāo)體系的子目標(biāo)層。再根據(jù)職業(yè)特點和需求來分析和構(gòu)建子目標(biāo)層內(nèi)含的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)。由二級指標(biāo)和三級指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層。具體的，高校教師評價指標(biāo)體系的局部模型如圖1所示：
在總目標(biāo)下的第一層，依據(jù)高校教師職業(yè)能力構(gòu)成，指標(biāo)體系分為“基本素質(zhì)”、“教育教學(xué)”、“科學(xué)研究”三個一級指標(biāo)，構(gòu)成子目標(biāo)層，研究中采用多目標(biāo)優(yōu)化的Pareto排序的思想來進行選擇，從而實現(xiàn)總目標(biāo)。在子目標(biāo)層面以下的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)依據(jù)前面所述的原則來進行設(shè)定（如表1所示）。
圖1 高校教師評價指標(biāo)體系（局部）
表1 高校教師的分層評價指標(biāo)體系
2 評價指標(biāo)體系的權(quán)重設(shè)置
二級指標(biāo)與三級指標(biāo)構(gòu)成準(zhǔn)則層，其權(quán)重采用傳統(tǒng)的層次分析法來進行設(shè)置，結(jié)合專家調(diào)查法，通過構(gòu)造判斷矩陣、計算權(quán)重、檢驗一致性，最后統(tǒng)計出二、三層指標(biāo)的權(quán)重。
首先，按照層次分析法要求，邀請專家使用1-9標(biāo)度法對各層指標(biāo)進行評分，對同層小領(lǐng)域內(nèi)部指標(biāo)進行兩兩比較，判斷其重要性；其后，回收專家的調(diào)查表，統(tǒng)計轉(zhuǎn)化而得相應(yīng)判斷矩陣；再經(jīng)過層次分析法的步驟統(tǒng)計出準(zhǔn)則層各個指標(biāo)的權(quán)重值，如表2所示。
表2 高校教師評價指標(biāo)體系的準(zhǔn)則層指標(biāo)權(quán)重
3 指標(biāo)體系的實際運用與結(jié)論
針對建立的高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系，為測試指標(biāo)體系的可操作性和實際運行中對教師職業(yè)能力評價結(jié)果。我們對同專業(yè)的二十位教師的職業(yè)能力進行了評價，以確定其在聘用崗位的相應(yīng)等級表現(xiàn)。
組織該專業(yè)專家與評價指標(biāo)體系評價專家對指標(biāo)體系的評價結(jié)果進行討論與分析，其評價結(jié)果表明該高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系在評價實踐中表現(xiàn)出良好的內(nèi)部一致性，各層指標(biāo)通俗易懂，量化方法具體，指標(biāo)涵蓋了高校教師職業(yè)能力構(gòu)成的主要方面，可操作性強，其評價結(jié)果客觀、真實。
在評價方法上，高校教師職業(yè)能力評價指標(biāo)體系中首次采用“非劣排序-層次分析法”，將研究視角從單純指標(biāo)權(quán)重的比較擴展到不同類子目標(biāo)的多目標(biāo)比較，將多目標(biāo)理論引入到指標(biāo)體系的建立，這拓展了研究視野，豐富了指標(biāo)比較的方法，促使教師評價指標(biāo)體系更加全面、完整。采用非劣排序?qū)ψ幽繕?biāo)進行多目標(biāo)尋優(yōu)，并與層次分析法有機融合構(gòu)建指標(biāo)體系，這在一定程度上填補了以往傳統(tǒng)指標(biāo)體系比較方法的不足。
基金項目：湖南省普通高校教改項目（20130551）；湖南省教育廳科學(xué)研究項目（12B021）；湖南省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南財政經(jīng)濟學(xué)院科研項目（K201302）
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【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；專業(yè)自覺；專業(yè)價值
【中圖分類號】G610 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）09-0001-06
幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是幼兒園教師安身立命的專業(yè)準(zhǔn)則，幼兒園教師專業(yè)生命的成長要以這個專業(yè)準(zhǔn)則為基礎(chǔ)，從而不斷提高專業(yè)知識與專業(yè)能力水平，最終形成并實現(xiàn)專業(yè)倫理、專業(yè)精神、專業(yè)理想。我國即將頒布試行的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），外在的直接功能是成為幼兒園教師準(zhǔn)入、職業(yè)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)在功能則是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，最終實現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)自覺?！?〕所謂專業(yè)自覺，是指教師自覺地把專業(yè)活動作為反思對象，明確自身專業(yè)的來歷、形成過程、所具有的特色與發(fā)展趨勢，審視自身的專業(yè)理論水平與專業(yè)實踐能力，自主地進行意義的追尋和責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。如果一名幼兒園教師擁有專業(yè)自覺，追求專業(yè)成長，他就能夠在工作中獲得一種價值認(rèn)可感，能夠享受到工作帶來的成就感，表現(xiàn)為對專業(yè)的認(rèn)同、敬畏，對專業(yè)責(zé)任、專業(yè)內(nèi)在精神的擔(dān)當(dāng)和追求。我國幼兒園教師專業(yè)群體形成的獨特性，特別是其面臨的獨特境遇，使其群體特征表現(xiàn)為專業(yè)困頓、專業(yè)麻木、專業(yè)無助。如何由專業(yè)茫然到專業(yè)覺醒并走向?qū)I(yè)自覺是我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，《標(biāo)準(zhǔn)》的深層價值就在于此。
一、幼兒園教師專業(yè)沉睡與專業(yè)自覺的呼喚
我國幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展有別于中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。從歷史上看，幼兒園主要是社會福利性事業(yè)單位，保教工作的專業(yè)性未受到應(yīng)有的重視。從延安保育院到建國后為機關(guān)、廠礦、事業(yè)單位自己建立的幼兒園，主要功能是解除本單位職工工作的后顧之憂。這時的幼兒園教師以家屬群體為主，主要滿足于對幼兒的看護，其專業(yè)性處于沉睡狀態(tài)。本世紀(jì)初開始的單位福利社會化將幼兒園推向了社會，幼兒園教師隨之陷入專業(yè)茫然和專業(yè)無助狀態(tài)。從社會對學(xué)前教育的認(rèn)知水平來看，我國幼兒園教師對專業(yè)性的認(rèn)識是與社會對學(xué)前教育地位和價值的認(rèn)識聯(lián)系在一起的。一段時期以來，公眾對學(xué)前教育是否屬于國民教育體系一度產(chǎn)生了懷疑，幼兒園教師也對自己是否具有與中小學(xué)教師一樣的地位產(chǎn)生了質(zhì)疑。在日常生活中，幼兒園教師的專業(yè)形象、專業(yè)地位一定程度上被扭曲，這既反映了社會和公眾對幼兒園教師形象的認(rèn)識與把握，更反映了幼兒園教師集體的專業(yè)自覺水平。以下幾種情況正折射出中國情境下，幼兒園教師的公眾形象與幼兒園教師專業(yè)自覺水平（秦金亮，2012）。
1．關(guān)于專業(yè)聲譽：幼兒園阿姨
幼兒園阿姨是社會對幼兒園教師最常用的稱謂，在一般人看來，幼兒園教師就是幫小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼兒園就是托兒的場所，幼兒園教師就如同家庭保姆，只要照看好孩子，別出事就行。這反映的主要是幼兒園的保育特征以及幼兒園教師的保育特性，而幼兒園的教育特征還難以被體現(xiàn)和認(rèn)識。
2．關(guān)于專業(yè)形象：多才多藝的美女
在領(lǐng)導(dǎo)眼里，幼兒園教師就是能歌善舞、多才多藝的表演者，她們要在各種節(jié)日里和有領(lǐng)導(dǎo)出席的重要活動中表演。在領(lǐng)導(dǎo)看來，幼兒園教師就是充當(dāng)各類場面、面子工程、彩頭事項、甚至是堂會文化的表演者。幼兒園教師真正的專業(yè)性被遮蔽了。
3．關(guān)于專業(yè)性：其他教師都可以代替
我國過去的教師資格認(rèn)定中，特別是部分地區(qū)在教師資格審核的實施操作中，大學(xué)教師超編可以轉(zhuǎn)崗做中學(xué)教師，中學(xué)教師超編可以轉(zhuǎn)崗做小學(xué)教師，小學(xué)教師超編可以轉(zhuǎn)崗做幼兒園教師，幼兒園教師超編就只能回家做專職媽媽了。這盡管有些調(diào)侃的味道，但“幼兒園教師誰都可以做”的觀念在目前社會還是很盛行，幼兒園教師的專業(yè)地位還未得到廣泛認(rèn)可。
4．關(guān)于專業(yè)地位：“小中高”的職稱稱謂
“小中高”本是對小學(xué)教師中被評為中學(xué)高級教師職稱的稱謂，是小學(xué)教師中的最高技術(shù)職稱，它同時又成為目前幼兒園教師中最高技術(shù)職稱。這是一個非常有意思的現(xiàn)象：同小學(xué)一樣具有獨立學(xué)段的幼兒園卻沒有獨立的職稱系列，只能走小學(xué)教師職稱系列；高水平的小學(xué)教師也只能借助中學(xué)高級教師這一高級職稱得到晉升。更有意思的是，高水平的幼兒園教師在借助中學(xué)高級教師這一高級職稱晉升時還得“借”小學(xué)教師職稱晉升的“道”。透過教師職稱這個側(cè)面我們可以看到，我國的幼兒園教師事實上還沒有獨立的職稱系列，換言之，幼兒園教師還沒有真正被看成是專業(yè)技術(shù)人才，幼兒園教師的專業(yè)職稱不具有獨立性和合法性。
5．關(guān)于專業(yè)培養(yǎng)：工具性認(rèn)知
以往培養(yǎng)幼兒園教師的幼兒師范學(xué)校常以“藝術(shù)特長，理論夠用”來描述專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格。所謂的“理論夠用”是指掌握高中階段的普通文化知識（目前事實上已很難達到高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求），再加上“三學(xué)”（學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)）。所謂的“藝術(shù)特長”就是強化幼師生在音樂、美術(shù)、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，學(xué)前教育專業(yè)變成了音、美、舞等綜合訓(xùn)練專業(yè)，專業(yè)畢業(yè)匯報變成了綜藝晚會、美術(shù)展覽；另一方面，幼師專業(yè)成了招生日趨困難的藝術(shù)院校、職業(yè)院校的熱門專業(yè)乃至當(dāng)家專業(yè)。幼兒園教師培養(yǎng)方式的扭曲加劇了其專業(yè)形象的扭曲。
1普通高校公共課體育教師的職業(yè)社會地位因素分析
引起普通高校公共課體育教師職業(yè)焦慮的因素是多方面的，其中高校公共課體育教師職業(yè)的社會地位是最為重要的因素之一。當(dāng)高校公共課體育教師職業(yè)社會地位達不到期望值時，他們的自尊心會受到挫傷，從而產(chǎn)生職業(yè)焦慮。近幾年高校教師的社會地位已經(jīng)得到提高。著名社會學(xué)家陸學(xué)藝的調(diào)查研究表明，我國高校教師作為社會中間階層的領(lǐng)頭軍而被列為整個社會階層的中上層。張建新等對全國33所高校共380位公共課體育教師的調(diào)查資料表明：35．7％的高校公共課體育教師認(rèn)為自身職業(yè)的社會地位不高，而其他學(xué)科的教師僅有9．1％認(rèn)為自身職業(yè)的社會地位不高?？梢钥闯觯瑸楦咝＝處?，公共課體育教師對職業(yè)社會地位的自我評價相對其他學(xué)科的教師而言要低許多。公共課體育教師職業(yè)社會地位不高的情況表現(xiàn)在以下三個方面。
1．1高校公共課體育教師的經(jīng)濟待遇
近幾年，高校教師的經(jīng)濟待遇較改革開放前有了大幅度的提高，在全國各行業(yè)中也處于較高水平。從整個社會來看，高校公共課體育教師的經(jīng)濟待遇并不低，所以絕大多數(shù)高校公共課體育教師對自身的工資水平也比較滿意。但是在高校內(nèi)部，公共體育課教師的經(jīng)濟待遇要比其他學(xué)科教師的要低，相比其他學(xué)科的教師，公共課體育教師的課時系數(shù)普遍偏低。這是一種變相降低公共課體育教師勞動成果的表現(xiàn)。由于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的不重視，在許多學(xué)校存在著公共課體育教師與其他學(xué)科教師同工不同酬的現(xiàn)象，同樣上一節(jié)課。報酬比其他教師低，同樣是工作而公共課體育教師的勞動價值卻得不到相應(yīng)的認(rèn)可。高校體育是體育教師施展自己教學(xué)與學(xué)術(shù)的舞臺，學(xué)校的各項政策對體育教師行為影響極大。高校管理工作缺乏有效激勵機制，是現(xiàn)階段高校體育教師不穩(wěn)定的一個方面的原因，但眾多體育教師產(chǎn)生流動傾向，還有環(huán)境的影響。絕大多數(shù)教師感到收入底的客觀現(xiàn)實和社會心理已對高校體育教育形成強烈沖擊。由于體制或其他它方面的原因，以對公共課體育教師造成巨大的心理焦慮。
1．2高校公共課體育教師的社會權(quán)益
教師作為一種職業(yè)，其社會權(quán)力除了公民享有的一般權(quán)力外，就是他的職業(yè)本身所賦予他的專業(yè)權(quán)力?！吨腥A人民共和國教師法》對教師的權(quán)利作了明確的規(guī)定，教師的社會權(quán)利得到法定的保障。對于高校公共課體育教師而言，他們在工作保障權(quán)、專業(yè)自主權(quán)和公民生活權(quán)等三方面，得到了法定的保障。但是，公共課體育教師在職稱評定過程中受到不公正待遇的現(xiàn)象在高校卻比較普遍。學(xué)術(shù)職稱是社會對知識分子的綜合學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)成就的認(rèn)可標(biāo)志。它一直是高校體育教師檢驗高成就感實現(xiàn)的客觀尺度，也是體育教師功利要求的集中體現(xiàn)，歷來為人們所高度關(guān)注。在院校各項政策中，職稱評定對大多數(shù)體育工作者情緒穩(wěn)定性影響很大。由于目前科學(xué)技術(shù)教育思想在高校教育中占有主導(dǎo)地位，公共課體育教師的教學(xué)工作特點沒有得到應(yīng)有的重視。高校公共課體育教師的職業(yè)特點是一年四季始終上課，工作量大，進行科學(xué)研究的時間較專業(yè)技術(shù)教師是有現(xiàn)的。但是在高校教師的職稱評定中，校方的政策沒有考慮公共課體育教師的職業(yè)工作特點，在職稱評定中的科研等硬性指標(biāo)上，公共課體育教師與專業(yè)技術(shù)教師的要求也一樣，這樣勢必妨礙高校公共課體育教師工作動機的實現(xiàn)，使公共課體育教師心理造成嚴(yán)重的挫傷以及不平衡和失落，挫傷了工作熱情。在情感上造成很大的壓抑。
1．3高校公共課體育教師的職業(yè)聲望
職業(yè)聲望是社會輿論對某一職業(yè)的意義、價值與聲譽的綜合評價。職業(yè)聲望反映著一個社會對一定職業(yè)的評價的高低。公共課體育教師的職業(yè)聲望與高校其他學(xué)科的教師相比有一定的差距。這是由于體育知識屬于弱勢知識，在加上其他一些內(nèi)外因素，使得一些高校公共課體育教師職業(yè)聲望不如高校其他學(xué)科的教師，但是在中國目前的情形下，公共課體育教師社會地位和職業(yè)聲望的提高不是一時之間可以改變的，還需要一個較長的過程來實現(xiàn)。因此要求公共課體育教師們在工作中調(diào)整自己的心態(tài)，始終把職業(yè)焦慮控制在中等適宜的范圍之內(nèi)，通過自身的不懈努力來逐步提高高校公共課體育教師的社會地位和職業(yè)聲望。
2提高普通高校公共課體育教師職業(yè)社會地位的對策
現(xiàn)階段公共課體育教師固然需要向全社會呼吁，從改善高校公共課體育教師的社會權(quán)益和經(jīng)濟待遇著手來提高他們的職業(yè)社會地位，但更為重要的立足點與出發(fā)點是高校公共課體育教師自身的“主體”轉(zhuǎn)變。因為無論是社會，還是個人，均不能給某種職業(yè)施予尊嚴(yán)。職業(yè)威信不是外在的，與其說它是外在爭取的結(jié)果，還不如說職業(yè)的尊嚴(yán)體現(xiàn)在從職人員的工作行動中。如果公共課體育教師把社會或高校其他學(xué)科教師對自己的低評價一味歸咎于外在因素，將無法在客觀上尋找到健康有效的實現(xiàn)途徑、因此，將問題的重心定位于高校公共課體育教師的主體變化，是現(xiàn)代社會條件下解決高校公共課體育教師職業(yè)危機的根本出路，也是緩解公共課體育教師職業(yè)焦慮的核心要素。
2．1對運動技術(shù)的正名
眾所周知，知識是人類在改造世界的實踐活動中所獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗的總結(jié)。根據(jù)知識的表現(xiàn)形式，哲學(xué)家們把表現(xiàn)出典型思維特點的知識，稱作認(rèn)知性知識。與之相對應(yīng)的，理當(dāng)是那些表現(xiàn)出典型的外部運動特點的知識，我們試稱之為操作性知識。而操作性知識，可以一分為三：生活操作性知識、生產(chǎn)操作性知識和文化操作性知識。而體育運動的核心內(nèi)容一運動技術(shù)便是文化操作性知識的一種。長期以來本當(dāng)以運動技術(shù)的傳習(xí)為主旨的學(xué)校體育教學(xué)事業(yè)，其社會地位相當(dāng)之低，是因為人們沒有明確意識到運動技術(shù)是操作形態(tài)的知識，也沒有把運動技術(shù)當(dāng)作知識的一種來對待。許多學(xué)校體育工作者，擔(dān)心外人說運動技術(shù)的傳習(xí)不算作為有價知識的教學(xué)，就匆匆地把一些即淺顯又未經(jīng)條理化的生理保健常識和體育競賽規(guī)則或裁判法以及體育軼聞趣事等內(nèi)容，一股腦兒地當(dāng)作科學(xué)知識，塞進體育教學(xué)的教材體系，希望以此來證明體育教師和體育課都是有知識身價的。如果體育界人士能切實把運動技術(shù)當(dāng)作操作性知識來看待，就特別有利于為體育教學(xué)正名，進而提升體育教師的社會地位。因為體育教學(xué)傳授的運動技術(shù)是操作性知識，與其他一些學(xué)科傳授的認(rèn)知性知識都是知識的一種形態(tài)，有的只是內(nèi)容形式等方面的差異而絕無貴賤之分。在這樣一個認(rèn)識基礎(chǔ)上，體育課在學(xué)校教育中的位置就容易擺正，體育教學(xué)自然可以步入學(xué)校教育的正常軌道之中，進而公共課體育教師的社會地位也可能得到提升。
2．2提高高校公共課體育教師的人文素養(yǎng)
1、教師專業(yè)技術(shù)考核量化細則
根據(jù)榆政人社發(fā)（2013）254號文件和榆林市教師職稱制度改革精神，就我校原有的專業(yè)技術(shù)考核辦法進行補充修訂，特制訂此細則。
（一）資歷。（10分）依據(jù)調(diào)資辦法，一律為虛齡。
教齡在26年以上10分，21---25年為9分，16---20年為8分，11---15年為7分，10年以下為6分。
（二）職齡。從任現(xiàn)職務(wù)至今每年計1分。
（三）考勤。（10分）出滿勤者計10分，病事假在1---29天內(nèi)，每天扣0.2分。累計30天以上不得分。
（四）班主任（含校委會成員、社團組織負責(zé)人）（5分）
1、從被考核年度開始往前三年開始計分，至今連續(xù)擔(dān)任虛五年的計5分。
2、連同本學(xué)期在內(nèi)，近五年內(nèi)間斷擔(dān)任的計分辦法如下：當(dāng)年度擔(dān)任的計2分；本學(xué)期及近五年內(nèi)擔(dān)任的每學(xué)期計0.5分。
說明：聘任現(xiàn)有職稱之后開始統(tǒng)計此經(jīng)歷。
（五）獎勵。（5分）教師任現(xiàn)職以來（部分獎勵為近三年來）取得的榮譽和突出成績進行獎勵：
1、教學(xué)能手獎。由省、市、縣教育及人社部門共同認(rèn)定的，經(jīng)過課堂教學(xué)實地競賽評選的教學(xué)能手分別獎勵3分、2分、1分。僅教育行政部門認(rèn)定的取一半分。
2、六年級成績獎。（1）從2013年起，六年級教學(xué)質(zhì)量檢測（以縣教育局文件統(tǒng)計為準(zhǔn)，未進行評比的不列入此獎勵）獲城區(qū)小學(xué)單科第一名者，或居全縣前三名，由教育局表彰獎勵，頒發(fā)榮譽獎證書的獎勵2分，若該科目其他科任教師在本年度評優(yōu)時可計1分。
3、亮點工作成果獎。近三年以來（按考核學(xué)期往前推算），我校承擔(dān)縣級以上大型現(xiàn)場會，進行全校性文體科技大展示，給第一負責(zé)人獎勵2分。
4、其他榮譽獎。（1）教育部、省政府榮譽計3分。（2）省教育廳、市委市政府獎勵的計2分。（3）市教育局、縣委縣政府獎勵的計1分。（4）縣教育局、市教研室、縣級以上其他部門獎勵的計0.5分。
說明：（1）以上榮譽需學(xué)校推薦方列入獎分范圍。（2）一般選取最高榮譽進行獎勵，不重復(fù)累加。（3）從2013年起在六年級考試中榮獲城區(qū)小學(xué)第一名者可在最高榮譽基礎(chǔ)上進行分?jǐn)?shù)累加，有兩次榮獲此榮譽的可以優(yōu)先評選為優(yōu)秀。
（六）工作量（14分）
1、二級教師工作量以被考核年度為準(zhǔn)，被考核年度教師承擔(dān)雙班語數(shù)的，或?qū)W校中層以上領(lǐng)導(dǎo)周工作量在15課時以上的，可計14分；沒有達到以上工作量的，周工作量在12課時以上可計12分。
2、一級教師工作量按近三年（含被考核年度）平均工作量為準(zhǔn)：（1）教師平均周工作量在18課時以上、學(xué)校中層以上領(lǐng)導(dǎo)在15課時以上，計14分。（2）教師周工作量在16——17課時、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)達到市上規(guī)定代課標(biāo)準(zhǔn)的，計12分。（3）教師周工作量在12---15課時的，計10分。（4）教師低于12課時的不計分。
（七）評議。教師與考核領(lǐng)導(dǎo)小組評議各占40%、60%
2、晉升一級教師職稱必備條件
1、職齡：具備博士學(xué)位；或者具備碩士學(xué)位，在二級教師崗位任教2年以上；或者具備學(xué)士學(xué)位、大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷，在二級教師崗位任教4年以上；或者具備大學(xué)專科畢業(yè)學(xué)歷，并在幼兒園、小學(xué)、初中二級教師崗位任教4年以上；或者具備中等師范學(xué)校畢業(yè)學(xué)歷，在幼兒園、小學(xué)二級教師崗位任教5年以上。
2、信息技術(shù)水平：取得國家計算機應(yīng)用能力考試3個模塊的合格證，符合免試條件除外（45周歲以上，以上級規(guī)定的出生日期為準(zhǔn)）。
3、工作量：周總工作量在12課時以上。
4、繼續(xù)教育：上學(xué)期校本研修不低于80學(xué)時，教師繼續(xù)教育培訓(xùn)年均不少于72學(xué)時。
5、課題研究：任職以來參與完成1項縣級以上教科研課題。
6、綜合考核：上學(xué)期綜合考核均在60分以上，任職以來至少有一次年度考核為優(yōu)秀。
7、有下列情況之一者，3年內(nèi)不能申報評審：
（1）拒絕承擔(dān)教育教學(xué)、教科研任務(wù)、班主任工作；不能履行現(xiàn)崗位職責(zé)，嚴(yán)重失職的。
（2）弄虛作假，虛報工作業(yè)績，謊報學(xué)歷、資歷，剽竊他人成果的。
（3）受黨紀(jì)、政紀(jì)處分的。
（4）違反上級政策或?qū)W校規(guī)定，經(jīng)教育不予改正的。
3、晉升高級教師職稱必備條件
1、教齡與職齡：具備博士學(xué)位，并在一級教師崗位任教2年以上；或者具有碩士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位、大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷（本科學(xué)歷者累計有15年工作經(jīng)歷），并在一級教師崗位任教5年以上；或者起始學(xué)歷為大學(xué)?？疲⒃谟變簣@、小學(xué)、初中累計從事教育教學(xué)工作20年（后取大專學(xué)歷為25年），在一級教師崗位任教5年以上。
2、教師培養(yǎng)：能發(fā)揮教育教學(xué)帶頭人的作用，在指導(dǎo)和培養(yǎng)二級、三級教師方面發(fā)揮了重要作用，取得了明顯成效。
3、繼續(xù)教育：上學(xué)期校本研修不低于80學(xué)時，教師繼續(xù)教育培訓(xùn)年均不少于72學(xué)時。
4、綜合考核：任現(xiàn)職以來年度考核結(jié)果均為合格以上等次，至少須有1次以上為優(yōu)秀等次，上學(xué)期學(xué)校綜合考核在60分以上。
5、教科研：任現(xiàn)職以來至少參與完成1項市級以上教科研課題或完成2項校本研修任務(wù)，并有完整的總結(jié)報告。
6、工作量：達到市上規(guī)定的最低工作量。
7、工作榮譽：承擔(dān)縣（區(qū)）級以上的示范觀摩教學(xué)活動，或者在縣（區(qū)）級以上會議上進行經(jīng)驗交流，或者教育教學(xué)工作獲得縣（區(qū)）級政府獎勵。
8、支教經(jīng)歷：在鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下學(xué)校、教學(xué)點任教，或具有1年以上農(nóng)村學(xué)校支教經(jīng)歷的教師，同等條件下，可以優(yōu)先評審。
9、如同時具備條件堅持班主任（含校委會成員、社團組織負責(zé)人），以及工作量較重的優(yōu)先。
10、有下列情況之一者，3年內(nèi)不能申報評審：
（1）拒絕承擔(dān)教育教學(xué)、教科研任務(wù)、班主任工作；不能履行現(xiàn)崗位職責(zé)，嚴(yán)重失職的。
（2）弄虛作假，虛報工作業(yè)績，謊報學(xué)歷、資歷，剽竊他人成果的。
（3）受黨紀(jì)、政紀(jì)處分的。
（4）違反上級政策或?qū)W校規(guī)定，經(jīng)教育不予改正的。
關(guān)鍵詞：高等職業(yè)院校；“雙師型”教師；培養(yǎng)策略
高等職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)是評估院校發(fā)展優(yōu)劣的重要因素，其中培養(yǎng)“雙師型”教師是職業(yè)院校長期發(fā)展的核心競爭力。而現(xiàn)階段高職院校的“雙師型”教師培養(yǎng)處于探索階段，諸多因素制約著高職院校培養(yǎng)合格的技術(shù)應(yīng)用型人才，也阻礙了高職院校教師的職業(yè)生涯發(fā)展。
一、高職院?！半p師型”師資培養(yǎng)的障礙
1.資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不明晰
科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹半p師型”教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)是建立“雙師型”教師隊伍的首要目標(biāo)。許多政策文件中僅僅對“雙師型”教師的數(shù)量做出了規(guī)定，并沒有出臺相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)。雖然各省市都制訂了“雙師型”教師資格認(rèn)定制度，但在標(biāo)準(zhǔn)的制訂上各不相同，導(dǎo)致難以受到社會的廣泛認(rèn)同。
2.缺乏完備的培訓(xùn)體系
在“雙師型”教師培訓(xùn)過程中，由于缺少相關(guān)法律、法規(guī)、政策，管理混亂的現(xiàn)象屢見不鮮，既無法覆蓋所有教師，培養(yǎng)周期也難以保證，監(jiān)督機制更是無從談起，培養(yǎng)效果的評價機制也存在明顯缺陷，從而導(dǎo)致“雙師型”教師的培養(yǎng)質(zhì)量總體上難以達到令人滿意的效果。
3.欠缺過程評價和激勵措施
（1）尚無獨立的職稱評定體系。在高等職業(yè)教育劃歸職業(yè)教育和成人教育領(lǐng)域后，高職教師的職稱評定體系和標(biāo)準(zhǔn)依然和本科教師一樣，還是以授課學(xué)時、論文或課題成果進行評定，沒有突出應(yīng)用性和技術(shù)性。本科教育要求教師具備較高的理論研究水平，而高等職業(yè)院校的教師更應(yīng)具備專業(yè)素養(yǎng)和實際應(yīng)用能力。因此，現(xiàn)行的教師職稱評定辦法對高職院?！半p師型”師資隊伍建設(shè)是非常不利的。為了謀求職業(yè)發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)，高職院校的教師一方面不得不完成大量的教學(xué)課時工作量，另一方面需要擠出有限的時間申報課題、參與項目；另外，為了保證專業(yè)水準(zhǔn)，還必須時常下企業(yè)鍛煉，保持與行業(yè)的密切聯(lián)系。這樣極有可能造成效率低下、疲于應(yīng)付的情況，不利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展。（2）激勵手段單一。合理的薪酬和廣闊的職業(yè)發(fā)展空間既能滿足勞動者最基本的物質(zhì)需求，也能充分體現(xiàn)其自身價值。高職院校的“雙師型”教師亦不例外，多元化的激勵手段能在物質(zhì)和精神層面對他們起到積極的作用。然而，目前“雙師型”教師的專業(yè)化程度雖然高于單職稱教師，但在薪酬上兩者并無區(qū)別。在教師職務(wù)職稱晉升方面，由于受普通高校管理模式及自身管理慣性的影響，職業(yè)院校未能突出“雙師型”教師的作用和地位，導(dǎo)致教師失去了發(fā)展“雙師型”職業(yè)能力的動力和信心。
二、高職院?！半p師型”師資培養(yǎng)制度的發(fā)展對策
1.制訂“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)定制度
認(rèn)定和評價高職院校“雙師型”教師時，應(yīng)主要從教育教學(xué)和專業(yè)實踐的角度出發(fā)，科研成果的轉(zhuǎn)化也應(yīng)本著與行業(yè)結(jié)合的理念。教育教學(xué)，首先是對學(xué)生的言傳身教，即用自己的專業(yè)知識、操作技能、對職業(yè)的理解以及積累的經(jīng)驗，成為學(xué)生的職業(yè)引領(lǐng)者。在教學(xué)方面，應(yīng)能獨立編寫課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計劃，運用信息化技術(shù)輔助教學(xué)，把專業(yè)基礎(chǔ)理論知識變得生動有趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；在實訓(xùn)實踐能力上，通過仿真場景實操、頂崗實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計等，給予學(xué)生專業(yè)指導(dǎo)。高職院校“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)是其核心競爭力，其中既包括具體行業(yè)的實踐操作能力和創(chuàng)新能力，也涵蓋與企業(yè)保持長期穩(wěn)定的聯(lián)系，所以要及時更新知識和技術(shù)儲備。當(dāng)然，高職院校“雙師型”教師還需要具備與其職業(yè)身份和專業(yè)水準(zhǔn)相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平和探索精神。針對高職院校“雙師型”教師的特點，筆者建議教育主管部門制訂獨立的資格認(rèn)證體系，并頒發(fā)專門的“雙師型”教師資格證書。這樣能使各地在認(rèn)定“雙師型”教師資格時保持標(biāo)準(zhǔn)的一致性，改變目前“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)不一的狀況，維護“雙師型”教師認(rèn)定制度的客觀性和公正性。
2.激勵手段多元化
建立“雙師型”教師的技術(shù)津貼制度、職稱評定及晉升制度，對教師成長為“雙師型”教師將起到激勵作用。從政策層面上看，對高職院?！半p師型”教師進行職稱評定時，應(yīng)當(dāng)強調(diào)教學(xué)和專業(yè)技術(shù)并重，進行職稱評審制度的革新。要充分考慮高等職業(yè)教育自身的特點，加大專業(yè)實踐能力和經(jīng)驗的比重，將評審標(biāo)準(zhǔn)與本科教師區(qū)別開。在職稱晉升階段，亦可對具備“雙師型”教師職稱的教師給予一定的政策傾斜，如降低教齡、篇數(shù)等門檻，充分認(rèn)同高等職業(yè)教育應(yīng)用型、技術(shù)型的特點。
3.完善績效考核評價體系
績效考核是對教師教育教學(xué)過程和效果的綜合性評價。
高職院校“雙師型”教師績效考核體系，首先必須圍繞專業(yè)教學(xué)目標(biāo)的要求和具體課程標(biāo)準(zhǔn)，將教師的教學(xué)表現(xiàn)、職業(yè)素養(yǎng)、實踐水平作為主要的評價指標(biāo)，突出專業(yè)能力在整個體系中的重要地位。其次，以教師自評為基礎(chǔ)。高職院?！半p師型”教師需要根據(jù)自身工作進度和效果客觀地進行自評和自省，既要找出有待改進的地方，又要便于總結(jié)有效的教學(xué)方法。高職院?！半p師型”教師開展教學(xué)的場地、內(nèi)容、手段都需要貼近具體職業(yè)模塊。外部的評價考核體系可能會對被考核人員的教學(xué)過程形成干擾和負面影響。因此，完備的自我評價體系能夠彌補這一不足，更加準(zhǔn)確、客觀地反映出高職院?！半p師型”教師的工作成果。學(xué)生是高職院?！半p師型”教師的教學(xué)對象，理應(yīng)成為教師績效考評體系中的主體。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和感受能夠直觀地反映出教師的教學(xué)水平和能力。如果缺失學(xué)生評價這一重要方面，教師的考評體系是不科學(xué)的。由于評價的ο笫墻淌Γ因此應(yīng)該特別注意采集評價信息的方式方法，如開展教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生座談、匿名調(diào)查評分等方式，盡可能客觀、公正地收集學(xué)生對教師的評價信息，這將有助于提高教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重視程度。聘請行業(yè)企業(yè)的專家和名師加入績效考評體系，將對高職院?！半p師型”教師起到引領(lǐng)和促進作用。他們能夠從社會需求層面審視高職院?！半p師型”教師的教學(xué)能力和水平?？冃Э荚u會反映出教師在某個階段的整體教學(xué)效果，它并非目的，而是要幫助高職院?！半p師型”教師清醒地認(rèn)識和分析教學(xué)中的得失，不斷提升教學(xué)能力和職業(yè)素養(yǎng)。
4.加強“雙師型”師資隊伍的管理和監(jiān)督
目前，由于各高職院校教師的綜合素質(zhì)水平參差不齊，因而“雙師型”教師的培養(yǎng)體系和培養(yǎng)內(nèi)容各不相同，缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的整體規(guī)劃。“雙師型”教師培養(yǎng)旨在提高教師的綜合素質(zhì)能力。為了使培養(yǎng)計劃具有可操作性，不論是職前培養(yǎng)，還是在職深造或培訓(xùn)，都應(yīng)在充分考慮教師綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)上完善培養(yǎng)計劃，培養(yǎng)出真正的“雙師型”教師。另外，教師要根據(jù)自身的綜合素質(zhì)制訂自我培養(yǎng)計劃，在參照學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)規(guī)劃的基礎(chǔ)上，設(shè)計自身的職業(yè)生涯發(fā)展路徑，有的放矢，最終達到培養(yǎng)目的。在高職院校專業(yè)課師資儲備不足的情況下，教師在完成了學(xué)校規(guī)定的各種工作量后，恐怕難以專心接受教學(xué)或?qū)I(yè)方面的培訓(xùn)，難以保證培訓(xùn)的時長和效果。學(xué)校應(yīng)設(shè)立專門機構(gòu)，為“雙師型”教師培養(yǎng)提供后勤保障，避免“疲勞”“被動”培訓(xùn)現(xiàn)象的出現(xiàn)。教育主管部門需要通過多種手段，及時了解、督促學(xué)?？茖W(xué)、有效地培養(yǎng)“雙師型”教師，使教師在培養(yǎng)過程中有收獲、有進步、有發(fā)展，達到學(xué)以致用的目的。
參考文獻：
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論文關(guān)鍵詞：高職教育；多維學(xué)術(shù)觀；教師發(fā)展；專業(yè)化
當(dāng)前，教師發(fā)展問題受到了各級各類學(xué)校普遍關(guān)注和重視，在前期教育部召開的全國職業(yè)教育師資工作會議上就指出：要以教師專業(yè)化發(fā)展為引領(lǐng)，推動職業(yè)院校的師資隊伍建設(shè)。教育部提出的“十二五”期間“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”意見，要求全國高等學(xué)校要建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，促進教師專業(yè)化發(fā)展。高職教育作為具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性的教育，教師發(fā)展同樣是高職院校提高教學(xué)質(zhì)量的迫切問題，并成為高職院校科學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略性關(guān)鍵問題。但是什么是高職院校的教師發(fā)展和教師專業(yè)化，怎樣促進教師專業(yè)化發(fā)展，還需要從實踐和理論層面予以進一步的辨析。
一、多維學(xué)術(shù)觀——高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的新注解
（一）學(xué)術(shù)——學(xué)問、研究、實踐
學(xué)術(shù)即系統(tǒng)的專門學(xué)問。學(xué)術(shù)的英文“Academia”這個詞用以指“知識的累積”，即學(xué)問、學(xué)識的意思。學(xué)術(shù)還有觀點、主張、學(xué)說、法、術(shù)的意思，如（明）李贄就說過“墨子之學(xué)術(shù)貴儉……商子之學(xué)術(shù)貴法，申子之學(xué)術(shù)貴術(shù)，韓非子兼貴法、術(shù)?！惫P者認(rèn)為學(xué)術(shù)的內(nèi)涵在“學(xué)”和“術(shù)”，學(xué)即學(xué)識、學(xué)問；術(shù)即能力、方法。學(xué)識與學(xué)問是指知識，包括理論與實踐的知識；能力是指學(xué)習(xí)知識、研究學(xué)問與創(chuàng)新知識的能力，以及運用知識與實踐創(chuàng)造的能力。
學(xué)術(shù)即研究。學(xué)識、學(xué)問、方法、技能可以習(xí)得，即可以通過閱讀、記憶、訓(xùn)練得到，但是知識的自我建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展則需要研究，方法、技能、的發(fā)展和問題解決也需要研究。研究既是人特有的思維與認(rèn)知活動，也是高校教師的職業(yè)特征和基本職業(yè)素養(yǎng)。
學(xué)術(shù)即實踐。對于高職院校而言，學(xué)術(shù)與實踐不再是對立，因為教育教學(xué)的學(xué)問就是實踐的學(xué)問，教育教學(xué)的學(xué)問最終回歸教育教學(xué)的實踐；因為學(xué)術(shù)研究的思維和認(rèn)識與實踐是統(tǒng)一的整體，高職教育實踐的意義不僅僅是職業(yè)工作的實踐，也是研究的實踐。
（二）多維學(xué)術(shù)觀——高職院校學(xué)術(shù)新視閾
高職院校的學(xué)術(shù)是怎樣的學(xué)術(shù)？多維學(xué)術(shù)觀為我們認(rèn)識高職院校的學(xué)術(shù)開啟了一個新的視閾。美國當(dāng)代著名教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《學(xué)術(shù)水平的反思》（1990）報告中，對高等教育的學(xué)術(shù)內(nèi)涵進行了重新詮釋，它將傳統(tǒng)意義上的大學(xué)學(xué)術(shù)分列為四個維度的學(xué)術(shù)，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)這四個維度的學(xué)術(shù)既獨立又相互關(guān)聯(lián)。博耶認(rèn)為探究的學(xué)術(shù)就是知識的探索與追求，也是學(xué)術(shù)的最高宗旨，探究的學(xué)術(shù)需要以專業(yè)的方式前進；綜合的學(xué)術(shù)是要通過建立各個學(xué)科間的聯(lián)系，把專門知識放到更大的背景中去考察，對探究的問題給與綜合的理解；應(yīng)用的學(xué)術(shù)要求教師能夠在理論與實踐之間雙向地往返，成為“反思的實踐者”，問題的解決者，為社會提供學(xué)術(shù)性的知識應(yīng)用服務(wù)；教學(xué)的學(xué)術(shù)則是把傳播知識的學(xué)術(shù)稱之為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，博耶認(rèn)為“沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼”，Menges和Weimer(1996)強調(diào)“教學(xué)實踐需要學(xué)術(shù)理論的支撐”。在博耶看來，上述四個維度的學(xué)術(shù)是一個有機的整體，不同的大學(xué)應(yīng)該根據(jù)自身的教育使命來處理好不同學(xué)術(shù)之間的關(guān)系，并確定自己的主要學(xué)術(shù)任務(wù)。
高職院校及教師同樣有探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四個維度的學(xué)術(shù)價值取向和要求，但是四個維度的學(xué)術(shù)內(nèi)涵與傳統(tǒng)意義的大學(xué)是有差異的，需要與高職教育的內(nèi)涵與特點相適應(yīng)，而且學(xué)術(shù)追求的重點是不一樣的。作為高職院校而言，學(xué)校對教師的學(xué)術(shù)要求的重點應(yīng)該是教學(xué)的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)，就教師而言，在學(xué)術(shù)探究的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)方面，更多的應(yīng)重在于“學(xué)”——學(xué)識的增長，在應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)核心方面，更多地應(yīng)重在“術(shù)”——能力的提高。在一定意義下，職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)的學(xué)問要比傳統(tǒng)本科教育更為豐富和特殊，原因在于技術(shù)知識與科學(xué)知識的特征不同，技術(shù)能力形成的環(huán)境、條件不同，還有就是教育的對象不同。應(yīng)用的學(xué)術(shù)則不能僅僅理解為理論應(yīng)用于實踐，而是指技術(shù)的運用和技術(shù)問題的解決，并且應(yīng)用的學(xué)術(shù)需要技術(shù)的實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)。再者，探究的學(xué)術(shù)與整合的學(xué)術(shù)對高職教師同樣具有意義，因為應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)都需要探究的學(xué)術(shù)的精神、態(tài)度、方法，應(yīng)用的學(xué)術(shù)在技術(shù)領(lǐng)域中的開展也會發(fā)展為整合的學(xué)術(shù)——職業(yè)工作對綜合的技術(shù)運用正成為職業(yè)能力發(fā)展的新要求。
（三）高職教育教師發(fā)展的學(xué)術(shù)話語缺失
在我國高職教育教學(xué)改革的過程中，反對知識導(dǎo)向、學(xué)科導(dǎo)向成為課程與教學(xué)改革的主流話語，因此一個不爭的現(xiàn)實是高職教育教學(xué)改革和師資隊伍建設(shè)的學(xué)術(shù)話語缺失，這種學(xué)術(shù)話語缺失表現(xiàn)在高職教育話語系統(tǒng)去學(xué)術(shù)化——教學(xué)的學(xué)術(shù)缺失，以及學(xué)術(shù)理解的科學(xué)理論化——學(xué)術(shù)概念完整性缺失。
教師發(fā)展的學(xué)術(shù)話語缺失直接導(dǎo)致的結(jié)果就是教師的學(xué)術(shù)評價以專業(yè)學(xué)科科研為主體——教學(xué)學(xué)術(shù)性被嚴(yán)重忽視，教學(xué)績效在教師評價中權(quán)重極低；教師的教學(xué)發(fā)展的重要性被專業(yè)技術(shù)實踐能力要求所遮蔽；教師信念和教師品質(zhì)的獨特性要求被職業(yè)院校教師的“職業(yè)師”要求所淡化。我們不能因為強調(diào)職業(yè)技術(shù)實踐能力，就忽視教師應(yīng)該具備的關(guān)于教學(xué)的學(xué)問、方法、技術(shù)；不能因為強調(diào)技術(shù)知識的實踐性，就忽視技術(shù)實踐本身的學(xué)術(shù)性；不能因為職業(yè)的的實踐性，就忽視教育的學(xué)術(shù)性。因此，高職院校面臨著雙重的教師發(fā)展任務(wù)，一方面要重樹教師發(fā)展的學(xué)術(shù)話語，以提升教師發(fā)展的學(xué)術(shù)品質(zhì)，另一方面要重新認(rèn)識并大力提升教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)價值，促進教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高，真正讓教師教學(xué)的知識、能力、態(tài)度能夠得到不斷成長和發(fā)展。
二、高職教育教師發(fā)展實踐話語辨析
（一）高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的實踐話語
國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織于1966 年在《關(guān)于教師地位的建議》中首次提出“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)”的觀點，它提出:“應(yīng)把教育視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”教師專業(yè)化發(fā)展概念最初來自發(fā)達國家，最早在我國的師范教育中被引入。美國上世紀(jì)70年代中期提出了教師專業(yè)化的口號，目的是要提高公共教育質(zhì)量，促使教師的教學(xué)成為真正的專業(yè)。1976年美國教師教育大學(xué)聯(lián)合會報告指出，教師的教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)為專業(yè)。在隨后時間里，特別是本世紀(jì)的十多年來，世界發(fā)達國家和地區(qū)的高校都將促進教師專業(yè)化發(fā)展作為學(xué)校發(fā)展的核心內(nèi)涵。
在我國高職教育的實踐話語系統(tǒng)中，最初并沒有教師專業(yè)化發(fā)展的提法，更多的是提出“雙師型”教師的師資隊伍建設(shè)要求，這樣的要求既來自教育管理部門的文件，也來自于高職院校的教師缺乏職業(yè)技術(shù)實踐經(jīng)驗的現(xiàn)實，更是由于高職教育學(xué)術(shù)話語缺失帶來的一種教師發(fā)展話語理論變形。從概念上看“雙師型”教師比較接近于教師專業(yè)化發(fā)展的概念，但是，“雙師型”教師的提法只是一種基于我們傳統(tǒng)思維方式的“和”思維和“合”思維：一般可理解為高職“雙師型”教師就是“教師”加“職業(yè)師”，即既要掌握一定的基礎(chǔ)理論知識、又要具有較強的實際動手能力。如果我們由此認(rèn)為具有基礎(chǔ)理論知識者便是教師，或者認(rèn)為既有理論知識又有動手能力者便是合格的教師，是對教師的職業(yè)內(nèi)涵的極大曲解，而且在邏輯上也是不能被解釋的。因此，“雙師型”教師只能是高職院校的實踐話語，而不能作為教師發(fā)展的代名詞。從多維學(xué)術(shù)觀看，作為高職教師的學(xué)術(shù)性不能被表述的話，“雙師型”只能是教師專業(yè)化發(fā)展的一種特征描述，而不能成為教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)，因為真正的“教師”或“職業(yè)師”內(nèi)涵都需要在探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)等四個領(lǐng)域作出更為深入的解讀，這也是高職教育教師的高等性所決定的。
（二）雙師型——教師專業(yè)化發(fā)展的命題假言
從邏輯上看，“雙師型”教師是一個復(fù)合命題——聯(lián)言命題，其中包含了“學(xué)校教育教學(xué)的專家”和非教師職業(yè)的“專業(yè)技術(shù)工作的專家”兩個子命題。高職院校教師的內(nèi)涵是什么，在“雙師型” 教師這一命題下，我們似乎可以得出以下假言——事實上在高職院校的實踐話語系統(tǒng)中已經(jīng)成為真言。
1.假言之一——教師已經(jīng)作為合格教師而尋求成為技術(shù)工作專家。我國高職院校的教師大都取得了高校教師資格證書，并且具有相應(yīng)的教師專業(yè)技術(shù)職稱，從教師職業(yè)資格看，似乎已經(jīng)符合高校教師條件。由于高職教育對教師應(yīng)該具有生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的實踐經(jīng)驗的要求，而目前高職院校的教師仍然普遍達不到要求。因此在這一現(xiàn)實下，教育管理者提出“雙師型”教師要求的關(guān)注點放在了促使教師爭取獲得其他如“工程師”、“會計師”等專業(yè)技術(shù)職稱上，在客觀上，至少是認(rèn)為當(dāng)前教師已經(jīng)作為了合格教師，而重點要促使教師成為技術(shù)工作專家。
當(dāng)前高職院校教師的“教師”問題與一線實踐經(jīng)驗缺乏問題同樣令人擔(dān)憂，甚至教師的教學(xué)問題和學(xué)術(shù)問題遠比“職業(yè)師”問題要嚴(yán)重和復(fù)雜得多。近十幾年來高職院校教師數(shù)量的爆發(fā)性增長，教師的教學(xué)成長經(jīng)歷缺失傳統(tǒng)大學(xué)要求的助教學(xué)習(xí)鍛煉過程，以及學(xué)校職稱的學(xué)科學(xué)術(shù)導(dǎo)向和工作績效的課時量導(dǎo)向等，都使得現(xiàn)今的教師缺乏教師信念，缺乏與教學(xué)工作相關(guān)的知識、技能和態(tài)度，沒有教學(xué)的學(xué)術(shù)研究，沒有與教學(xué)成長有關(guān)的學(xué)習(xí)和總結(jié)。
2.假言之二——不是專業(yè)技術(shù)工作專家，便不能成為學(xué)校教育教學(xué)專家。在近年我國職業(yè)教育改革的實踐中，“雙師型”教師似乎具有某種隱喻，即高職院校教師首先應(yīng)成為專業(yè)技術(shù)工作的專家，然后才能成為學(xué)校教育教學(xué)的專家。因為我們被告知職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該向傳統(tǒng)手工業(yè)中的“師傅帶徒弟”那樣的進行教學(xué)，師傅當(dāng)然是技術(shù)的專家，教師則應(yīng)該先成為師傅，才能成為教師。
高職院校的教師應(yīng)該也能夠在教師職業(yè)生涯中成為具有技術(shù)實踐經(jīng)驗的教育教學(xué)專家，教師的職業(yè)使命是讓學(xué)習(xí)者在未來成為職業(yè)技術(shù)工作的專家，這也是由教師的職業(yè)特征和教育教學(xué)目標(biāo)所決定。其中的關(guān)鍵詞“經(jīng)驗”區(qū)別于“專家”，而且經(jīng)驗不僅只是工作的經(jīng)驗，對于高職院校教師來說，將工作的經(jīng)驗上升為“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”能力和經(jīng)驗可能更為重要。事實上，多數(shù)發(fā)達國家對于教師要求的標(biāo)準(zhǔn)是，除了有學(xué)歷上的一定要求外，特別強調(diào)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理與服務(wù)第一線的工作經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗。因此，高職院校的教師應(yīng)該是“教學(xué)工作”的專家，而不一定是“技術(shù)工作”的專家，“教學(xué)工作專家”和“技術(shù)工作”經(jīng)驗是優(yōu)秀教師的共同必要條件。相反地，專業(yè)技術(shù)工作的專家則不一定能夠成為學(xué)校教育教學(xué)的專家。
3.假言之三——學(xué)校的教師能夠成為專業(yè)技術(shù)工作專家。要求高職院校教師成為專業(yè)技術(shù)的專家，即意味著我們能夠讓教師成為專業(yè)技術(shù)工作專家。這一假言中的關(guān)鍵是過程可行性和目標(biāo)現(xiàn)實性，過程可行要求教師的工作環(huán)境、政策、條件等滿足教師的專業(yè)技術(shù)成長要求，目標(biāo)現(xiàn)實則取決于“專家”的內(nèi)涵界定及評價時效。
從某種意義上說，教師自身不可能成為非教師職業(yè)的其他職業(yè)技術(shù)工作的專家，這是教師職業(yè)性所決定的。教師的職業(yè)性包括教師的職業(yè)使命、教師的職業(yè)環(huán)境、教師的個人價值追求、學(xué)校價值使命。顯然，從事教師工作的職業(yè)性與從事專業(yè)技術(shù)工作的職業(yè)性是不同的，教師的職業(yè)使命是讓學(xué)習(xí)者在未來成為職業(yè)技術(shù)工作的專家，而不是自己成為技術(shù)工作的專家。如果專業(yè)技術(shù)工作本身不能成為職業(yè)的，由于缺乏職業(yè)工作的環(huán)境、技術(shù)實踐的動力、技術(shù)能力形成所必需的現(xiàn)場工作時間，也是無法成為專業(yè)技術(shù)工作的專家。事實上，作為高職院校的教師還必然的有學(xué)術(shù)追求，學(xué)校的多維學(xué)術(shù)價值使命與企業(yè)的價值追求也是不相同的，這些都將使得教師難以成為企業(yè)工作意義上的專業(yè)技術(shù)專家。
三、高職教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵辨析
（一）職教教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵研究現(xiàn)狀及問題
高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的理論話語要比實踐話語豐富得多，但在理論上還沒有形成相對統(tǒng)一的認(rèn)識。大致上有兩種關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識，一是完全從中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展概念的角度來理解高職教師專業(yè)化發(fā)展概念，二是注意到了高職教師專業(yè)化發(fā)展概念的特殊性，但更多的是強調(diào)專業(yè)技術(shù)實踐能力的發(fā)展。例如：1、王小平（2008）等認(rèn)為教師的專業(yè)化既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性；教師的發(fā)展則是一個持續(xù)不斷的過程，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。而高職教師專業(yè)化發(fā)展的特定內(nèi)涵包括系統(tǒng)的、有針對性的理論知識，不斷更新的專業(yè)技能，豐富的職業(yè)教育理論，教育研究、科研開發(fā)能力。2、陳永芳（2007）也認(rèn)為職教教師專業(yè)化的獨特性是，既要有學(xué)科專業(yè)理論知識和實踐技能，也要有職業(yè)教育的知識和教育實踐經(jīng)驗。3、吳全全（2007）認(rèn)為職教教師的專業(yè)化發(fā)展的途徑包括企業(yè)職業(yè)實踐的訓(xùn)練、職教教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)、增強教學(xué)實踐效果等。4、趙志群（2002）認(rèn)為職業(yè)的專門化需要具備特定的專業(yè)權(quán)威性和系統(tǒng)化的知識，能夠提供獨立而可信的服務(wù)，具有滿足專門要求的職業(yè)道德。等等。
縱觀現(xiàn)有的職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的文獻，筆者認(rèn)為存在以下主要問題，一是對高職教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究缺乏高職教育的高等性思考，即學(xué)術(shù)話語的缺失。二是對教師專業(yè)化發(fā)展概念內(nèi)涵的論證缺乏嚴(yán)密性和深度。
（二）教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵及向度
高職教育教師專業(yè)化發(fā)展是一個內(nèi)涵豐富的概念范疇，其中的核心概念是職業(yè)、專業(yè)化、發(fā)展，而每一個核心內(nèi)涵都具有兩個展開向度，每一個向度上都有多個要素，每一個向度之間又有很大的張力——表現(xiàn)為緊密關(guān)聯(lián)和相互影響。
1.職業(yè)——教師的職業(yè)與教育的職業(yè)。高職院校的教師需要面對兩個向度的職業(yè)，即作為教師的職業(yè)和教育的職業(yè)（受教育者的目標(biāo)職業(yè)），兩個向度的職業(yè)對教師的專業(yè)化發(fā)展都有著相應(yīng)的要求。特別地，兩個向度的職業(yè)內(nèi)涵中都包含探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)，這是高職院校的高等性和學(xué)術(shù)性所決定的，因此學(xué)術(shù)性成為了教師職業(yè)的特有屬性。在目前在教師發(fā)展的院校實踐中，我們更多的是關(guān)注教育的職業(yè)，對作為教師的職業(yè)關(guān)注相對缺少，我們更多的關(guān)注教育職業(yè)的一般特征，缺少對教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性的重視。
2.專業(yè)化——知識、能力專門化與態(tài)度專業(yè)性。就教師個人而言，高職院校的教師專業(yè)化同樣具有兩個職業(yè)向度上的意義：作為教師的職業(yè)向度的專業(yè)化，是指成為一名職業(yè)教師所需要的關(guān)于教學(xué)的專門化知識、能力和職業(yè)態(tài)度；作為教育的職業(yè)向度（在教學(xué)層面是教學(xué)目標(biāo)向度）上的專業(yè)化，是指教師教學(xué)課程中所含的專門化（專業(yè)或?qū)W科）知識、能力。這里特別需要說明的是，高職教師職業(yè)向度的專業(yè)化內(nèi)涵包含了對教師從業(yè)者應(yīng)具備教師的信念、教師的道德、學(xué)術(shù)的科學(xué)精神、育人的人文精神，這一點恰恰是我們在解讀教師專業(yè)化時往往容易忽視甚至缺失的。另外，就教師以外的教育政策、教育換環(huán)境而言，教師專業(yè)化還指專門實施職技教育教師教育的機構(gòu)、課程，職教教師資格認(rèn)定、職教教師人事管理制度等。
3.關(guān)于發(fā)展——教學(xué)發(fā)展與學(xué)術(shù)發(fā)展。首先，高職院校教師發(fā)展的基本向度有兩個，一是教學(xué)發(fā)展（含經(jīng)驗發(fā)展），二是學(xué)術(shù)發(fā)展。
教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的永恒主題和主要任務(wù)，這是由高職院校的教育使命和教師的職業(yè)使命所決定的，特別是當(dāng)前教師的教學(xué)信念缺失、教學(xué)質(zhì)量堪憂的現(xiàn)實下，教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)該成為高職院校師資隊伍建設(shè)的主要任務(wù)。必須指出，經(jīng)驗發(fā)展是教師教學(xué)發(fā)展的必要條件，經(jīng)驗發(fā)展主要指與教學(xué)目標(biāo)達成相關(guān)的生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的專業(yè)實踐經(jīng)驗。
學(xué)術(shù)發(fā)展（多維學(xué)術(shù)發(fā)展）是高職院校教師發(fā)展的重要特征。高職教育作為高等教育，教師的學(xué)術(shù)追求是高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的主要動力和應(yīng)該具備的專業(yè)精神，必要的學(xué)術(shù)能力是高等教育教師基本素養(yǎng)的要素。學(xué)術(shù)即研究，研究既是教師專業(yè)化的主要職業(yè)行為，也是實現(xiàn)專業(yè)化的主要途徑，當(dāng)然，對于高職教育，教師的研究最重要的應(yīng)該是教學(xué)的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)兩個領(lǐng)域，這也是符合高職院校的教育價值取向的。教學(xué)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)涵具有重合性，是相輔相成的，在教師成長過程中也是一個相互促進的進程。
其次，發(fā)展的意義在于必須認(rèn)識到教師專業(yè)化既是一個過程，也是一種狀態(tài)。無論是教師職業(yè)向度的，還是受教育者目標(biāo)職業(yè)向度的，教師的專業(yè)化都是一個從非專業(yè)到專業(yè)的一個成長過程，也是一個在多維度上學(xué)術(shù)成長的過程。教師專業(yè)化本身不是一個可描述的確定性結(jié)果和終極性目標(biāo)，而是一個需要與社會、經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的自我追求意識與自我超越行動。因為是一個過程，所以我們需要給予教師的專業(yè)化成長給予更多的指引、幫助。因為是一種狀態(tài)，所以我們需要給予教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造更多、更好的環(huán)境（政策、條件）與呵護。
關(guān)鍵詞：小學(xué)信息技術(shù)；教師工作；個案研究
隨著人類信息時代的到來，各國均出臺了相關(guān)政策進行信息化教育環(huán)境的建設(shè)，以積極應(yīng)對現(xiàn)代信息化浪潮。我國信息技術(shù)教育多采用信息技術(shù)課程來予以落實，而信息技術(shù)教師又十分重要。因此，對其工作現(xiàn)狀進行個案研究十分必要。
1、研究設(shè)計及過程
（1）研究對象：選取廣州市某小學(xué)極具代表性的3名信息技術(shù)教師，3名教師均具備成熟的教學(xué)經(jīng)驗；
（2）研究工具：從3名研究對象的個人介紹、工作環(huán)境與內(nèi)容三方面來進行小學(xué)信息技術(shù)教師工作分析框架的構(gòu)建；
（3）資料收集：通過紙、筆、照相機、錄音筆、錄像機及電腦等對3位教師的日常工作（時間、地點、互動對象、工作感受、工作困難及解決方法）進行觀察、訪談、分析及整理，并收集學(xué)校各類日常通知、文件、教師撰寫的文檔及教案等；
（4）資料分析：對每次訪談、觀察及實物進行分析。
2、小學(xué)信息技術(shù)教師工作現(xiàn)狀及原因分析
2.1、小學(xué)信息技術(shù)教師工作任務(wù)較繁多
主要體現(xiàn)在當(dāng)前小學(xué)信息技術(shù)教師除去信息技術(shù)教學(xué)之外，還需完成學(xué)校電教工作、管理機房、宣傳工作等[1]。出現(xiàn)上述現(xiàn)象主要原因為：①大部分學(xué)校將信息技術(shù)課作為副課，導(dǎo)致校領(lǐng)導(dǎo)誤以為信息技術(shù)教師工作量少；②信息技術(shù)教師其信息技術(shù)能力優(yōu)于其他教師，完成上述工作更加容易；③部分學(xué)校教師編制較少，師資相對缺乏，因而信息技術(shù)教書所需完成工作便更多。
2.2、小學(xué)信息教師當(dāng)前的教學(xué)條件與教學(xué)要求不相符合
因小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)條件相對較差，使得信息技術(shù)教學(xué)不被重視，進而對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。主要表現(xiàn)為：①該課程教學(xué)硬件欠缺，尚無適用教材，國家尚未對課程標(biāo)準(zhǔn)進行統(tǒng)一規(guī)定；②極易被其他主課如語文、數(shù)學(xué)、英語等“借課”，導(dǎo)致該課程課時減少。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的主要原因為：①小學(xué)信息技術(shù)課程對教師環(huán)境要求較高；②信息技術(shù)由于更新較快，因而不易形成穩(wěn)定的教材與課程標(biāo)準(zhǔn)；③目前小學(xué)信息技術(shù)尚未納入升學(xué)考試中，使得教師重視不足。
2.3、該課程教師地位不高，職稱評定難度較大
出現(xiàn)該現(xiàn)象主要原因為：①信息技術(shù)尚未納入小學(xué)升學(xué)考試，校長、教師及學(xué)生對該課程的重視均相對缺乏；②小學(xué)教師職稱名額相對較少，而信息技術(shù)教書地位相對不高，因而為自身利益爭取的機會就更少。
2.4、該課程教師專業(yè)素質(zhì)不高，職業(yè)認(rèn)同感較為缺乏
上述現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要包括：①當(dāng)前高等院校尚無合格的信息技術(shù)教育專業(yè)，因而相應(yīng)專業(yè)人才的培養(yǎng)也較為缺乏；②小學(xué)信息技術(shù)教師多選自其他學(xué)科教師，具有專業(yè)科班背景的信息技術(shù)教師則相對較少。
3、小學(xué)信息技術(shù)教師提高工作績效相關(guān)建議
3.1、制定相關(guān)規(guī)章來對教師工作量加以考核
小學(xué)信息技術(shù)教師的工作量是信息技術(shù)教師所重視的問題，該課程很多教師均反映工作量大、任務(wù)繁重，但很多學(xué)校尚未將教師所完成的其他工作納入其工作量中。主要是由于很多學(xué)校在信息技術(shù)教師工作量的計算方面缺乏相關(guān)計算標(biāo)準(zhǔn)[2]。當(dāng)前，個別地區(qū)已提出信息技術(shù)教師工作量計算辦法，如深圳羅湖區(qū)教研中心便于2004年出臺《中小學(xué)信息技術(shù)教師工作量計算參考意見（征求意見稿）》；和龍江牡丹江市提出，因信息技術(shù)教師工作環(huán)境多為電子輻射環(huán)境，故教育部門與學(xué)校應(yīng)予以適當(dāng)補助、獎勵。
3.2、教學(xué)應(yīng)有據(jù)可依
較之于高中信息技術(shù)教師，當(dāng)前中小學(xué)信息技術(shù)教師在課程定位、教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容方面尚不明確。原因之一便是國家已出臺《高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》，但中小學(xué)信息技術(shù)課程相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)則仍未出臺。若中小學(xué)信息技術(shù)出臺有相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)，則各地可根據(jù)本地小學(xué)信息技術(shù)教育具體情況來進行適用于本地的信息技術(shù)教學(xué)教材的開發(fā)，進而有效結(jié)束當(dāng)前全國各地信息技術(shù)教材的混亂現(xiàn)象。而且，一旦課程標(biāo)準(zhǔn)出臺，該課程教師便可明確教學(xué)內(nèi)容，確保教學(xué)內(nèi)容有據(jù)可依。
3.3、教師應(yīng)不斷提升專業(yè)水平
①加強對教師進行職前培養(yǎng)的力度，師范院校應(yīng)不斷提升相關(guān)專業(yè)教育質(zhì)量。這就要求學(xué)校應(yīng)根據(jù)一線教師能力素質(zhì)需求對所開設(shè)課程進行及時調(diào)整，尤其應(yīng)注重對師范生信息技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；增加課程實踐，教育見習(xí)，加大教育實習(xí)比例，使師范生能夠及早對中小學(xué)信息技術(shù)課程進行了解，并及早進行相應(yīng)能力的儲備；
②完善教師職后培訓(xùn)，這就要求教育部門及學(xué)校應(yīng)為新入職教師提供相應(yīng)的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)機會，對信息技術(shù)教師實施定期培訓(xùn)，促進其不斷更新專業(yè)知識。根據(jù)教師不同情況實施針對性培訓(xùn)，可通過面對面培訓(xùn)、網(wǎng)上培訓(xùn)等方式進行培訓(xùn)，從而幫助小學(xué)信息技術(shù)教師不斷更新專業(yè)技術(shù)，提升教學(xué)質(zhì)量。
4、總結(jié)
本研究通過對某小學(xué)3位極具代表性的信息技術(shù)教師進行個案研究，對當(dāng)前國內(nèi)小學(xué)信息技術(shù)教師工作現(xiàn)狀有所了解，但本研究所得出結(jié)果主要基于文中的3個案例，并不具備普適性，但具有一定代表性。
參考文獻
預(yù)防醫(yī)學(xué)強調(diào)探討環(huán)境因素對人體健康的影響，并制定針對性的預(yù)防措施。預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量直接決定了預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)相關(guān)人才的培養(yǎng)水平，其教學(xué)團隊的建設(shè)必須引起高度重視。文章分析了預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教師的基本要求，然后對預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)中存在的問題展開探討，最后總結(jié)相應(yīng)的對策，望能夠促進本專業(yè)“雙師型”教學(xué)團隊力量的發(fā)展與提升。
【關(guān)鍵詞】
預(yù)防醫(yī)學(xué)；雙師型；教學(xué)團隊；建設(shè)
“雙師型”模式下的教學(xué)團隊是高校預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教育水平的重要保障，同時在突出本專業(yè)辦學(xué)特色上也有非常重要的影響作用。高校教育教學(xué)體系中必須重視的工作內(nèi)容是：構(gòu)建一支素質(zhì)水平高、專業(yè)技能過硬的教學(xué)團隊，打造“雙師型”教學(xué)隊伍，以更好的契合專業(yè)人才的培養(yǎng)需求，形成合理的師資結(jié)構(gòu)。然而以預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)來說，目前在教學(xué)隊伍實現(xiàn)“雙師型”目標(biāo)的過程中尚存在一定的不足與缺失，對本專業(yè)整體教學(xué)水平產(chǎn)生了一定的影響。為改進這一現(xiàn)狀，促進預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的提高，就必須采取各種措施，構(gòu)建具有“雙師型”特色的教學(xué)團隊，為教學(xué)活動的順利開展提供保障。
1“雙師型”教師基本要求
“雙師型”即“雙素質(zhì)型”，是指教師需要在具備理論教學(xué)素質(zhì)的同時掌握實踐教學(xué)的素質(zhì)[1]。第一，作為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的理論課教師，在“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)下要求教師既具備較強的教學(xué)能力與素質(zhì)又具備從事科研活動的能力與素質(zhì)；第二，既要達到預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)技術(shù)人員的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)基礎(chǔ)知識寬泛，又要掌握熟練的專業(yè)實踐、實訓(xùn)技術(shù)技能，能夠勝任并圓滿完成實踐實訓(xùn)指導(dǎo)方面的工作。同時還需要有動手示范，并于現(xiàn)場解決各種疑難問題的指導(dǎo)能力，能夠獨立幫助學(xué)生完成實踐、實訓(xùn)方案的設(shè)計工作；具備獨立編寫實踐、實訓(xùn)指導(dǎo)書或教材的能力。教學(xué)團隊所需要打造的“雙師型”模式并非是單純的“雙師型”或“雙師素質(zhì)”概念。簡單來說，“雙師型”所強調(diào)的不單單是教師個人，還突出了教學(xué)團隊合力的重要作用[2-3]。“雙師型”的教學(xué)團隊并不要求其中的各個成員均達到“雙師型”的素質(zhì)，更多的是側(cè)重于整個教學(xué)團隊能夠科學(xué)分配教學(xué)資源，兼顧教師的“理論型”與“技能型”?？偨Y(jié)已有的教學(xué)經(jīng)驗認(rèn)為，讓所有教師能夠同時兼具豐富理論教學(xué)經(jīng)驗，同時又精于技能指導(dǎo)，這一點是難度是非常大的。但為了滿足專業(yè)人才的培養(yǎng)需求，有必要構(gòu)建一直各有所長的教學(xué)團隊，將“理論型”與“技能型”的教師結(jié)合起來，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，達到全面共享教學(xué)成果與經(jīng)驗，提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
2預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教學(xué)團隊現(xiàn)存問題
2.1“雙師型”教師年齡偏大已有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教師群體的年齡普遍偏大，70％以上的教師年齡在35周歲以上，青年教師人數(shù)非常少。造成這一現(xiàn)象的主要原因是大部分高校對“雙師型”教師的認(rèn)定條件中有“具有講師或講師以上職稱”[4]。此項條件不利于調(diào)動本專業(yè)青年教師的積極性，最終致使整個“雙師型”教學(xué)團隊的梯隊建設(shè)不連續(xù)或發(fā)生斷層[5]。
2.2“雙師型”教師來源單一通過對預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)當(dāng)前“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)結(jié)構(gòu)的分析認(rèn)為，當(dāng)前本專業(yè)的“雙師型”教師多來自于高校，僅10％左右的教師是來自疾控中心、衛(wèi)生監(jiān)督所、食品藥品監(jiān)督局、醫(yī)院、企業(yè)等單位引進。分析其主要原因是當(dāng)前高校預(yù)防專業(yè)從外面事業(yè)單位或企業(yè)引入人才的渠道尚不夠暢通，技術(shù)人員中有豐富實踐經(jīng)驗、扎實理論基礎(chǔ)的人員多是本單位的業(yè)務(wù)骨干，無法補充至高校的教師隊伍當(dāng)中。因此，現(xiàn)階段預(yù)防專業(yè)“雙師型”教學(xué)團隊中多數(shù)教師缺乏在疾控中心、衛(wèi)生監(jiān)督所、食藥局及企業(yè)等“崗位”實戰(zhàn)實踐經(jīng)驗，在技能水平的掌握上與上述單位的技術(shù)人員之間差距較大，導(dǎo)致教師對衛(wèi)生評價、藥物及化學(xué)品等的安全評價工作的實際情況、工作流程、技術(shù)要求缺乏一定的認(rèn)識度，在專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力的教育上存在非常大的局限。換言之，來源單一的師資力量在課程設(shè)計、實踐教學(xué)指導(dǎo)方面的整體水平較低，教學(xué)效果不夠理想。
2.3“雙師型”教師數(shù)量不足目前普通高校中“雙師型”教師的人數(shù)還遠遠無法滿足實際教學(xué)需求，符合“雙師型”認(rèn)證條件的教師人數(shù)不足高校專任教師總數(shù)的40%，同時也遠遠低于教育部對高?！半p師型”教師50%比例標(biāo)準(zhǔn)的要求，再加之原有的教師無法徹底適應(yīng)新型預(yù)防專業(yè)的教學(xué)需要，最終導(dǎo)致整個專業(yè)的教師數(shù)量嚴(yán)重不足[6]。除此以外，高校在針對預(yù)防專業(yè)“雙師型”的教師的引進上更看重高學(xué)歷、高職稱及高科研能力，而企業(yè)及相關(guān)事業(yè)單位的高技能型業(yè)務(wù)骨干與之有一定差距，最終會導(dǎo)致高校所急需的高技能型、高素質(zhì)型、專家型人才無法吸納并為學(xué)校所用。
2.4“雙師型”教師任務(wù)繁重由于“雙師型”教師同時具備豐富的理論知識與實踐經(jīng)驗，故在整個預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)中的應(yīng)用價值非常顯著。目前，“雙師型”教師每學(xué)期承擔(dān)著非常繁重的授課任務(wù)，同時還有部分“雙師型”教師兼任學(xué)校行政事務(wù)、兼任輔導(dǎo)員、或兼任科研任務(wù)。究其原因在于：近年來，社會當(dāng)中對醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的關(guān)注度持續(xù)走高，帶動著預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的發(fā)展、走熱。本專業(yè)發(fā)展速度加快，各大高校該專業(yè)的學(xué)生規(guī)模明顯擴張，導(dǎo)致所配備的專業(yè)教師力量嚴(yán)重?zé)o法滿足實際教學(xué)需求。加之本專業(yè)教師還面臨著繁瑣的教學(xué)管理工作，但薪資報酬遠遠無法達到教師所希望的水平；也受到工作時間局限性大、工作職稱不相符合等因素影響，外面一些素質(zhì)水平較高的兼職教師不愿意或無法到學(xué)校兼任教學(xué)工作，進而致使本專業(yè)專職教師面臨著巨大的教學(xué)及管理工作壓力。
2.5“雙師型”教師職教欠缺一方面是“雙師型”教師的實踐能力有所欠缺。由于“雙師型”教師缺少在企業(yè)及單位的實踐經(jīng)驗，故而大部分教師認(rèn)為自己的專業(yè)技能水平難以滿足實踐教學(xué)的需求。同時，“雙師型”教師的培訓(xùn)與鍛煉機會是非常有限的，能夠定期參與到企業(yè)及單位實踐鍛煉中的“雙師型”教師少之又少，長期如此將導(dǎo)致這部分教師缺乏必要的專業(yè)應(yīng)用能力、專業(yè)技能生疏且不能與時俱進。另一方面是“雙師型”兼任教師的教學(xué)水平有待提高。主要表現(xiàn)為兼任教師的人員并非全部是相應(yīng)單位與專業(yè)的技術(shù)骨干，在實踐經(jīng)驗以及教學(xué)能力上均存在一定局限。除此以外，教研室一般來說不要求兼職教師參與教研活動的，導(dǎo)致兼職教師與專任教師之間的配合不足，無法形成教學(xué)團隊合力。
3預(yù)防專業(yè)“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)對策
3.1完善校企合作機制近來已有文件中針對地方政府引導(dǎo)高校創(chuàng)辦全新辦學(xué)模式、體制、機制的問題進行了詳細說明，認(rèn)為其中最關(guān)鍵性的實現(xiàn)途徑之一就是對校企合作機制的建設(shè)與完善。通過校企合作的方式，使企業(yè)與高校共同開發(fā)、共同建設(shè)、共享技術(shù)、共存發(fā)展。校企合作的模式是高校預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的切入點，分析認(rèn)為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)建設(shè)中展開校企合作模式的優(yōu)勢在于：可實現(xiàn)校企雙方人力資源的高度共享。一個高質(zhì)量的“雙師型”教學(xué)隊伍必須使專職、兼職教師實現(xiàn)教學(xué)理念上的統(tǒng)一，能夠共同承擔(dān)責(zé)任，能夠共享成果，能夠共同參與課程開發(fā)，能夠?qū)崿F(xiàn)工作情景的共融，從而達成一致目標(biāo)。預(yù)防專業(yè)專任教師可依托于校企合作的模式直接參與到現(xiàn)場實踐中，了解本專業(yè)各個分支的前沿技術(shù)，全面擴展教師知識面以及知識構(gòu)成，提高對各種操作技能的掌握水平。同時，企業(yè)方面可指派一些實踐經(jīng)驗比較豐富的技術(shù)人員指導(dǎo)學(xué)生制定實踐、實訓(xùn)的計劃，安排學(xué)生深入到有企業(yè)核心部門學(xué)習(xí)各種衛(wèi)生檢測及監(jiān)測技術(shù)，促進教學(xué)水平的全面提高。
3.2引入教師準(zhǔn)入制度借鑒國外各大高校對預(yù)防專業(yè)“雙師型”教師的準(zhǔn)入制度來看：美國要求本專業(yè)“雙師型”教師必須具備3年或以上的專業(yè)實踐工作經(jīng)歷；澳大利亞要求3～5年、德國要求5年或以上的專業(yè)實踐工作經(jīng)歷[7]。而我國當(dāng)前在規(guī)范性文件的要求中認(rèn)為新進本專業(yè)“雙師型”教師具備2年或2年以上的專業(yè)實踐工作經(jīng)歷即可。因此，目前亟需加大對現(xiàn)有教師的培訓(xùn)力度，同時對引進教師質(zhì)量進行嚴(yán)格把關(guān)，實施科學(xué)的轉(zhuǎn)入制度，改變以往過度關(guān)注高職稱、高學(xué)歷的“雙師型”教師準(zhǔn)入條件，而將豐富的企業(yè)、單位實踐經(jīng)驗納入人才引進標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，使預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)“雙師型”教師的準(zhǔn)入門檻自“職稱＋學(xué)歷”標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩嵺`工作經(jīng)歷＋職稱＋學(xué)歷”標(biāo)準(zhǔn)。
3.3構(gòu)建教學(xué)團隊帶頭人培養(yǎng)與選拔機制教學(xué)團隊建設(shè)中的核心是專業(yè)帶頭人，如何在“雙師型”教學(xué)團隊中加強專、兼雙帶頭人隊伍建設(shè)，是“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)的難點[8]。新加坡有“專業(yè)經(jīng)理”，該名稱深度融合了企業(yè)與學(xué)校的特點。作為有一定特色的高等醫(yī)學(xué)院校，如何做到既突破常規(guī)，又有利于人才培養(yǎng)；既堅持特色，又不使“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)流于形式，需要更多的實踐者去探討。當(dāng)然，核心理念是加強團隊帶頭人的培養(yǎng)與選拔。
4結(jié)束語
在現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的背景之下，大眾對于生活的質(zhì)量追求更高且更加系統(tǒng)，相應(yīng)的對健康以及醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的要求不斷增高。預(yù)防醫(yī)學(xué)作為醫(yī)學(xué)中的重要分支之一，是一門具有極強綜合性特點的公共衛(wèi)生學(xué)科。該學(xué)科教學(xué)團隊的建設(shè)水平將直接對公共衛(wèi)生人才的培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生影響。以上分析中對預(yù)防專業(yè)“雙師型”教師的基本要求進行了探討，總結(jié)了當(dāng)前“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)中存在的問題與不足，并提出了加強“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)的對策，望有助于促進教學(xué)團隊質(zhì)量的提高。
參考文獻
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