時間：2023-10-08 10:25:04
導語：在教育的道德標準的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
新課程標準明確提出，教師的角色將由單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者、組織者和指導者。教的本質(zhì)在于引導，引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達引而不發(fā)；引導的內(nèi)容不僅包括方法和思維，同時也包括價值和做人。引導可以表現(xiàn)為一種啟迪：當學生迷路的時候，教師不是輕易告訴方向，而是引導他怎樣去辨明方向；引導可以表現(xiàn)為一種激勵：當學生登山畏懼了的時候，教師不是拖著他走，而是喚起他內(nèi)在的精神動力，鼓勵他不斷向上攀登。那么，怎樣在課堂上激發(fā)學生學習的欲望，享受學習的快樂呢？這就要求在課堂上要把握好教師的導。
1、注意課堂中問題的設(shè)計
學生認知結(jié)構(gòu)的形成有一個符合邏輯的“序”──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復雜，由低級到高級，即由認識的低層次向認識的高層次過渡和發(fā)展，這就要求教師在設(shè)計問題時要注意難易適度，既要保證優(yōu)生在課堂上不會因為太簡單而沒有學習興趣，又要保證學習有困難的學生不會因為太難而茫然失措。所以課堂提問必須由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，把學生的思維一步一個臺階地引向認知的新高度，最終才能達到“跳起來摘桃子”的理想境界。如《賣火柴的小女孩》最后一句話“她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去?！边@個句子所表達的意思比較隱晦，為了幫助學生 理解 其深刻含義，可依序設(shè)計如下提問：①小女孩曾經(jīng)幸福嗎？為什么幸福呢？②她跟著奶奶走向新年的幸福中，這個幸福是指的什么？③這兩個幸福的意義相同嗎？第一個問題學生通過讀課文可以知道，小女孩曾經(jīng)是幸福的，因為奶奶活著的時候非常疼愛她。從課文中還可以看出，小女孩是在幻想、幸福與歡樂中死去的，所以她感到很幸福。第二個問題引導學生根據(jù)課文內(nèi)容理解，小女孩跟著奶奶到了另一個世界，她沒有了生命，沒有了思想，所以也沒有了痛苦。第三個問題就加深了學生對文章的理解，小女孩在有人疼愛的時候是幸福的，但當疼愛她的人死去后，她生活在貧富差別懸殊的資本主義社會，過著沒有溫暖，沒有幸福的生活。在大年夜這個本應得到歡樂和幸福的日子里悲慘地死去，這就使幻想與現(xiàn)實形成了鮮明而強烈的對比，加深了人們對小女孩的同情。
總之，教師設(shè)計課堂提問時，應該做到心中有學生，遵循學生的認知規(guī)律、思維規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律以及語文課堂教學規(guī)律，而要堅決反對為圖課堂熱鬧一問到底的形式主義的所謂“啟發(fā)式”。只有這樣，才能指導學生掌握基本的語文學習方法，提高獨立思考、自能讀書的能力。
2、注意情境的創(chuàng)設(shè)
教師在語文教學中主要是創(chuàng)設(shè)情景引導學生探究，設(shè)問激疑引發(fā)學生思維，交流互動促進學生發(fā)展，讓學生由“學會”變?yōu)椤皶W”。教師在創(chuàng)設(shè)情景時，不僅要注重課本的知識，還要注意聯(lián)系課本以外的知識。同學們在和諧民主的氣氛中，鞏固了課本知識，開闊了視野，學到了課本上學不到的知識，同時又培養(yǎng)了善于觀察、勤于思考、廣泛閱讀的良好習慣。另外，在創(chuàng)設(shè)情境時，還要多聯(lián)系生活實際，通過學生們自己的感受，他們認識到了時間的寶貴，從而要好好珍惜時間，不虛度光陰。
3、合理利用課件
【關(guān)鍵詞】 腎結(jié)石； 氣壓彈道碎石術(shù)
Comparison of therapeutic effects between microchannel and normochannel HE Wei，WU Cai-wen，LIU Tai-ping，ZHU Yu-chun，XIANG Qian，ZHU Chun-lei，ZHANG Qi，LI Gang. People's Hospital of Dujiangyan，Dujiangyan 611830，China
【Abstract】 Objective Evaluation the safety and efficacy of Minimally Invasive Percutaneous Nephrolithotomy，and Percutaneous Nephroscopic Manipulation（PCNL） for renal calculi. Methods Comparative analysis for efficacy and complications between the two methods was made，also the operation time and stone clearance. Results 42 cases were treated by mini-percutaneous（F16）renal tract，and 78 cases standard percutaneous（F24） renal tract. Stone clearance was respectively 95.0% and 95.3%. Complication rate was respectively 35.7% and 33.3%.There was no difference between the two groups for stone clearance and complication rate （P>0.05）. Stone removal time was respectively （82+35） minutes and （45+21） minutes，and the difference was statistically significant between the two groups（P
【Key words】 Renal calculi; Percutaneous Nephroscopic Manipulation
經(jīng)皮腎鏡術(shù)是通過建立從皮膚到腎集合系統(tǒng)的手術(shù)通道，放置內(nèi)鏡進入腎盞和腎盂內(nèi)，對腎內(nèi)疾病進行診斷和治療的一種手術(shù)方法。手術(shù)始于20世紀40年代，1976年Fernstrom和Johannson應用經(jīng)皮腎穿刺建立的皮腎通道取石成功，1981年Wickham和Kollett將該技術(shù)命名為Percutaneous Nephroscopic Manipulation（PCNL）。目前PCNL已成為治療腎及輸尿管上段結(jié)石的首選方法。微通道（mPCNL）和標準通道是目前PCNL治療中兩種技術(shù)流派，國外多主張大通道，國內(nèi)多主張微通道，目前關(guān)于兩種通道的療效各有臨床研究報到［1］。由于各自療效的評價標準、并發(fā)癥的分類標準不同，目前關(guān)于兩種治療方法的療效，文獻報道的觀點不一。較少見在相同療效評價標準下完成的臨床對比研究報告。2009年5月～2011年5月筆者分別采用微通道氣壓彈道與標準通道氣壓彈道碎石術(shù)治療腎、輸尿管上段結(jié)石120例，現(xiàn)報告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 微通道組42例，標準通道組78例，年齡17～68歲。兩組結(jié)石平均直徑分別為2.3（1.5～4.5） cm和2.5（1.6～5.0） cm。兩組在年齡構(gòu)成、結(jié)石大小等方面差異無統(tǒng)計學意義。術(shù)前常規(guī)影響學檢查包括雙腎CT、IVU、泌尿系B超，對術(shù)前尿常規(guī)提示存在泌尿系感染患者，應用常規(guī)尿培養(yǎng)及抗生素治療，尿常規(guī)正?；虬准毎?～（+）后手術(shù)，無感染者術(shù)前常規(guī)應用抗生素治療2 d。
1.2 手術(shù)方法 常規(guī)氣管插管全麻，患者先取膀胱截石位，膀胱鏡下直視下插入F5-6輸尿管導管，留置導尿管，術(shù)中視患腎積水情況酌情建立人工腎積水，患者改俯臥位，腹部下方墊枕，消毒鋪巾后，在B超引導下根據(jù)結(jié)石位置選擇穿刺目標腎盞，穿刺點一般選擇在第10～12肋下腋后線至肩胛線之間區(qū)域，入路經(jīng)腎背側(cè)Brodel切線，以腎后組中盞優(yōu)先考慮，使通道較短，可向上、下盞及輸尿管大范圍擺動，并可觀察較多腎盞及同時處理UPJ及輸尿管遠端梗阻，但著重考慮最接近腎臟及便于取石，無需刻意避開血管。用18 G腎穿刺針穿刺成功后，經(jīng)穿刺針置入0.889 mm斑馬導絲，退出穿刺針外鞘，用筋膜擴張器依次擴張通道，微通道擴至F16，標準通道擴張至F24，留置peel-away鞘作為工作通道，完成經(jīng)皮腎通道的建立，采用8.0/9.8硬性輸尿管鏡（WOLF公司，德國），用APL氣壓彈道碎石機（廣州捷倫醫(yī)療器械有限公司）將腎盂及腎盞結(jié)石粉碎沖出或取出，術(shù)畢常規(guī)留置D-J管及腎造瘺管引流。術(shù)后5 d復查KUB平片，若無結(jié)石殘留或殘石直徑小于4 mm，無梗阻及臨床癥狀，造瘺管可以拔出，若結(jié)石較大，則二期清石或輔助ESWL治療，術(shù)后2～6周拔出D-J管。
1.3 統(tǒng)計學處理 采用SPSS 13.0對配資料數(shù)據(jù)進行t檢驗，檢驗水準α0.05。
2 結(jié)果
120例患者均成功完成手術(shù)，微通道氣壓彈道碎石術(shù)與標準通道氣壓彈道碎石術(shù)比較，總結(jié)石清除率分別為95.0%與95.3%，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），并發(fā)癥發(fā)生率分別為35.7%與33.3%，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），平均取石時間分別為（82±35） min與（45±21） min，差異有統(tǒng)計學意義（P
3 討論
本研究報告微通道（F16）氣壓彈道碎石治療42例，主要在2009年5月～2010年2月完成，該方法一期手術(shù)創(chuàng)傷小，術(shù)中出血少，無大并發(fā)癥，術(shù)中結(jié)石清除率高，目前在臨床得到廣泛認同和使用。但筆者發(fā)現(xiàn)，由于工作通道較小，結(jié)石需要碎得較小方能取出，比較費時，小結(jié)石與腎組織的接觸面積小，增加了損傷腎盂黏膜的機會，輸尿管鏡身長，視野小，沖水量少，稍有出血視野不清，取石效率相對較低，且結(jié)石容易卡在鏡體和工作通道之間。腎盂壓力過高，容易導致感染及水電解質(zhì)失衡。標準通道氣壓彈道碎石術(shù)主要在2010年3月～2011年2月完成，結(jié)果顯示手術(shù)時間明顯較微通道縮短，效率優(yōu)于微通道鈥激光碎石術(shù)。
1992年吳開俊和李遜提出經(jīng)皮腎微造瘺，2001年Lahme和bichlera等［2］在F14-16擴張器中經(jīng)皮腎鏡取石，命名為“Minimally Invasive Percutaneous Nephrolithotomy”。國內(nèi)李遜等［3］采用mPCNL治療2823例腎結(jié)石患者，取得滿意療效，腎結(jié)石取凈率100%，鹿角形結(jié)石取凈率達93%。但mPCNL的不足之處在于操作通道較小，結(jié)石需要碎至細顆粒狀，沖出結(jié)石速度較慢，腎內(nèi)灌注壓力較高。王少剛等［4］比較了PCNL和mPCNL的取石效果，認為PCNL治療腎結(jié)石手術(shù)時間短，適合處理較大的腎盂結(jié)石，mPCNL則適合用于治療較小的腎盂結(jié)石及腎盞結(jié)石。PCNL術(shù)中出血與術(shù)者的操作熟練程度，患腎的皮質(zhì)厚度，穿刺的位置及結(jié)石的復雜程度有關(guān)。mPCNL采用小的擴張通道，降低了術(shù)中大出血和腎皮質(zhì)撕裂的手術(shù)風險，但是否小的擴張通道也顯著減少了術(shù)后腎皮質(zhì)損傷尚存在爭議。張明慶等［5］認為PCNL和mPCNL對腎臟功能的影響和腎皮質(zhì)的損傷都很小，mPCNL在減少孤立腎腎皮質(zhì)損傷方面較PCNL并無明顯優(yōu)勢。潘建剛等［6］認為，mPCNL術(shù)后早期并發(fā)癥的發(fā)生率與術(shù)中高腎盂壓相關(guān)，mPCNL增加了細菌擴散引起感染及水電解質(zhì)失衡的幾率。由于手術(shù)時間的延長，因高壓沖洗而伴發(fā)的沖洗液外滲吸收導致術(shù)后發(fā)熱較標準通道明顯增多。本研究結(jié)果顯示，總并發(fā)癥發(fā)生率分別為35.7%與33.3%，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），其中輸血治療率分別為0.48%與0.42%，術(shù)后發(fā)熱率分別為17.1%與19.5%，尿膿毒癥發(fā)生率分別為2.2%與2.0%，兩組并發(fā)癥發(fā)生率差異無統(tǒng)計學意義，可見工作通道直徑的差異并非并發(fā)癥差異的原因。
手術(shù)時間過長、腎盂高壓沖洗、沖洗液外滲等可導致組織結(jié)構(gòu)破壞，增加后續(xù)治療的風險［7］。適當增大經(jīng)皮腎取石的通道，不會造成腎盞頸部撕裂和腎血管損傷而引起的大出血，在保證較高取石率的情況下，可明顯縮短手術(shù)時間，減少患者痛苦，安全有效。
參 考 文 獻
［1］ 李建興,牛亦農(nóng),田溪泉,等.經(jīng)皮腎氣壓彈道聯(lián)合超生碎石術(shù)的安全性及療效分析.中華醫(yī)學雜志,2006,86（28）:1975-1977.
［2］ Lahme S，Bichler K H，Strohamaier W L，et al. Minimally invasive penl in patients with renal pelvic and ealyceal stones.Eur Urol，200l,40（6）:619-624.
［3］ 李遜,何朝輝,曾國華,等.上尿路結(jié)石的現(xiàn)代治療方法的探討.臨床泌尿外科雜志,2004,19（6）:325-327.
［4］ 王少剛,席啟林,葉章群,等.經(jīng)皮腎鏡與微創(chuàng)經(jīng)皮腎鏡取石術(shù)治療腎結(jié)石的效果比較.中華泌尿外科雜志,2007,28（6）:393-396.
［5］ 張明慶,董勝國,于芹超,等.標準通道和微通道經(jīng)皮腎鏡術(shù)對豬孤立腎損傷評估.齊魯醫(yī)學雜志,2009,24（3）：242-244.
［6］ 潘建剛,閻家保,唐愛娟,等.微創(chuàng)經(jīng)皮腎鏡碎石術(shù)中腎盂壓力變化與術(shù)后早期并發(fā)癥發(fā)生率的關(guān)系.臨床泌尿外科雜志,2008,23（11）:816-818.
根據(jù)學校工作精神，進一步學習與落實“關(guān)注每一個學生的學習需求，促進每一個學生健康快樂成長”這一基本理念，以及上海市基礎(chǔ)教育工作會議的要求，不斷深化課程教材改革，重視學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，重視學生的成長規(guī)律，重視社會對立德樹人形成教育共識。圍繞學?！胺e極教育”的主題，追求有效教學，打造高效課堂，提優(yōu)減負。
本學期在一二年級“基于課程標準的教學與評價”的基礎(chǔ)上，三至五年級的語數(shù)英老師認真學習市教委下發(fā)的《小學中高年級“基于課程標準評價指南”》，領(lǐng)會精神，真正落實到教學上，提高課堂實效，減輕學生過重的課業(yè)負擔，促進學生的學習。三——五年級的語數(shù)英備課組在十月底完成一份評價方案設(shè)計，教導處撰寫了一份管理案例，11月全部上傳給教育學院。
繼續(xù)深入開展學業(yè)質(zhì)量綠色指標，本學期，10月27日將對寶山區(qū)所有學校的四年級學生進行綠色指標測試。9月28日把四年級學生的信息和執(zhí)教語文數(shù)學的教師信息上傳給基教科。本次質(zhì)量調(diào)研考查科目為語文和英語。教導處按區(qū)教研室要求做好一切調(diào)研安排：考試時間、學生座位、監(jiān)考老師安排等。四年級老師給學生做好調(diào)研輔導，尤其是答題卡的運用。教導處組織四年級語文數(shù)學老師教研，積極探索以校為本，基于過程的教學質(zhì)量綜合評價體系，提高學校教學質(zhì)量
積極參與區(qū)優(yōu)秀校本課程的評比，九月教導處完成校本課程《場館進課堂》的資料整理，九月底順利完成申報所有工作。11月初，參與復評，在小學分管校長卓德清校長的帶領(lǐng)下，付海平老師制作課件，俞徐芳老師課程介紹，獲得一致好評，最終獲得區(qū)優(yōu)質(zhì)百門校本課程第三名的好成績。
為了讓家長近距離、最直觀的了解孩子在校的學習生活、行為習慣及體驗教育教學評價過程，進一步推進家?；咏ㄔO(shè)，2016年12月1日下午，上海市寶山實驗學校小學部開展了以 “基于標準 快樂學習 健康成長！”為主題的一年級家長半日開放活動。一百四十多名家長前來參加。此次活動分三個板塊:先集中在三樓階梯教室，有小學部的教導主任俞徐芳老師對全體家長作了學習準備期零起點教學和等第式評價的介紹，分管校長卓校長作了總結(jié)發(fā)言，并讓家長觀看了“一年級學生日常生活和學習”的微視頻，了解孩子在校生活。接著到操場，觀看一年級孩子的的歌舞飛揚和球操訓練。家長們紛紛拿出相機拍下了一個個精彩的瞬間。最后孩子在爸爸媽媽的帶領(lǐng)下進行8項闖關(guān)活動?！拔艺嫘小?、“你真棒”、“加油”闖關(guān)卡 真實地呈現(xiàn)了小學一年級學科課程與教學，呈現(xiàn)了孩子的學習與成長。這次家長開放日活動，家長們對學校的教育教學工作給予了充分的肯定，讓家長走進學校，參與評價，零距離感受學校的優(yōu)質(zhì)教育，從而更好的配合學校，共同關(guān)注每個孩子的健康成長！
第15周的周一，周四區(qū)教研室到我校進行督導聽課教研活動，教導處安排好每個工作環(huán)節(jié)的接待工作。具體安排：
1、九月教研組安排好每個備課組上課教師人員，語數(shù)英、音體美和思品各2人，其他科目各1人。
2、十月備課組集體備課，落實好上課教案和課件。
3、十一月上、中旬組織各教研組組織試教和聽課評課活動，進一步修改、完善教案、課件。
4、十一月底教導處收好上課教師的教案，并排好聽課安排。
經(jīng)過2天的聽課活動，教研室對我校的教學工作給予高度肯定，當然也提出一些建議，在今后的工作中改進。
本學期，語數(shù)英的學科競賽與往年一樣，教研組制定方案，備課組出競賽題，有計劃、有準備、公平公正地評選出各年級的一二三等獎，激發(fā)了學生的興趣。
一、傳統(tǒng)課堂教學評價體系的局限
長期以來，我國課堂教學評價即一堂好課的標準，往往以教師教作為評價對象，這樣的課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以人為本的教育教學思想，忽視了學生發(fā)展這一教育教學的最終目的。在新的形勢下，原有的課堂教學評價的弊端日益顯露：評價功能過于注重其鑒定性和終結(jié)性，不具有教育性和發(fā)展性；評價標準和方式過于片面；評價主體過于單一等等，這種種問題已經(jīng)成為當前課堂教學改革的桎梏。因此，確立新的課堂教學評價體系勢在必然。
二、新課程理理念指導下語文課堂教學評價標準的確立
而新的形勢下，課堂教學評價應該“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展?！币敖⒋龠M教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。（《綱要》內(nèi)容）簡言之，新的課堂教學評價應立足于學生發(fā)展和教師教學水平的提高。
（一）確定課堂教學評價標準的原則
課堂教學評價標準的確定是保證進行準確、全面、有效地進行評價的基礎(chǔ)，也是使評價功能得以正常發(fā)揮的前提條件。小學語文課堂教學評價標準的制定，應遵循以下原則：
1．導向性原則
課堂教學評價標準應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標準靠攏。課堂教學評價標準的導向性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是課堂教學評價標準應體現(xiàn)當前教育發(fā)展的趨勢，應體現(xiàn)全面和諧發(fā)展的培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)具有良好品格、實踐能力和創(chuàng)新精神、較強的適應社會的能力的人。二是課堂教學評價標準應體現(xiàn)現(xiàn)代教學觀：以學生個性發(fā)展為本的發(fā)展觀；在教學過程中重視活動和交往的觀念；尊重學生個性獨特性的差異觀等。
2．有效性原則
課堂教學評價的有效性在很大程度上取決于評價標準的有效性。評價的有效性使評價活動得以順利進行的基本要求。課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標準符合課堂教學的特點，能夠體現(xiàn)現(xiàn)代課堂教學的內(nèi)在要求，并為從事具體課堂教學的人員所認可。因此，課堂教學評價標準的有效性應做到：一是應反映既定的教學目的；二應體現(xiàn)課堂教學內(nèi)在的規(guī)律；三應體現(xiàn)課堂教學自身豐富多樣的個性，使課堂教學煥發(fā)生命活力。
3．開放性原則
課堂教學本身是一個很復雜的系統(tǒng)，具有極為豐富的內(nèi)涵，對課堂教學進行評價不可能用一個整齊劃一的標準來框定教師和學生的行為，一個標準不可能涵蓋眾多復雜的教學行為，因此現(xiàn)代課堂教學評價標準應該具有開放性。這樣不僅為評價者在評價過程中具體掌握標準留有一定的余地，具體情況具體分析，更為重要的是它應為教師和學生留有廣闊的創(chuàng)造空間。
4．可行性原則
課堂教學評價標準應滿足當前社會的迫切要求，符合當前教育改革的發(fā)展趨勢；同時還應具有可操作性，尤其是新的課堂教學評價的對象更多的人的精神狀態(tài)和心理變化，評價標準呈內(nèi)隱狀態(tài)，因此評價的可操作性就顯得特別重，否則再好的評價標準也得不到真正的實施。
（二）小學語文課堂教學評價標準的具體內(nèi)容
新課堂教學評價標準可以從以下幾個方面考慮：
1．教學目標
課堂教學目標能否實現(xiàn)在判斷課堂教學質(zhì)量高低上具有非常重要的作用。因此，教學目標的確定很重要?，F(xiàn)代課堂教學目標應體現(xiàn)以人的發(fā)展為根本宗旨。
（1）應將學生作為認識、發(fā)展的主體，注重學生情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成。
（2）注重學生創(chuàng)新精神和實踐能力、積極的自我體驗和主動自我調(diào)控能力、與人交往和合作能力的培養(yǎng)。
（3）注重學生基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。
（4）現(xiàn)代課堂教學目標應具體、明確、有層次性和可操作性，并能反映語文學科的特點。
2．教學條件的準備和學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
教學條件的準備和學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是課堂教學質(zhì)量的重要保證。
（1）教師應正確理解和創(chuàng)造性地使用教材，即用教材教，避免傳統(tǒng)教教材的方法。教學內(nèi)容的選擇應具有時代性、基礎(chǔ)性和綜合性，體現(xiàn)工具性與人文性。
（2）學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應能激發(fā)學生進一步學習的興趣，啟發(fā)學生思考，鼓勵學生創(chuàng)新。
（3）應能恰當?shù)剡\用現(xiàn)代教育技術(shù)，合理利用教學資源進行課堂教學。
3．教學過程
現(xiàn)代課堂教學應該是以學生為主體的課堂教學，通過學生的主動學習來促進學生的發(fā)展。因此，課堂教學策略與方法應體現(xiàn)這一特點：
（1）教師能引導學生主動積極參與課堂教學。教師應為每個學生提供主動參與的時間和空間，為學生提供自我表現(xiàn)的機會，從而拓展其發(fā)展的空間。學生應全程參與、全面參與、全員參與，并且能采用多種方式參與課堂教學。
（2）教師能通過師生和生生互動，促進相互間的充分交往和情感交流，鼓勵學生采取合作學習的方式，培養(yǎng)學生學會“傾聽、交流、協(xié)作、分享”的合作意識和交往技能。教師應創(chuàng)設(shè)多樣、豐富的交往形式，有意識地為學生提供一個自由、平等、民主、和諧的課堂教學氛圍和情境。
（3）教師應創(chuàng)設(shè)有利于學生探究的問題、活動情境，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。教師在課堂教學活動中，通過設(shè)計問題的新穎性、提出問題的語言和教學語言的啟發(fā)性，鼓勵學生積極發(fā)表自己的見解，質(zhì)疑問難，抓住學生思考問題的關(guān)鍵以及啟發(fā)學生創(chuàng)造性思維等方面來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，促使學生形成自己獨特的創(chuàng)造力。
（4）學生在課堂教學中具有良好的情緒狀態(tài)，能享受體驗成功的愉悅。
（5）課堂教學過程應尊重學生發(fā)展存在的差異，讓每個學生在原有基礎(chǔ)上，在不同起點上獲得最優(yōu)發(fā)展。在課堂教學中，教師應該承認每個學生發(fā)展的獨特性， 不追求每個學生各方面的平均發(fā)展，從而讓每個學生都能形成自己的特色和鮮明個性。
4．教學效果
課堂教學評價的一個極為重要的依據(jù)就是教學效果的檢查。可以從三個方面來體現(xiàn)：
（1）能達到預期的教學目標，能夠激發(fā)學生的學習興趣，促進學生知識結(jié)構(gòu)的形成和基本能力的發(fā)展。
（2）通過知情交融的活動方式，促使學生自主性、主動性的發(fā)揮和良好個性的形成。
（3）讓學生獲得成功的心理體驗，感受生活的樂趣，體驗創(chuàng)造和成功的喜悅。
需要說明的是，課堂教學評價標準只是從幾個大的維度著手，更重要的是種評價思想。它從宏觀層面，從課堂教學的共性出發(fā)，對語文學科課堂教學評價起到一定的導向作用。
另外，我們認為課堂教學評價標準不應面面俱到，并不是上述維度都必須體現(xiàn)每一堂課中。課堂教學評價還應該考慮面向不同層次的問題。如低中高年級的教學標準應有所區(qū)別等。
三、小學語文課堂教學評價指標的設(shè)計
附表1：小學語文課堂教學評價指標體系
序號 評價內(nèi)容 評價指標 A級標準
1 教學目標 （1）教學目標的確定和體現(xiàn) 能夠比較準確地體現(xiàn)《小學語文課程標準》的基本指導思想和課程的理念，比較有效地使課程標準的基本思路與教材編制的基本思路有機融合。能夠全面、具體、科學地體現(xiàn)語文課程的教學目標，按照“三個維度”比較準確地制定出學生綜合能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)形成的培養(yǎng)目標，突出學生情感、態(tài)度和價值觀形成的教育目標。
2 教學準備和環(huán)境創(chuàng)設(shè) （2）教學組織形式、教學資源和教學條件（3）學生年齡特點和心理特征（4）教學反饋和評價內(nèi)容的選擇 根據(jù)學習內(nèi)容組織和創(chuàng)造相適應的教學資源和學習條件。注重直觀、趣味、形象生動，選擇與學生生活密切聯(lián)系的資料，利于學生的體驗、探究、反思、表達和創(chuàng)造等活動。根據(jù)小學生的年齡特征和心理特點選擇適當?shù)慕虒W組織形式，如小組學習、合作交流等。選擇適當?shù)慕虒W反饋、評價內(nèi)容及形式，通過學生學習成果的交流展示，對學生客觀地評價。
3 學生活動 （5）多種方式的學生參與（6）自主合作學習的體現(xiàn) 學生能夠采取多種方式進行有效的學習活動，如游戲、模擬、角色扮演等。學生能夠自主和合作學習結(jié)合，學習過程探討交流充分，有效地完成學習任務。
4 教學策略和方法 （7）體現(xiàn)體驗、探究和問題解決學習（8）體現(xiàn)師生相互學習、合作學習（9）體現(xiàn)人與人、人與社會、人與自然的相互融合 教師注重創(chuàng)設(shè)情景，讓學生能夠充分感受、注意引導組織學生的自主探究活動，指導學生完成學習計劃。教學過程中師生互動、生師互動、生生互動，引導學生積極參與課堂教學的全過程，教師適當點撥，指導學生對文本的深入探討。根據(jù)學生的學習進程，教學中注意處理好幾個關(guān)系，圍繞這些內(nèi)容組織和指導學習活動。
5 教學效果 （10）學生能力方面的效果（11）學生學習過程的體驗 學生在學習過程中，逐步形成綜合運用所學知識解決實際問題的能力，體現(xiàn)發(fā)展性和生成性，做到舉一反三、融會貫通。學生在學習中的情感體驗、態(tài)度獲得和知識的積累不斷提高。
附表2：小學語文課堂教學評價表
序號 評價項目 評價要點 權(quán)值 等級或得分
1 教學目標 ⑴ 符合課程標準的理念和要求，以人的發(fā)展為根本宗旨，注重學生積極情感、態(tài)度的養(yǎng)成以及能力的提高和基本技能、基礎(chǔ)知識的獲得。⑵ 具體、明確、有層次性和可操作性，并能反映語文學科的特色。
2 教學設(shè)計 ⑶ 正確理解和創(chuàng)造性地使用教材。如教材內(nèi)容的取舍、與整合。⑷ 教學內(nèi)容的選擇具有時代性、基礎(chǔ)性和綜合性，體現(xiàn)語文學科的工具性與人文性。⑸ 教學設(shè)計有一定的挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學生進一步學習的興趣，啟發(fā)學生思考，鼓勵學生創(chuàng)新。⑹ 教學設(shè)計有序、恰當，重點準確、難點突出。
3 教學策略與方法 ⑺ 通過體驗學習的方式，為學生提供主動參與的時間和空間。⑻ 采取合作學習的方式，培養(yǎng)學生學會“傾聽、交流、協(xié)作、分享”的合作意識和交往技能。⑼ 采取活動探究和問題解決的方式培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力。
全面性原則確立全面性原則的依據(jù)是網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育效果表現(xiàn)形式的多樣性:從與教育者意圖的關(guān)聯(lián)來看有預期效果、實際效果;從時間過程來看有近期效果、遠期效果;從效果范圍看有對教育對象個體的效果、對小團體的效果、對社會組織的效果、對整個社會的效果;從效果的性質(zhì)上看有積極效果、消極效果、逆反效果;從效果的顯現(xiàn)狀況看有顯性效果、潛在效果;從效果的層次來看有認知效果、態(tài)度效果、行為效果。因此，只有堅持全面性原則，認識效果的多樣性特點，把多種效果形式綜合起來考慮，才能得出客觀、全面、科學的評價結(jié)論。否則就會出現(xiàn)夸大或否定網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育效果的傾向。
一致性原則一致性原則是指評估指標要與網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育目標保持一致。若網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育沒有明確的目標，效果評估就失去了一個參照的坐標。網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育有無效果，就要看實際效果是否達到了預期目標的要求，如果達到了就表明有效果，反之就沒有效果或者效果很小。只有通過實際效果與目標要求的比較，才能發(fā)現(xiàn)高校道德養(yǎng)成教育存在什么問題、哪個環(huán)節(jié)存在問題，從而實現(xiàn)道德養(yǎng)成教育評估的診斷、調(diào)節(jié)功能。一致性原則要求評估指標必須反映教育目標，與目標的要求和方向保持一致，避免脫節(jié)或相?，F(xiàn)象。
動態(tài)性原則動態(tài)性原則是由網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育效果形成特點決定的。對大學生態(tài)度和行為的改變，對整個社會產(chǎn)生的宏觀效果都不可能立竿見影，高校道德養(yǎng)成教育效果的形成有一個量變到質(zhì)變的過程，效果的形成具有滯后性、累積性和長期性特點。這就決定了效果評估工作難以在短時間內(nèi)一次性地完成，既有階段性評估，又有終結(jié)性評估。動態(tài)性原則是對網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性評估的經(jīng)常性、長期性要求。
網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性的評估標準
標準是衡量事物的準則，網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性評估標準是實效性評估的視角、準則。這正如體育比賽必須有比賽規(guī)則，規(guī)則就是裁判的評判標準，沒有規(guī)則，比賽無法正常進行;裁判對規(guī)則理解不準，還會出現(xiàn)誤判。網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育的評價標準可以從科學性、價值性、可行性和便捷性等四個維度對養(yǎng)成教育的實效性進行評估。
科學性標準科學性標準主要包括以下幾個方面:首先，評估標準應具備真實性和本質(zhì)性。柏拉圖認為，要使教育具有有效性，教育內(nèi)容必須具有真實性。也就是說，評估標準必須是客觀真實、科學合理，能經(jīng)受住實踐的檢驗，符合事物的內(nèi)在本質(zhì)。其次，評估標準應具備規(guī)律性和適應性。指出:“人們要想得到工作的勝利即得到預想的結(jié)果，一定要使自己的思想合于客觀外界的規(guī)律性，如果不合，就會在實踐中失敗?！币虼?，評估標準只有在符合教育環(huán)境、符合大學生的實際及其思想發(fā)展變化規(guī)律的情況下才會有教育效果。再次，評估標準應具備可接受性和流暢性。要使評估標準發(fā)揮其應有的效力，應注重評估標準的流暢，以及采用大學生樂于接受的形式。否則，評估標準就沒有效力，或者說，效力發(fā)揮不明顯。
價值性標準網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育的實效性不但要求道德養(yǎng)成教育符合事實及其發(fā)展規(guī)律，而且要求其結(jié)果所代表的價值觀念能為其主流社會和階級利益服務，與其價值標準相符，這就是道德養(yǎng)成教育的價值性標準。有了科學性標準，為什么還要制定價值性標準呢?主要是事實與價值是不一致的，是有差異的。另外，價值標準具有多元性和相對性。不同時代和不同的文化之間，道德標準存在較大的不同。比如，相同的教育方法，由不同的人實施，或者對不同的人實施，都會收到不同的效果。其本質(zhì)原因在于人們價值標準和思維接納習慣的差異性。
可行性標準可行性是指所設(shè)計、采用的評估在復雜的道德養(yǎng)成教育環(huán)境中具有發(fā)揮效力的適應性。網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育能否達到預期目標，核心是教育實踐的執(zhí)行情況。如果在實踐中不可行，顯然就談不上實效性了。由于各種原因，大學生在實踐活動中要想完全實現(xiàn)既定實踐目標有一定難度。而這種具有適應性特點的可行性標準不僅具有一定的抗干擾能力，而且具備較強的可操作性。由此看出，可行性標準不是多余的標準，它是科學性標準的重要基礎(chǔ)，是衡量網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性必不可少的標準。
高效性標準高效性標準是指有效降低教育評估步驟、環(huán)節(jié)的復雜性程度，從而提高效率。要保證高校道德養(yǎng)成教育的實效性，就必須保證教育程序的每一個步驟有效以及整體步驟、程式的簡潔、精干、高效，從而減少在每一步驟中出錯的可能性以及減少整體教育過程在步驟銜接、環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換過程中出錯的機率。高效性標準要求我們在網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性評估中要注重對教育形式的研究，盡量簡化程序和步驟，提高教育的效率，從而保證高校道德養(yǎng)成教育的實效性。
網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性評估的具體指標
高校道德養(yǎng)成教育的實效性從本質(zhì)上講就是要求所有對大學生的教育活動能促進其思想和行為向教育者要求的方向發(fā)展或轉(zhuǎn)變，這也是道德養(yǎng)成教育的價值所在。因此，網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育的實效性評估的具體指標應該包括以下幾個方面。
注意度注意度反映的是大學生對網(wǎng)絡時代的道德養(yǎng)成教育信息和刺激的關(guān)注程度。注意是感覺、知覺、思維、想像、記憶等心理過程的開端，是認知的起點。如果網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育的內(nèi)容信息不能被大學生注意，那么道德養(yǎng)成教育效果就難以進一步產(chǎn)生。因此，盡管在注意階段大學生還未接受教育內(nèi)容，其思想態(tài)度和行為尚未發(fā)生任何變化，但注意卻是教育效果產(chǎn)生的先決條件。相對于未被注意，注意也是一種效果，因此道德養(yǎng)成教育信息是否被注意，理應成為判斷網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育效果的一個指標。注意度的評估指標主要是信息關(guān)注的數(shù)量和次數(shù)。
認知度認知度反映的就是網(wǎng)絡時代大學生對客觀存在的道德規(guī)范和道德范疇及其意義的認識程度。道德養(yǎng)成教育也是一種信息傳播的過程，因此讓大學生獲取一定的道德價值信息是道德養(yǎng)成教育基本的、前提性的任務。獲取道德知識是形成道德認知的前提條件，在這個意義上，高校道德養(yǎng)成教育的實效性就表現(xiàn)為應盡可能地讓大學生全面、準確地了解所傳播的道德價值信息。至于大學生是否理解和確信、接受這些內(nèi)容不屬于認知范疇。認知的變化是教育效果遞增的表現(xiàn)，反映的只是效果的量而不是質(zhì)，因為認知的增加并不等于就能正確理解教育內(nèi)容且符合教育者的意圖。就正如一個學生的思想品德課考了90分，但不能說他接受了考試內(nèi)容以及他的思想品德水平很高。認知度的評估指標主要是具體教育內(nèi)容的知曉率、記憶率。
認同度認同度反映的是網(wǎng)絡時代大學生對教育內(nèi)容的確信和接受程度。大學生了解教育內(nèi)容，并不意味就會確信和接受它，因為了解屬于認識層面，而認同屬于價值觀層面。大學生在接受某一觀點時總會受其預定立場和價值觀的影響，一般都傾向于接受與自己原有認知結(jié)構(gòu)相符合的意見、思想，接受具有可信度的內(nèi)容。只有被大學生認同了的思想才能內(nèi)化為自己的思想。同樣，要評估認同效果，也需根據(jù)教育內(nèi)容，列出具體的評價要素，了解大學生的認同情況。認同度之所以成為評價網(wǎng)絡時代高校道德養(yǎng)成教育實效性的指標，是因為認同的動機不是對權(quán)威或情境壓力的屈從，而是在態(tài)度和情感上的仰慕與趨同，是自覺遵從態(tài)度確立的開始。
內(nèi)化度內(nèi)化度反映的是網(wǎng)絡時代大學生將外在的教育要求和價值觀念轉(zhuǎn)化為內(nèi)在信念、態(tài)度、品質(zhì)的程度。它是在認知和認同的基礎(chǔ)上，隨著對道德認知的概括化與系統(tǒng)化、對道德體驗的逐步積累與深化，最終形成一種價值信念并以此作為自身道德行為的推動力。內(nèi)化是道德養(yǎng)成教育取得成效的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每一次有效的教育活動應該能夠在一定程度上促進內(nèi)化的過程。內(nèi)化度作為區(qū)分教育有效或無效的分水嶺體現(xiàn)了個體對道德原則與社會規(guī)范的接受水平，表明個體不僅接受了外在的要求，同時也把這種要求變成了自己的要求和信念，是穩(wěn)定而自覺的規(guī)范行為產(chǎn)生的內(nèi)因。
態(tài)度變化度態(tài)度變化度反映的是大學生對教育內(nèi)容的評價和行為傾向的變化程度。態(tài)度不是行為本身，而是行為較穩(wěn)定、較一貫的反應，態(tài)度一旦形成，又可能引起新的行為，態(tài)度是行為的準備、先導。大學生某種道德態(tài)度的形成受多種因素的影響，如道德需要，凡是能夠滿足大學生道德需要的對象或現(xiàn)象一般采取積極肯定的態(tài)度，反之采取消極否定或拒絕的態(tài)度;道德認知與信念，越是堅定的信念或信仰，做出相應行為選擇的意向性就越強;教育者的信任度，影響著大學生對道德養(yǎng)成教育的認同和接受程度，信任度主要取決于教育者品德態(tài)度的鮮明性和教育方法的科學性與藝術(shù)性。態(tài)度作為行為的發(fā)動或準備狀態(tài)，是反映能否由知轉(zhuǎn)化為行的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。大學生原有態(tài)度的改變、新態(tài)度的建立，是教育效果向深層次發(fā)展的標志。態(tài)度變化度的評估，就是看通過教育活動后，教育對象對某些問題的態(tài)度有無變化、變化有多大。
【摘 要】國家大力發(fā)展職業(yè)教育以來，職業(yè)教育的德育教育缺少有效的運行機制，特別是如何培養(yǎng)中職生道德成為中等職業(yè)學校的棘手問題。職業(yè)學校要緊緊圍繞職業(yè)道德的特點和培養(yǎng)目標來完成對中職生的職業(yè)道德培養(yǎng)。
關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；中職生；職業(yè)道德
在現(xiàn)有的德育課程中，對中職學生職業(yè)道德的培養(yǎng)無疑是較為難上的一課，因為它缺少足夠的教學資源和理論依據(jù)。本文通過德育教育中職業(yè)道德教育發(fā)展的現(xiàn)狀和問題、職業(yè)道德培養(yǎng)的特點和目標等方面來分析和探討職業(yè)道德教育的可行性模式和方法，并建立起一種分析的框架，使我們能夠?qū)@一問題有更加深入的理解和認識。
一、中職生職業(yè)道德培養(yǎng)所面臨的問題及原因
職業(yè)道德培養(yǎng)一直是德育教育中的一個薄弱環(huán)節(jié)。自20世紀70年代以來，職業(yè)道德培養(yǎng)一直處于一種可有可無的狀態(tài)。各學校的教學計劃中并沒有設(shè)置專門的課程來講授職業(yè)道德問題。如今學生真正需要面對這種問題時經(jīng)常是在這樣兩種場合下：1.就業(yè)求職時的面試問題；2.統(tǒng)一考試中的考題。至于在今后的工作中是否可能遇到的這方面的問題，那就是學生自己的事情了。造成這種局面的原因一方面應當歸因于職業(yè)道德在中國職業(yè)發(fā)展中所處的初級階段的地位，同時教師也沒有能夠就這方面的問題進行全面而系統(tǒng)的研究。另一方面則表現(xiàn)為教師對職業(yè)道德問題的忽視甚至是輕視的態(tài)度。
中國的職業(yè)道德發(fā)展同中國職業(yè)的發(fā)展息息相關(guān)，是職業(yè)發(fā)展的一種必然反映，因此其具體內(nèi)容必然受到職業(yè)現(xiàn)狀的影呴和限制。應當說，職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換、職業(yè)環(huán)境的改善、職業(yè)范圍的擴展以及職業(yè)技能的提高都處于一種待完善的狀態(tài)之中，作為職業(yè)所依據(jù)的職業(yè)道德和職業(yè)紀律規(guī)范也都是在近10年間建立起來的?，F(xiàn)在已有教學計劃中開設(shè)的一些涉及職業(yè)道德教育的課程，在進行相關(guān)道德問題教育時也體現(xiàn)出如下一些方面的不足：教學方法的滯后、教學內(nèi)容過于呆板、缺少實踐效果的檢驗。此外，長期以來處于熟人社會環(huán)境之下的人際關(guān)系也造成了中國特定環(huán)境下的道德困境，這從實際層面加深了職業(yè)道德教育的難度。
二、職業(yè)道德培養(yǎng)的特點和目標
“道德問題是不容易教導出來的?！边@是許多學校的教師面對職業(yè)道德教育的第一反應。那么我們該如何面對職業(yè)道德教育這樣一個命題呢？是否會因其難以通過教學來完成就對職業(yè)道德教育一掠而過甚至是放棄教育的目標呢？在確定職業(yè)道德教育的具體目標之前，我們應當有幾個問題需要明確：
1.哪些是職業(yè)道德教育的范疇？2.職業(yè)道德教育的學習目的是什么？3.我們要教給學生什么？4.我們掌握哪些教學資源？5.什么是有效的學習？6.我們要如何讓學生進行有效的學習？
依照不同側(cè)面對職業(yè)道德問題范疇的歸納，職業(yè)道德教育的重點應當包含這樣幾個層面：（1）職業(yè)道德的正式規(guī)范和原則；（2）當事人的最大利益；（3）開放狀態(tài)下的道德判斷力；（4）社會公平與正義。這四個方面中，職業(yè)道德的正式規(guī)范和原則、當事人的最大利益和社會公平與正義是一種實質(zhì)性的標準，而開放狀態(tài)下的道德判斷力實際上是一種道德判斷的原則。對于職業(yè)道德的理解，應當從哲學、倫理學等多角度來分析和理解職業(yè)道德和責任的相關(guān)問題。在這種多角度分析的狀態(tài)下，職業(yè)道德問題也會折射出不同的特點：
1.開放性———表現(xiàn)為個性化追求的職業(yè)道德
職業(yè)道德雖然存在著一定的客觀標準，但在具體適用和行為自律約束中卻有不同的體現(xiàn)。這與人的職業(yè)素養(yǎng)、個人的價值取向、職業(yè)經(jīng)歷、乃至對社會生活的具體感受都息息相關(guān)，不可能有統(tǒng)一的模式可供遵循。因此，針對個人經(jīng)驗而言，職業(yè)道德問題是個性化的、是可變的和多樣性的。在我們對中職生進行職業(yè)道德教育時也應當明了這種特點而不能忽視各種職業(yè)道德需要所具有的多樣性和開放性。
這種多樣性在診所課程職業(yè)道德教育的課堂上也大量存在，比較突出的例子是一個核心標準沖突的問題，即職業(yè)道德所應當堅守的核心標準是什么，是人的社會公平與正義理念還是當事人利益中心主義的道德觀念，學生們經(jīng)常會爭執(zhí)不下。為什么會出現(xiàn)這樣的一種沖突，還是職業(yè)道德問題本身就存在這種矛盾的必然？這種問題可能并不會有一個標準的答案，更多的是依賴學生自己對于具體道德價值的判斷。這種多樣性和開放性決定了職業(yè)道德教育不可能完全通過導向性的模式進行，而必須尊重學生對于各種價值取向的偏好和選擇。教師的任務就是要給予中職生更多的做出選擇和判斷的空間，讓他們能夠盡可能地體會面對各種職業(yè)道德問題時應當做出什么樣的反應。
2.實踐性——表現(xiàn)為經(jīng)驗的職業(yè)道德
對于具體的職業(yè)道德問題而言，運用準則和規(guī)范是一件容易的事情，真正困難的是當你面對一個真實的道德沖突，如何進行選擇和判斷。也就是我們經(jīng)常所說的，形成為文字的經(jīng)驗并非真正的經(jīng)驗，也是不可信的經(jīng)驗；有自己親身經(jīng)歷過的，才是可信的，真實的經(jīng)驗。正是在這樣一種認識的基礎(chǔ)上，我們才能夠通過職業(yè)道德教學去發(fā)現(xiàn)一些平時容易被忽視的問題，例如如何客觀而全面地去認識道德的問題，如何看待不同年齡結(jié)構(gòu)和知識背景的人對職業(yè)道德判斷標準的差異性等等。
由此，我們或許能夠?qū)ι鲜龅膸讉€問題給予簡要的回答：中職生職業(yè)道德培養(yǎng)是一種多元化、多層次的教育，不僅要求在規(guī)范和準則上作為培養(yǎng)目標，還更要看重培養(yǎng)學生的道德判斷和選擇的能力。這就要求我們教師應當向中職生提供各種信息和實踐的空間，并讓他們學會自己做出選擇和判斷，這些信息可以來自真實案例、模擬材料、規(guī)范和準則、調(diào)查報告等間接的材料，更加重要的是能夠提供進行實踐從而獲取真實經(jīng)驗的機會。
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【作者簡介】
【關(guān)鍵詞】德育目標 道德底線 道德高標
學校德育目標的“道德目標過高”問題，一直處在討論之中。陳桂生先生對德育目標過高問題的研究做了一個評價性的指引： “如果只考慮成文的德育目標，而忽視不一定成文的傳統(tǒng)德育文化的影響，如果一味強調(diào)德育的必要性，而不研究德育的可能性，那么，長期存在的‘德育目標過高’現(xiàn)象將難以改變?！?/p>
筆者通過對德育目標演變過程的梳理發(fā)現(xiàn)，當前德育目標文本已經(jīng)越來越關(guān)注道德底線的要求。例如2005年正式的小學階段德育目標要求：“讓小學生初步養(yǎng)成孝敬父母、團結(jié)同學、講究衛(wèi)生、勤儉節(jié)約、遵守紀律、文明禮貌的良好行為習慣?！钡?，當前小學德育中仍然存在目標過高問題，癥結(jié)在于在德育目標實施的過程中，教育工作者沒有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的德育理念以及對道德底線的誤解。因此，本文從德育目標的實施過程研究德育目標過高問題，從道德底線的角度提出解決方案，致力于解決小學教育階段的德育問題。
一、道德底線內(nèi)涵的界定
1 道德底線的內(nèi)涵
黃向陽先生曾在其著作中提出道德的三個層次：道德理想、道德原則、道德規(guī)則。道德理想是學校提倡的，并希望學生去追求的最高的道德境界；道德原則是在一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求；道德規(guī)則是學校強制執(zhí)行的學生必須遵守的道德要求。
底線是什么?底線是指一個社會對人的行為的最起碼的規(guī)范。北京大學何懷宏教授曾在《底線倫理》一書中指出，“底線”是對所有人、所有社會成員共同的最低限度的道德規(guī)范要求，如果打破這個“底線”，等而下之，則人不成其為人了。”
因此，從底線倫理的角度去理解道德底線，即是對人與社會、人與他人、人與自己行為的一種最起碼的規(guī)范和要求。從道德層次的角度看，道德底線屬于道德規(guī)則層次。
小學生的道德品質(zhì)還處在一個轉(zhuǎn)變的階段，具有很強的可塑性，還不具備理解高標準道德要求的能力，因此小學階段道德底線標準主要體現(xiàn)在以下方面。
首先，人與自己關(guān)系的道德底線。即尊重自己的生命、正直、誠實、自制等。
其次，人與他人、社會關(guān)系的道德底線。即尊重他人的生命、人格，掌握基本的禮儀規(guī)范，遵紀守法等，具體表現(xiàn)為尊敬父母和師長、團結(jié)同學、待人真誠、友愛、有同情心、愛護公物等。
2 道德底線的深層次分析
道德底線一個重要的特征是“互利性”，即在與他人、社會發(fā)生關(guān)系時，主體的行為既有益于自己，又有益于他人和社會。同時，道德的本質(zhì)是人們善的社會行為，對道德底線的界定不能僅僅概括為“不損人、不殺、不偷、不搶、不欺等”，即不能只停留在“不準”的道德層次，而在于保證人之行善。因為“不惡”并不等于“善”，在善惡兩極之間還存在一個“不善不惡”的階段，即通常所說的“道德冷漠”。因此，道德底線教育并不是培養(yǎng)“道德冷漠”的人，而是培養(yǎng)有最低層次善的行為的人。
相對應地，道德高標準則是一種“至善”，即人們社會行為的最高境界，具體表現(xiàn)，如“為了他人犧牲自己、先人后己、毫不利己、專門利人、大公無私”等。
當然這里并不是說學校德育不需要這種“至善”的境界，而是說在小學階段，需要從最低層次的善開始，這樣才有達到最高層次善的可能。
二、我國小學德育目標實施過程中的問題
日常行為規(guī)范的養(yǎng)成是一個長期的過程，需要從小學階段開始抓起。反思當前小學德育目標實施中的問題，可以從兩個方面分析，即德育目標理念和德育目標實施的載體，德育目標實施的載體主要是課堂德育教學和生活中的德育。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
1 德育目標理念沒有轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)德育的重心是放在理想的層次上，提出高標準的道德要求，追求達到圣賢的境界，但是同時這又是一種“原心不原跡”的至善論，即重要的是有沒有去做的心意，而不看你做得怎么樣。如孔子和弟子在討論仁義道德時，就曾提到“仁遠乎哉?我欲仁斯仁至矣”。也就是說這種道德評價的方式關(guān)注的是你的動機而不是結(jié)果。雖然小學的德育目標文本已經(jīng)越來越關(guān)注學生基本道德品質(zhì)的培養(yǎng)，可是在德育目標的實施過程中，教師往往仍然習慣于用傳統(tǒng)的高標準去要求學生。而在傳統(tǒng)的道德教育中，我們往往只是滿足于德育的必要性，而忽視德育的可能性。也就是說教師在進行德育時，很容易受到隱性德育觀念的影響，而沒有真正地去理解當前我們所強調(diào)的道德底線的教育目標。
2 德育課堂上的高標準
德育課堂是德育目標實施的一個重要的載體，課堂上師生的互動則是一種重要的媒介。然而現(xiàn)實的德育課堂中存在的問題是值得我們思考的。從教學內(nèi)容上看，小學德育的內(nèi)容文本要求是“文明習慣和基本的社會公德教育、人道主義的啟蒙教育和品格教育等”，但是在具體的德育教學中，教師傾向的仍然是集體主義教育、愛國主義和民族精神教育等高標準的要求，對學生基本道德品質(zhì)和文明習慣的養(yǎng)成教育卻很少關(guān)注，或者認為道德底線是太過低層次的要求，僅僅是對學生“不準”行為的規(guī)范，而沒有認識到道德底線也是教學生“善”的社會行為。從教學手段上看，教師往往采用灌輸式的方法，只關(guān)注所教授的道德精神，卻忽視學生是否真正的理解，是否能真正內(nèi)化為學生的行為。
3 忽視教育細節(jié)
德育的要求來源于生活，又服務于生活，道德習慣的養(yǎng)成也要在生活中進行。這就是教育細節(jié)的問題。我們強調(diào)要對學生進行道德底線的教育，其中有很多是對生活中行為的基本要求?？墒钱攲W生運用于實踐時，卻得不到教師的回應。比如，德育目標要求學生“尊敬師長”，小學生見到老師都會大聲地向老師問好，可是教師的反應卻只是點點頭，有的甚至沒有任何反應。如果這種情況一直持續(xù)下去，學生的禮貌行為也會銷聲匿跡。根據(jù)斯金納的強化理論，對一種好的行為要及時強化，才會使這種行為延續(xù)并長久堅持；如果對行為給予懲罰，該行為將會逐漸消失。反思前面提到的教師的反應，不僅沒有給學生及時強化，反而在無形之中給了學生懲罰，如此，學生的這種禮貌行為也會慢慢消失。
三、小學道德底線教育回歸的對策
鑒于當前小學德育目標實施過程中的道德高標問題，有必要呼吁“小學道德底線教育的回歸”。筆者認為可以從以下幾個方面著手進行。
1 提高教師道德底線教育的意識
教師是進行道德教育的重要角色，在進行道德教育之前，教師應充分理解我國小學德育目標的要求，明確小學道德底線教育的重要性。更為重要的是要正確理解道德底線的內(nèi)涵。目前對道德底線的誤解是認為“不惡”即“善”，道德底線的標準就
是“不準”模式。但就如黃向陽先生所說：“‘愛護公物’和‘不破壞公物’的差別很大，‘愛護公物’要求不但不破壞還要主動去維護，帶有一種感情在里面，要比‘不破壞公物’要求高?！卑乒P者認為“愛護公物”才是道德底線的要求，因此作為教師不僅要對小學生進行^之為人的教育，更要進行“為善”教育。Bull在其《道德教育》一書中指出“孩子不是天生就有道德意識，但他天生具備這種本質(zhì)，使他具有成為‘道德人’的可能”，如同我國古代孟子提出的“善端”的思想。作為教師，要善于引導學生“善端”，并使其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行為，具備這種意識才是真正理解道德底線教育的全部內(nèi)涵。
2 德育目標實施的栽體要關(guān)注底線
德育課堂是集中對學生進行道德教育的環(huán)節(jié)，教學內(nèi)容應關(guān)注學生基本道德品質(zhì)和良好行為習慣的養(yǎng)成，讓學生掌握底線的規(guī)范。底線的要求與學生的日常生活密切相關(guān)，因此應特別強調(diào)教學的直觀性、情境性等。 “道德教育最重要的不是邏輯推理，而是讓學生體悟、理解和感動。教師要善于將教科書中的靜態(tài)內(nèi)容，轉(zhuǎn)換為教室里學生自己的活動，引導學生在親歷中得到體驗?！崩缗囵B(yǎng)學生的“同情心”，可以采用角色扮演的方法，讓學生感同身受，以引起情感的共鳴。
道德底線所要求的品質(zhì)需要在生活中加以養(yǎng)成，因此我們要關(guān)注生活細節(jié)，及時對學生良好的行為進行正強化和獎勵。朱熹在其《童蒙須知》里，對兒童日常生活中必須遵守的道德規(guī)范、禮儀規(guī)范、行為細節(jié)等都做了詳盡的規(guī)定，如在衣著、言語、灑掃清潔、順從、讀書寫字等各個方面都有具體的要求，雖然這些要求也有其時代局限性，但卻強調(diào)了教育細節(jié)的重要性。
關(guān)鍵詞：思想道德教育價值；評價；合理性；證明；原則
在思想道德教育實踐活動中，人們經(jīng)常會對思想道德教育現(xiàn)象進行肯定或否定的價值判斷，表現(xiàn)出對這些現(xiàn)象的偏愛和厭惡。這樣的過程就是評價。然而，這種評價是否合理？如果合理，它的合理性基礎(chǔ)又是什么？如何證明這種合理性？在什么原則指導下的評價才合理？這些問題是人們關(guān)注和思考不夠的，然而又是我們不得不作出回答的。
一、思想道德教育價值評價合理性的基礎(chǔ)
解答這一問題，實際上是要弄清思想道德教育價值評價的合理性何以可能的問題，也就是要回答能否對思想道德教育進行價值判斷的問題。思想道德教育作為一種社會實踐活動，總是以滿足一定社會的政治、經(jīng)濟、文化等發(fā)展的需要，以及社會對培養(yǎng)、塑造一代新人的需要為存在條件的。正是這樣一種特點，構(gòu)成了思想道德教育價值評價的基礎(chǔ)。從本質(zhì)上講，思想道德教育價值評價是一種價值判斷活動，它是對思想道德教育的價值作出判斷，判斷所從事的思想道德教育活動是否實現(xiàn)了它應有的價值，以及實現(xiàn)的程度如何。
對思想道德教育價值判斷之所以可能，是因為人的思想與行為的相關(guān)性與穩(wěn)定性相統(tǒng)一的特征為思想道德教育價值評價提供了客觀可能性。人的思想觀念作為一種精神因素是不能被直接測量的，但人的思想觀念對外部世界的反映，同時又必然通過其外部言行在日常生活、學習和工作中表現(xiàn)出來，并作用于社會和他人。恩格斯在《反杜林論》中指出，“辯證法在考察事物及其在觀念上的反映時，本質(zhì)上是從它們的聯(lián)系、它們的聯(lián)結(jié)、它們的運動、它們的產(chǎn)生和消逝方面考察的?！苯又M一步說，“要精確地描繪宇宙、宇宙的發(fā)展和人類的發(fā)展，以及這種發(fā)展在人們頭腦中的反映，就只有用辯證的方法，只有不斷地注視生成和消逝之間、前進的變化和后退的變化之間的普遍相互作用才能做到。”因此，以這種精神通過對人的行為和作用的判斷，我們就可以評價他們的思想、觀念、動機以及精神狀態(tài)、特征和品質(zhì)。進一步說，思想道德教育價值可以外化為人們改造自然、改造社會的行動，可以直觀表現(xiàn)為人們勞動產(chǎn)品的增多、產(chǎn)品質(zhì)量的提高和經(jīng)濟效益的增長，也可以表現(xiàn)為社會的穩(wěn)定，從而最終表現(xiàn)為人的思想道德素質(zhì)的提高和社會的進步。所有物質(zhì)成果都為思想道德教育價值的評價提供了客觀依據(jù)，而這種客觀依據(jù)又是以思想道德教育領(lǐng)域的客觀事實為基礎(chǔ)的。
思想道德教育價值評價所涉及的對象就是思想道德教育領(lǐng)域的事實，思想道德教育事實本身就包含著事實、包含著價值，是建立在事實與價值的統(tǒng)一基礎(chǔ)上的。思想道德教育價值評價所作出的價值判斷是以包含在它的前提當中的事實判斷為依據(jù)的，是從包含在它的前提當中的事實判斷中合乎邏輯地推論出來的。在思想道德教育價值評價中，事實判斷“命令”價值判斷；價值判斷“規(guī)范”事實判斷。一言以蔽之，價值判斷的合理性完全可以成立。
二、思想道德教育價值評價合理性的證明
思想道德教育價值評價的合理性可以從兩個方面證明：一是思想道德教育價值評價的合理性是相對合理性；二是思想道德教育價值評價的合理性是合情理性。
第一，思想道德教育價值評價的合理性是相對合理性。相對合理性對于思想道德教育價值評價來說是必然的。思想道德教育價值評價的對象具有價值非中立性，由價值非中立性必然引起思想道德教育價值評價的多樣性和差異性。有的評價者認為，思想道德教育具有促進生產(chǎn)力發(fā)展的價值，思想道德教育和生產(chǎn)力發(fā)展之間有著內(nèi)在的必然聯(lián)系：生產(chǎn)力歸屬于經(jīng)濟基礎(chǔ)的范疇，而思想道德教育的內(nèi)容是思想品德及道德等等，則歸屬上層建筑的范疇?！鞍凑瘴ㄎ锸酚^的理解，在經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑的相互關(guān)系中，首先是經(jīng)濟基礎(chǔ)對上層建筑起決定作用；其次是上層建筑在被決定的前提下，又具有能動的反作用?！备鶕?jù)上層建筑反作用于經(jīng)濟基礎(chǔ)的規(guī)律，不難看出思想道德教育對生產(chǎn)力的發(fā)展必然起到促進作用。而且，他們還主張應該從思想道德教育對生產(chǎn)力主要因素勞動者的作用去認識其價值，如有的評價者認為，思想道德教育具有促進兩個文明發(fā)展的重要價值，社會主義物質(zhì)文明建設(shè)要靠思想道德教育去調(diào)動人們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，社會主義精神文明建設(shè)更加需要思想道德教育去保證。有的評價者認為，思想道德教育是培養(yǎng)新型人才的重要途徑，思想道德教育幫助受教育者樹立正確的人才觀，引導受教育者樹立遠大的人生理想，培養(yǎng)科學的思維方法，提高創(chuàng)造性技能，全面開發(fā)人的潛能。從思想道德教育價值評價的主體來說，任何一個具體的評價主體都是處在一定的但又不盡相同的社會關(guān)系之中的，不同處境的人對思想道德教育價值的認識、體驗和需求不盡相同，因而對思想道德教育價值的評價就不同，由此表現(xiàn)出的合理性是相對的合理性。
相對合理性對于思想道德教育價值來說也是必要的。其之所以必要，一個重要的根據(jù)就是人們對思想道德教育價值評價在事實上是不一樣的，是有差異的。進行思想道德教育價值評價的一個重要內(nèi)容就是通過對這些不同的評價的再評價、相互評價，以求得對思想道德教育有多樣性的又相互補充、比較和諧統(tǒng)一的評價。從這個意義上說，思想道德教育價值評價的相對合理性是展開思想道德教育價值評價并保持其繼續(xù)下去的一個前提條件。人的社會生活是豐富多彩的，人對思想道德教育價值評價的目的就是要思想道德教育向人類展現(xiàn)出一個豐富多彩的意義世界。人自身也希望通過對思想道德教育的各種不同評價發(fā)展人的個性價值，而這一切都有賴于不同評價主體從不同的視界進行思想道德教育價值評價，去獲得不同意義的各自相對合理的價值評價。因此，如果否定了思想道德教育價值評價的相對合理性，而去追求或者強求那種“整齊劃一”的“絕對”合理性，在理論上是不可能的，在實踐中也是可怕的。
這里需要指出的是，我們承認思想道德教育價值評價的相對合理性，并非否定其評價標準的絕對性，我們認為思想道德教育價值的評價標準是相對性與絕對性的統(tǒng)一。這樣看來，問題不在于思想道德教育價值評價的合理性是一種相對合理性，而在于不同合理性的思想道德教育價值評價之間，我們根據(jù)什么選擇一種思想道德教育價值評價，而不選擇另一種思想道德教育價值評價。換言之，評價到底是不是合理的？在什么程度上是合理的？這些問題的解答，都能在實踐交往活動中得到進一步的確認。對此，馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決?！庇捎谏鐣嵺`活動要遵循社會本身的客觀尺度，并以此為前提按照主體人的內(nèi)在尺度來活動，還由于社會實踐活動是一種主觀見之于客觀的活動，所以，通過社會實踐活動對思想道德教育價值評價合理性的肯定總是要比語言交往共同體的肯定權(quán)威得多，實踐對理論的批判總是要比理論對理論的批判更徹底、更權(quán)威。實踐活動本身總是在一定的合理性觀念的指導下發(fā)起的。社會實踐活動本身也是具體的、歷史的活動。實踐批判并不能代替理論的批判，因此，社會實踐活動對思想道德教育價值評價合理性的肯定也是相對的。這種相對性，一是相對于語言交往活動而言的；二是相對于人類不斷對合理性觀念的建構(gòu)而言的。這充分表明，思想道德教育價值評價合理性只能是相對的合理性，我們所能擁有的思想道德教育價值評價只能是一種相對合理的評價。在這一點上，我們必須與絕對主義劃清界限。另一方面，思想道德教育價值評價的合理又不能歸結(jié)為相對主義。因為，在任何一種現(xiàn)實的思想道德教育實踐活動中，盡管存在著多種多樣的思想道德教育價值評價，雖然在事實上人和人以及人和人的評價必然要沖突，但是，在目的論上又必然需要這種沖突，各種不同思想道德教育價值評價的沖突通過各種交往活動的影響、通過評價交換、通過磨合、通過制度的調(diào)節(jié)，總會產(chǎn)生一種占主導地位的思想道德教育價值評價話語系統(tǒng)，形成一個一元主導下的多元思想道德教育價值評價格局。不管是從思想道德教育價值的健康運行的需要看，還是從進行思想道德教育價值評價的目的看，都是要形成一個既能凝聚人的個體力量、規(guī)范人的社會行為，又能使人的個性自由充分發(fā)展的合理的理想、信念。因此，一個一元主導下的多樣性并存的思想道德教育價值的評價系統(tǒng)既是必然的又是必需的。
第二，思想道德教育價值評價的合理性是合情理性。思想道德教育價值評價之所以必要，之所以合理，通俗來講，就是指它合乎理性，合乎情理。思想道德教育價值評價的目的不僅在于通過理性的手段規(guī)范思想道德教育實踐活動，使其沿著社會發(fā)展需要的方向發(fā)展，而且在于通過這種規(guī)范也使思想道德教育能夠按照符合人性要求的方向運行。思想道德教育價值評價合乎理性方面主要表現(xiàn)為合乎評價對象的規(guī)律性和評價主體的規(guī)律性兩個方面。所謂合乎評價對象的規(guī)律性，一是指它對于思想道德教育本身的必然性和規(guī)律性的反映和把握，即它反映了這一社會存在的發(fā)展的、必然的、合乎規(guī)律的需要和利益；二是指思想道德教育價值的評價標準反映了社會歷史發(fā)展的必然性和規(guī)律性，即同歷史前進的需要和利益相一致。所謂合乎評價主體的規(guī)律性，一是指個體主體在其存在范圍內(nèi)的必然性和規(guī)律性；二是指這個主體在人類主體歷史發(fā)展過程中的必然性和規(guī)律性。簡言之，就是反映個體主體本身的合理性和對于人類歷史的合理性。思想道德教育價值評價的合情理性是指合乎人性的內(nèi)容，它主要包括人的情感、個性、興趣、自尊、身心修養(yǎng)、理想信念等等。
思想道德教育價值評價總體上看是一種理性活動。任何一種思想道德教育價值評價實際上都是主體在一定的理論指導下，以一定的標準對思想道德教育作出的評價。思想道德教育價值評價從價值目標的選取到評價標準的建構(gòu)，都或隱或顯地有一個邏輯次序，總有一種內(nèi)在的一致性，這種內(nèi)在的一致性和邏輯次序就是思想道德教育價值評價主體追求思想道德教育價值的理性軌跡。
從歷史的發(fā)展看，任何思想道德教育價值評價都不可能是單個人的行為，而是一種社會行為。思想道德教育價值評價并不僅僅是對某個或某幾個思想道德教育價值的追求，更重要的是對一種思想道德教育價值體系的建構(gòu)。人之所以追求思想道德教育價值并且在追求中建構(gòu)自身的價值體系，不斷地把對價值的追求、對思想道德教育價值體系的建構(gòu)推向前進，說到底是為了把人和人類社會不斷推向進步。因此，思想道德教育價值評價活動說到底是人對理性趨從的結(jié)果。從現(xiàn)實的思想道德教育價值評價活動來看，在任何一種具體的思想道德教育價值評價活動中，不管有多少不同的，甚至對立的評價，不管是某一個體主體，還是某一群體主體，要想進行孤立的、“獨白”式的評價是不可能的，它不可避免地要與其他個體主體、群體主體的評價“交流”、“碰撞”。在這種情況下，各種不同的評價都不能不有意或無意地接受各種前提，這些前提對于進行爭辯、批評是必然的和普遍有效的，這樣一些前提本身就隱含著對普遍化原則的承認，這是其一。其二，思想道德教育價值評價又畢竟是評價主體對對象的價值評價，它必然會融入評價主體——人的情感、意志、信念、愿望、理想等等?！笆聦嵣希澜珞w系每一個思想映象，總是在客觀上受到歷史狀況的限制，在主觀上受到得出該思想映象的人的肉體狀況和精神狀況的限制。”思想道德教育價值評價說到底是人類自我評價的實現(xiàn)形式，因此，融入思想道德教育價值評價中的那些情感的東西恰恰是人的存在、活動不可或缺的東西，摒棄這些東西不僅是不可能的，而且是“不合理”的。然而，在思想道德教育價值評價活動中，問題并不在于有沒有或者允不允許人的情感的融入，而在于使情感與理智統(tǒng)一起來，使思想道德教育價值評價既合情又合理地進行和達成。思想道德教育價值評價唯其合情合理才是合乎理性的，合情合理才是屬于思想道德教育價值評價的真正的合理性。
三、思想道德教育價值評價合理性的原則
思想道德教育價值評價是以一定的目標為依據(jù)，以思想道德教育的實踐效果為標準所進行的價值判斷。那么，要把握思想道德教育價值評價的合理性，必須遵循一定的原則。
第一，方向性原則。按照什么樣的思想體系和社會規(guī)范，朝著什么樣的社會發(fā)展目標和價值取向進行評價，將直接影響被評價者思想品德的發(fā)展方向，這是評價的根本問題，如果評價標準和根本要求出現(xiàn)了方向性的錯誤，就會引起錯誤的導向，就會把評價者的思想品德引入歧途，背離社會發(fā)展的期待與要求。堅持思想道德教育評價的方向性，應以是否有利于社會主義現(xiàn)代化建設(shè)為標準，以是否有利于社會主義社會的全面發(fā)展進步為標準，以是否有利于人的綜合素質(zhì)的提高為標準，以是否有利于調(diào)動廣大思想道德教育者的積極性和創(chuàng)造性為標準?？陀^、公正、準確的評價能起到一種鼓勵先進，鞭策后進的導向作用。
第二，全面性原則。從思想道德教育與外部的關(guān)系看，思想道德教育作為一種社會現(xiàn)象，并不是孤立存在的，而是與政治、經(jīng)濟及社會發(fā)展有著極為密切的關(guān)系。因此，對思想道德教育價值進行評價，必須堅持全面性原則。思想道德教育價值評價的全面性原則，要求評價主體在觀察和處理問題時，要從事物的整體上去把握矛盾的各個方面。要善于抓住各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，特別是主要要素以及各個要素的主要方面。思想道德教育系統(tǒng)包括教育主體、教育客體、教育介體和教育環(huán)境四個要素。這四個要素又各自包括許多具體要素，如教育介體又包括教育內(nèi)容、教育方法、教育途徑、教育手段等。因此，我們在評價時，既要從以上四個方面進行評價，同時又要突出評價這四個方面的協(xié)調(diào)配合情況，并以整體整合優(yōu)化的最終結(jié)果作為評價的標準，以此發(fā)揮思想道德教育評價的綜合作用?？傊盐赵u價事物的整體及其發(fā)展的全過程，要從全局的觀點出發(fā)去了解評價事物的全貌，要站在全局的立場上去解決評價中的局部問題。
從思想道德教育內(nèi)部看，評價的對象領(lǐng)域是非常廣泛的。而各個領(lǐng)域之間的關(guān)系極為密切，又很復雜，因此進行思想道德教育評價時，只有從評價對象的相互關(guān)系中去研究評價資料，才能正確地認識客觀事物，做出全面的、客觀的評價。如果離開了評價對象領(lǐng)域的整體，離開了評價對象所處的背景、時間和條件，就會只顧局部不顧整體，只見現(xiàn)象不見本質(zhì)。這樣的評價，就容易犯片面性的錯誤。
第三，客觀性原則。思想道德教育評價的客觀性原則，要求評價主體以真實的資料為基礎(chǔ)，對教育成果進行客觀的價值判斷。追求思想道德教育評價的客觀性，既是現(xiàn)代思想道德教育評價的一個基本特點，也是思想道德教育評價的一條重要原則。思想道德教育評價是進行價值判斷的，但價值判斷又必須以事實判斷為基礎(chǔ)。因此，評價主體必須盡可能客觀地了解評價對象，否則，就不能作出符合實際的科學判斷。
主觀與客觀是對立的統(tǒng)一，客觀是不依賴于主觀而獨立存在的，而主觀卻要能動地反映客觀，并對客觀事物的發(fā)展起促進作用。由此可見，評價的客觀性原則，對評價主體提出了更高的要求，他們必須按照評價標準對評價對象作出客觀的價值判斷。評價主體能否客觀地進行評價，必然會對評價對象產(chǎn)生極大的影響。如果評價是客觀的，就能更好地發(fā)揮評價的激勵作用，使被評價者的信心倍增，奮發(fā)向上。因此，思想道德教育評價應該堅持走群眾路線，注重調(diào)查研究，掌握大量豐富的第一手材料，全面了解思想道德教育過程各方面的情況，然后以事實為根據(jù)，認真進行評價。這是遵循客觀性原則的前提和關(guān)鍵。另外，思想道德教育評價的內(nèi)容、標準要具有客觀性。思想道德教育評價的內(nèi)容和標準要在認真調(diào)查、集體研究、科學論證、廣泛征求意見的基礎(chǔ)上進行確定，一經(jīng)確定就應嚴格執(zhí)行，使之保持相對的穩(wěn)定性。在評價的過程中，堅持客觀性原則，還要求克服主觀隨意性。
第四，教育性原則。從形式上看，思想道德教育價值的評價是一種分析信息、得出評價結(jié)論的過程，但從實質(zhì)上看，它作為一種價值判斷過程，其社會價值不僅僅局限于某個結(jié)論，其終極目的還是為了教育被評價者，規(guī)范和促進他們良好思想品德的形成和發(fā)展。事實上，思想道德教育評價的整個過程中的每一個環(huán)節(jié)都會給被評者以不同程度的教育。但是這種評價性的教育方式不同于一般意義上的教育活動，其教育效果主要取決于評價者是否明確評價的意圖、所選擇的評價內(nèi)容和方式以及實施的評價方案是否體現(xiàn)了教育目的。所以，在思想道德教育的具體評價活動中，不能偏離教育性原則。如果在評價中我們沒有強烈的教育意識，思想道德教育評價指標體系不能體現(xiàn)教育性原則，那么整個評價活動就有偏離正確方向的危險，使評價工作囿于純粹的定量評價活動，甚至出現(xiàn)走過場，搞形式主義的傾向。這不僅不利于鑒別被評者，改進思想道德教育，而且容易產(chǎn)生不良的后果。思想道德教育價值評價的教育性原則，正是其評價活動的特殊性和魅力之所在，也正是評價主體的導向性與客體的可塑性互動的產(chǎn)物。
第五，主體性原則。主體性原則在這里具有特定的內(nèi)涵，它是指思想道德教育價值評價者對被評者在思想道德教育實踐活動中的能動性和創(chuàng)造性作出價值判斷時必須遵循的指導原則。在現(xiàn)代條件下，人們殷切期望思想道德教育能弘揚人的主體性，以適應當前社會發(fā)展的需要。長期以來，受傳統(tǒng)觀念的束縛，思想道德教育對人的主體性的弘揚是不夠的。在思想道德教育價值取向上，把社會價值和個人價值人為地對立起來，并過分注重思想道德教育適應社會發(fā)展的價值而忽視其促進個人發(fā)展的價值，不重視入在思想道德教育中的主體地位，以致于在思想道德教育價值評價過程中，僅僅注重對教育客體適應社會的規(guī)范素質(zhì)的評價，而忽視對他們主體性方面素質(zhì)的評價。
思想道德教育是一種培養(yǎng)人良好的思想道德素質(zhì)的社會實踐活動，這是思想道德教育質(zhì)的規(guī)定性，也是思想道德教育區(qū)別于其他事物的根本特征。一方面，思想道德教育要受社會政治、經(jīng)濟制度的制約，要與社會的政治、經(jīng)濟、文化相適應；另一方面，思想道德教育還有其自身的特點和規(guī)律，具有相對的獨立性，即將社會道德規(guī)范和價值觀念傳授給受教育者個體，培養(yǎng)和發(fā)展他們的主體性，使之成為能動的社會歷史活動的主體。因此，只有認識思想道德教育價值評價的主體性原則，才能通過思想道德教育評價活動充分激勵對象自覺的價值追求和創(chuàng)造。這樣，思想道德教育價值評價的合理性才能真正融入評價活動中。
思想道德教育價值評價合理性的原則，一是要求確立價值主體才是思想道德教育價值存在的目的的理念。在現(xiàn)實中，價值主體的需要是全面豐富和無限發(fā)展的。需要的全面豐富性，也就是以一種全面發(fā)展的人去實現(xiàn)無限豐富的需要。思想道德教育只有在不斷滿足主體的這種無限豐富的需要過程中，其價值的存在才能體現(xiàn)終極意義，同時評價的合理性建立在這一基礎(chǔ)上，才是合理的。二是思想道德教育價值評價的合理性的原則要求確立以人的發(fā)展為目的的理念。這種理念要求教育者有目的、有計劃地促進個體社會化，增強自身的主體性。也就是說，在人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系中，思想道德教育處于一種中介轉(zhuǎn)化地位，通過把社會的思想品德要求轉(zhuǎn)化為受教育者個體的道德素質(zhì)，增強其主體意識，發(fā)展其主體能力，在此基礎(chǔ)上把受教育者培養(yǎng)成為推動社會發(fā)展與進步的主體，從而實現(xiàn)自身的發(fā)展。這樣，思想道德教育作為滿足主體需要的一種實踐活動方式，必然要在其評價的合理性中考慮滿足人的能動性、創(chuàng)造性、自主性活動需要的原則和內(nèi)容。
注釋：
[1]馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1995.361、362、376.
一、環(huán)境教育，認知道德行為
任何人都無法離開環(huán)境，只能變換不同的環(huán)境。對于小學生來講，接觸最多的環(huán)境首先是家庭，其次是學校。環(huán)境對小學生道德行為所產(chǎn)生的外在影響力不容小覷。
1.人際環(huán)境
小學生離開家庭即來到學校，所接觸最多的除了老師就是同學，因此師生之間、生生之間人為營造出的和諧環(huán)境，對小學生的行為影響也最為直接。比如見面問好、相互體貼，從情感感知的角度出發(fā)約束學生的行為，引導學生主動關(guān)心他人，可提升校園內(nèi)的和諧人際關(guān)系氛圍。
2.班級環(huán)境
班級是小學生在校園接觸最多的集體環(huán)境，對學生的共具有強化效果與約束力?？梢越M織學生共同選擇班歌、班級口號，起到凝聚班級合力的效果，同時也在班級中營造出制約學生個體行為的環(huán)境效應。
3.校園環(huán)境
校園既可營造物質(zhì)環(huán)境，亦可營造人文精神環(huán)境。比如美化校園環(huán)境，有效利用學校公共場所，懸掛學校培養(yǎng)出的各界成功人士，對學生形素養(yǎng)的熏陶；再如利用好文娛設(shè)施，在廣播中播放名人故事、道德情感故事，潛移默化地渲染道德行為標準，或廣播發(fā)生在學生中間的好人好事，使學生感到“榜樣就在我們身邊”，以此激勵學生規(guī)范個人行為。
無論是物質(zhì)層面的環(huán)境營造，還是精神層面的氛圍渲染，都離不開規(guī)范小學生道德行為、促進身心健康發(fā)展的宗旨。也就是運用環(huán)境對學生的刺激作用，達到熏染與滲透的教育目的，從而通過外在的量變引起學生的內(nèi)心質(zhì)變，達到“潤物無聲”的教育效果。
二、生活教育，構(gòu)建道德標準
生活是德育教育最好的講臺。小學生尚未達到真正接觸生活、融入社會的地步，所以在道德標準的建構(gòu)方面，還以父母的道德標準作為自身的評判標準，缺乏獨立的人格和道德評判準繩。要幫助小學生構(gòu)建一個獨立的道德標準，需要引導學生融入社會，在生活中體悟道德力量。
比如，學校與社區(qū)福利機構(gòu)興建德育教育培養(yǎng)基地，是很多地區(qū)廣為采納的方式?？梢耘c環(huán)保部門合作，每月選擇一天作為小學生的環(huán)保日，可鼓勵學生撿垃圾、收購廢品，將所得收入用來購置愛心包裹，郵寄到邊遠山區(qū)需要學習用具的孩子手里。一方面激發(fā)學生的愛心，另一方面使學生在社會實踐中構(gòu)建保護環(huán)境的道德標準。
三、挫折教育，錘煉道德品質(zhì)
1.滲透挫折思想
小學生在父母的呵護下長大，一直是溫室的花朵，沒有經(jīng)歷過風吹雨打，也未曾體會世事艱難，很多學生養(yǎng)成了嬌驕二氣，不利于心理發(fā)育。在德育教育中，適當?shù)叵驅(qū)W生滲透挫折思想，如講某些名人失敗的經(jīng)歷、如何在挫折的窘境中奮斗崛起，從思想上使學生做足遭遇挫折的準備，可作為挫折教育的思想鋪墊。
2.開展主題活動
主題班會是實施挫折教育的重要方式之一。班會的形式多樣，不拘泥于課堂座談形式，也可在戶外舉行的實踐活動中進行。作為實踐性活動，學生在組織過程中必然會遇到挫折，尤其是整個活動出現(xiàn)失敗，可鍛煉學生遭遇挫折的心理承受能力和應對突發(fā)事件的隨機應變能力，從而培養(yǎng)學生的意志品質(zhì)。
當然，實踐性活動的事后總結(jié)是相當有意義的。在總結(jié)成因與敗因時，還應注意兩點：一方面，無論總結(jié)成與敗的經(jīng)驗，教師都要避免代替學生思考，而是啟發(fā)學生自己挖掘哪些方面做得好、哪些方面有所欠缺，從內(nèi)心深處認識到自身的問題，才能切實得到成長。另一方面教師應避免將個人意志灌輸于學生的思想意識中，如人為界定這次參觀活動的成功標準，而應交由學生自發(fā)評判，以提升學生的判斷與選擇能力。