亚洲成色777777女色窝,777亚洲妇女,色吧亚洲日本,亚洲少妇视频

現(xiàn)代德育的本質(zhì)屬性

時(shí)間:2023-06-22 09:32:31

導(dǎo)語(yǔ):在現(xiàn)代德育的本質(zhì)屬性的撰寫(xiě)旅程中,學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑,好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文,愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感,引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

現(xiàn)代德育的本質(zhì)屬性

第1篇

關(guān)鍵詞:德育 人本化轉(zhuǎn)向 人性基礎(chǔ)

近些年來(lái),隨著社會(huì)的發(fā)展,傳統(tǒng)的德育模式遭到了越來(lái)越多人批判,許多學(xué)者也對(duì)傳統(tǒng)德育模式進(jìn)行了反思。傳統(tǒng)德育表現(xiàn)在:"它不是從'人'出發(fā),不是按照'人'的方式進(jìn)行的以成人為目的的活動(dòng)"。①德育的對(duì)象是人,德育的目的是使人成人的教育,具體來(lái)說(shuō)是成就人的德性的教育,道德教育都離不開(kāi)人,而傳統(tǒng)德育背離了人,使人成為工具。為此我們應(yīng)轉(zhuǎn)變德育模式,德育應(yīng)以人為本。德育的人本化轉(zhuǎn)向離不開(kāi)人性基礎(chǔ),本文從人性基礎(chǔ)上說(shuō)明了道德教育的人本化轉(zhuǎn)向的必然性。

一、人性的哲學(xué)蘊(yùn)涵

(一)人性的界定

1.人性的概念

不同時(shí)代的人們、同一時(shí)代不同階級(jí)的人們,對(duì)人性有著不同的回答。認(rèn)為,人性是人在同自然、社會(huì)和自身三者的對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的,是人的自然性、社會(huì)性和精神性的統(tǒng)一。人性論認(rèn)為,人性是人的自然性(即自然屬性)、社會(huì)性(即社會(huì)屬性)和精神性(即精神屬性)三者的統(tǒng)一體。

2.人性的結(jié)構(gòu)

馬克思認(rèn)為人性是一個(gè)屬性集,它主要包括人的自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性三個(gè)方面:

第一,人是自然存在物,指人的自然性或生物性,與此相適應(yīng)的是人的物質(zhì)性需要?,F(xiàn)實(shí)的個(gè)人都是自然存在物, 具有自然屬性,即人的自然性或生物性。人的自然屬性是人的社會(huì)屬性和精神屬性的生理基礎(chǔ),是人性的重要內(nèi)容。

第二,人作為一種社會(huì)存在物,來(lái)源于自然界,又高于自然界其他一切動(dòng)物而成為社會(huì)的動(dòng)物,具有社會(huì)屬性,并由此產(chǎn)生各種各樣的社會(huì)性需要,如秩序的需要、歸屬的需要、親情的需要等。人的本質(zhì)是一切關(guān)系的總和,人總是在一定的社會(huì)中存在和發(fā)展的,抽象的脫離社會(huì)的個(gè)人是不存在的。因此,人的社會(huì)性是人的根本屬性。

第三,人作為一種意識(shí)的存在物,人的精神屬性又叫意識(shí)屬性,于此相應(yīng)而生的是人的精神方面的需求。

(二)人性基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵

所謂人性基礎(chǔ),就是從人的方面來(lái)講,特指某種特定事物(如某種制度、某種教育等)所依賴的人的方面的根本原因。②人是萬(wàn)物之靈,處于世界的核心地位,其他一切事物之所以有存在的價(jià)值,都直接或間接的與人有關(guān),與人性的基本需要有關(guān)。沒(méi)有人的需要一切無(wú)所謂價(jià)值。

古今中外一切教育的產(chǎn)生、變化、發(fā)展都有其深厚的人性基礎(chǔ)。所謂德育的人性基礎(chǔ)是指能夠?yàn)榈掠拇嬖谔峁┤诵砸罁?jù)和哲學(xué)根基的東西。

二、人性基礎(chǔ)上當(dāng)代德育人本化轉(zhuǎn)向的依據(jù)

(一)德育人本化轉(zhuǎn)向的迫切性

1.傳統(tǒng)德育模式的弊端

在傳統(tǒng)德育模式中,教育者把各種既定的道德規(guī)范以及與之相應(yīng)的概念作為對(duì)學(xué)生的外部影響,它們占主體地位學(xué)生只能簡(jiǎn)單的接受,于此看出教育者只處于接受者和被接受者的客體地位,而被視為一根灌滿了既定道德規(guī)范、概念的"香腸"。而所灌輸?shù)牡赖乱?guī)范、概念又被抽去了人性的本質(zhì)內(nèi)涵,成為一種空洞的抽象的行為規(guī)定。這種道德規(guī)范背離了人性的基礎(chǔ),是道德規(guī)范變成了"空殼",所以受教育者只是盲目、機(jī)械地服從。從傳統(tǒng)德育把人看作是美德袋 , 進(jìn)行道德灌輸?shù)姆绞剑瑥亩训掠倪^(guò)程變成是智育的認(rèn)知過(guò)程。沒(méi)有區(qū)別開(kāi)人性與物性,把受教育者抽象化了。

魯杰教授在指出,當(dāng)前德育理論和實(shí)踐都存在忽視人主體性的問(wèn)題,德育"既不以人特別是受教育者為主體的,它所傳授的又是剝奪了人性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范,在實(shí)施中又背離了把握人性所特有的過(guò)程和規(guī)律。正因?yàn)槿绱耍緛?lái)是充滿了人性魅力的德育,變成毫無(wú)主體能動(dòng),沒(méi)有道德意義、枯燥無(wú)味,令人厭煩的灌輸和說(shuō)教。"③我國(guó)德育從主流方面看仍處于一種傳統(tǒng)的模式之中,教師代表一種道德權(quán)威, 把價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和道德觀念當(dāng)作知識(shí)傳授給學(xué)生, 道德教育被簡(jiǎn)化為道德知識(shí)的教學(xué)。學(xué)生被理解為可以接受價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和道德觀念的美德袋, 任由老師進(jìn)行道德知識(shí)的填塞與灌輸。道德教育目標(biāo)的以社會(huì)需要來(lái)制定,而忽視了人的需要,使人感到反感和厭惡,即使很好的掌握了道德規(guī)范卻不能從心里信服,使德育成為"空殼"。

2.市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制完善及科學(xué)發(fā)展觀的時(shí)代訴求

從哲學(xué)、人學(xué)的角度看,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是人的獨(dú)立性的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。"市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所形成的普遍的社會(huì)物質(zhì)交換,多方面的需求,以及全面的能力體系,為人的獨(dú)立性提供了現(xiàn)實(shí)條件,也為人的積極性提供了普遍的動(dòng)力。"④表現(xiàn)出市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,人的獨(dú)立性成長(zhǎng)。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求人有自己完善的人格,有自己的主體意識(shí),有自己獨(dú)特的個(gè)性,越來(lái)越要求突出人的作用,注重人的主體性的發(fā)揮,為德育的人本化轉(zhuǎn)向提供了基礎(chǔ)。

科學(xué)發(fā)展觀指出堅(jiān)持以人為本,樹(shù)立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀,促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展。

(二)人性基礎(chǔ)上德育人本化轉(zhuǎn)向的必然性

1.德育的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)的人

的人學(xué)理論的出發(fā)點(diǎn)不再是抽象的人,而是"現(xiàn)實(shí)的人",是處于一定的社會(huì)關(guān)系之中, 從事生產(chǎn)和社會(huì)生活的、具體的、現(xiàn)實(shí)的人。

教育人學(xué)認(rèn)為,教育以人為目的,包括兩個(gè)層面,其一,教育以人為出發(fā)點(diǎn),意味著教育的出發(fā)點(diǎn)只能是人, 而不是物, 也不是非人。這是一個(gè)極其簡(jiǎn)單的道理, 但在具體地理解和執(zhí)行中我們卻往往背離了這一原點(diǎn)。教育的屬人性。教育就是使人獲得自己, 成為自己, 發(fā)展自己。一旦人從本體性的目的地位滑落, 或者, 一旦脫離人之目的地位來(lái)把握人, 那么, 人必將淪為工具性或手段性的存在。所以,"人是目的"既是教育的靈根所在, 又是教育的命脈所系。德育正是一種由社會(huì)所承擔(dān)的、旨在促進(jìn)現(xiàn)實(shí)的個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的一種特殊的教育活動(dòng)?,F(xiàn)實(shí)的個(gè)人的社會(huì)化過(guò)程離不開(kāi)德育,德育在人的社會(huì)化過(guò)程中起著重要的不可替代的作用。

道德教育也是屬人的,應(yīng)以人為出發(fā)點(diǎn),針對(duì)傳統(tǒng)德育的"無(wú)人"現(xiàn)象,即以社會(huì)的需要制定德育目標(biāo),沒(méi)有從人出發(fā),即使其指出以人的重要性也是把人進(jìn)行了抽象化的理解,或是把人看作是單子式的存在,人是彼此分離的甚至是對(duì)立的。人是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人,處在一定的關(guān)系之中,人本化德育要以現(xiàn)實(shí)的人為出發(fā)點(diǎn)。

2.人對(duì)人的理解是人本化德育轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)

隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的不斷推進(jìn),個(gè)人主體意識(shí)的極大提高,以及人們思想、行為的日益復(fù)雜變化,傳統(tǒng)德育逐漸陷入了實(shí)際效果弱化、理論研究指導(dǎo)性不足的現(xiàn)實(shí)困境。傳統(tǒng)德育模式的問(wèn)題,傳授剝離人了性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范,實(shí)施過(guò)程也不考慮受教育者的需要與心理發(fā)展規(guī)律。因此,德育變成了沒(méi)有主體性的令人厭煩的灌輸與說(shuō)教,道德教育必須從這種傳統(tǒng)模式中走出來(lái)。既然德育的主體是人,所以教育者與受教育者都要相互理解。魯杰教授認(rèn)為,人對(duì)人的理解是德性生成的基礎(chǔ)。理解所要把握的是人的本質(zhì)屬性,即人的意義與價(jià)值, 人與人之間的意義關(guān)聯(lián)。

傳統(tǒng)的道德教育把德育等同于智育的過(guò)程,是將道德觀念、道德規(guī)范等作為知識(shí)傳授以掌握道德概念的多少作為衡量道德水平的標(biāo)準(zhǔn)。但從道德與人的關(guān)系可以看出,道德是人為的,道德是人在社會(huì)生活和實(shí)踐中為了滿足自己的需要而發(fā)揮自己的智慧主動(dòng)選擇和創(chuàng)造的產(chǎn)物, 并且, 隨著社會(huì)和人的需要的發(fā)展, 人總是在不斷地?fù)P棄舊道德, 創(chuàng)造新道德;道德是為人的,人要不斷創(chuàng)造條件去滿足自己的需要,這樣才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供給人這樣一種精神和意義上的滿足,使人性更加豐富和完善,使人的生活更加美好;道德是由人的道德是依賴人而存在的, 道德是人的道德, 沒(méi)有人, 根本無(wú)從談道德不道德,人是道德的標(biāo)尺,道德是人類社會(huì)的特有。只有建立人與道德關(guān)系的人學(xué)理解,認(rèn)識(shí)到人是道德的主人,才能在德育實(shí)踐中以人為目的進(jìn)行教育,凸顯受教育者的主體性,澄清人與道德的關(guān)系,樹(shù)立以人為本的德育精神是解決傳統(tǒng)德育"無(wú)人"狀態(tài)的根本。

魯杰認(rèn)為,德育只能是人理解人的教育,理解的過(guò)程是兩個(gè)主體間雙向交流的過(guò)程。它與對(duì)物性的主體單向認(rèn)識(shí)不同, 在理解中, 主體之間相互開(kāi)放, 是兩個(gè)人心靈的實(shí)實(shí)在在相遇, 在相遇中發(fā)生碰撞也發(fā)生融合, 在碰撞中融合。人對(duì)人的理解的過(guò)程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價(jià)值。

3.人的需求是德育人本化轉(zhuǎn)向的內(nèi)在動(dòng)力

人是屬人的存在物, 即為自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一種內(nèi)在固有狀態(tài),它直接制約著人的生存和發(fā)展,是推動(dòng)人自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。德育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),其對(duì)象是人,因此,德育的發(fā)展也是要滿足人的需要的。傳統(tǒng)德育,以社會(huì)需要為本,忽視人的需要,把德育看成是一種培養(yǎng)社會(huì)所需人才的工具。沒(méi)有考慮德育主體的需要,使德育的功能弱化。由此,可以看出需要在德育中的重要作用,是德育發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

4.人的主體性發(fā)揮是德育人本化轉(zhuǎn)向的助推器

認(rèn)為,主體性是主體在與客體的關(guān)系中、在對(duì)象性的活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的本質(zhì)屬性。人的主體性包含三個(gè)方面的內(nèi)容:自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性。

在傳統(tǒng)德育的灌輸論下,教育者被賦予了至高無(wú)上的權(quán)威,利用強(qiáng)制灌輸方式對(duì)受教育者進(jìn)行說(shuō)教, 而將富有主體意識(shí)的受教育者置于絕對(duì)客體化的地位, 讓他們消極被動(dòng)地接受施教者的道德說(shuō)教,完全忽視了沒(méi)有主體性。

把德育看成是為社會(huì)服務(wù)工具的物化的德育培養(yǎng)的是無(wú)主體性的奴性人格, 不能滿足社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人的德性的要求。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的是具有主體性人格的人。培養(yǎng)具有獨(dú)立人格的人是社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展對(duì)德育的必然要求。社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的健康發(fā)展要求德育要從物化走向人本化,要求德育要從忽視學(xué)生的道德主體性走向提升學(xué)生的道德主體性。德育人本化是改變傳統(tǒng)德育弊端的需要。傳統(tǒng)德育具有明顯的物化、無(wú)人化傾向。物化和無(wú)人化,即德育不是從人出發(fā),不是從人的需要和發(fā)展出發(fā),而是把人當(dāng)作無(wú)生命的物質(zhì)性的東西對(duì)待。它或在德育中無(wú)視人的存在,或把人當(dāng)作動(dòng)物對(duì)待,缺乏人性和人道,或把學(xué)生當(dāng)作為社會(huì)服務(wù)的工具打造。

三、對(duì)德育人本化轉(zhuǎn)向的思考

(一)德育人本化轉(zhuǎn)向的進(jìn)步意義

1."以人為本"是對(duì)"社會(huì)為本"德育理念的提升

社會(huì)的要求、社會(huì)的利益是"社會(huì)為本"德育目標(biāo)制定的出發(fā)點(diǎn),滿足社會(huì)的需要德育唯一的目標(biāo)。"以人為本"德育是對(duì)"社會(huì)為本"德育的揚(yáng)棄。所謂的揚(yáng)棄是"去其糟粕,取其精華"。"以人為本"德育對(duì)"社會(huì)為本"思想政治教育不是全盤(pán)否定,而是摒棄它的"糟粕"、吸取它的"精華"。摒棄它完全忽視個(gè)人的需求、個(gè)人的利益,把滿足社會(huì)需要作為德育的唯一目標(biāo),吸取它的"精華",肯定了其滿足社會(huì)需求的社會(huì)目標(biāo)。"以人為本"德育在注重社會(huì)需要的同時(shí),也注重滿足人的成長(zhǎng)成才需求。德育社會(huì)目標(biāo)是指通過(guò)思想政治教育來(lái)提高受教育者的思想道德品質(zhì),以培養(yǎng)社會(huì)所需要的人,推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。德育的個(gè)人成長(zhǎng)目標(biāo)是指通過(guò)德育來(lái)滿足受教育者的思想道德品質(zhì)發(fā)展的需要,滿足受教育者成長(zhǎng)成才的要求,以促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展。人不是孤立的人,是出于一定關(guān)系中的人,人是社會(huì)的人。所以,德育既要滿足社會(huì)需要,也要滿足個(gè)人的成長(zhǎng)成才需要。而"以人為本"的思想政治教育把堅(jiān)持社會(huì)目標(biāo)與個(gè)人成長(zhǎng)成才目標(biāo)的統(tǒng)一作為其目標(biāo),是對(duì)單純的以"社會(huì)為本"的歷史性提升。

2."以人為本"德育是對(duì)"以物為本"德育的超越

"以物為本"是指把物看作是根本目的,人以追求物質(zhì)利益為其根本目標(biāo)。人類歷史進(jìn)入到資本主義社會(huì),由于社會(huì)分工和交換的普遍發(fā)展,發(fā)展物質(zhì)財(cái)富成為社會(huì)的目的,特別是科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,導(dǎo)致了生產(chǎn)力的大發(fā)展和物質(zhì)財(cái)富的劇增,同時(shí)也極大地刺激了人的物質(zhì)欲望。物本價(jià)值取向成為社會(huì)的主導(dǎo),人們瘋狂追求物質(zhì)上的滿足,人為物所役。人成為'經(jīng)濟(jì)人',德育成為培養(yǎng)'經(jīng)濟(jì)人'的手段和工具"。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)既為德育帶來(lái)了發(fā)展的好機(jī)遇,但也帶來(lái)了物化的陷阱。"以物為本"對(duì)現(xiàn)代社會(huì)德育的影響主要體現(xiàn)在:德育跟著市場(chǎng)轉(zhuǎn),片面地強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮經(jīng)濟(jì)效益的功能,培育具有市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)頭腦的受教育者,把受教育者看作滿足市場(chǎng)需求的工具,忽視了受教育者的成長(zhǎng)成才需求,陷入了功利化的漩渦。"功利主義德育過(guò)程觀既把學(xué)生作為物(產(chǎn)品)去對(duì)待,也把教師作為物(工具)來(lái)對(duì)待,整個(gè)德育過(guò)程與其說(shuō)是教師在'外爍'學(xué)生,倒不如說(shuō)是社會(huì)在'外爍'德育。因此,教師無(wú)生氣、學(xué)生無(wú)生氣,教法無(wú)生氣是許多學(xué)校德育實(shí)際的明顯特征"。受教育者在"以物為本"的思想政治教育觀念中被當(dāng)作"工具"看待而不是"目的"。

馬克思所說(shuō)的,人作為一切價(jià)值的尺度,我們不能把人作為實(shí)現(xiàn)目的的手段。"以人為本"的德育超越了"以物為本"的德育觀念,它強(qiáng)調(diào),德育一方面既要為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù),又要突出為受教育者成長(zhǎng)成才的需要服務(wù),把受教育者當(dāng)作"目的"看待而不是"工具";另一方面,既要堅(jiān)持思想政治教育的"崇高"目標(biāo),又要關(guān)注人的切身利益要求,尊重人的選擇,使思想政治教育的"崇高"建立在厚實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

(二)德育人本化實(shí)施途徑

首先,德育的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)的人,實(shí)施人本道德教育就要進(jìn)行人文關(guān)懷。要面向每個(gè)人的生活世界,并關(guān)注每個(gè)人的可能生活,實(shí)現(xiàn)道德教育生活化。道德教育生活化,就是道德教育要更加體現(xiàn)以人為本的精神,更加明確地把關(guān)心人、尊重人、發(fā)展人、開(kāi)發(fā)人的潛能作為德育的宗旨,讓人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人,享受人的尊嚴(yán)、人的幸福等權(quán)利,全面提高人的生活質(zhì)量和精神境界。

其次,要尊重、關(guān)心和理解人。德育從本質(zhì)上講是一種培養(yǎng)人、塑造人、轉(zhuǎn)化人、發(fā)展人、完善人的社會(huì)性教育活動(dòng),是一門(mén)人文色彩很濃的學(xué)科;是一種尊重人、理解人、肯定人的價(jià)值、開(kāi)掘人的潛能、發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性、給人以更多選擇和創(chuàng)造機(jī)會(huì)的人生哲學(xué),提倡彼此之間平等相待、相互尊重、相互理解,教育者與受教育者由上下支配地位關(guān)系向伙伴合作關(guān)系方向轉(zhuǎn)變。

第三,要滿足人的合理的需求。關(guān)注人的需要,適應(yīng)人的要求,盡量滿足人的要求,是"以人為本"的內(nèi)含和根本要求,也應(yīng)成為把"以人為本"當(dāng)作核心和宗旨的德育的基本要求。德育體現(xiàn)以人為本原則,強(qiáng)調(diào)的是"人"重于"物",否定以犧牲人的正當(dāng)利益片面追求物的增長(zhǎng),否定過(guò)多強(qiáng)調(diào)以犧牲個(gè)人價(jià)值為代價(jià)去迎合社會(huì)的需要,強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一,重視作為個(gè)體的人的價(jià)值問(wèn)題及人格獨(dú)立問(wèn)題。人是生活在一定的社會(huì)歷史條件中的,人的需求受一定社會(huì)歷史條件的制約,而人的需求并非完全合理,也不能過(guò)于注重人的需求而忽視社會(huì)需求,為此,要滿足人的合理需求,在制定德育目標(biāo)時(shí)要以社會(huì)需求和人的需求相結(jié)合。

最后,尊重人的主體性。德育目標(biāo)的制定要考慮人的需求及身心發(fā)展規(guī)律,德育的實(shí)施要使教育者和受教育者出于平等的地位,進(jìn)行對(duì)話,教育者不僅是傳授道德規(guī)范的機(jī)器,也是傾聽(tīng)者,與受教育者進(jìn)行深刻的溝通和交流,允許受教育者有不同的看法。要喚起德育的主體意識(shí),德育方法的運(yùn)用藥多樣化,如體諒模式、角色扮演等,增強(qiáng)德育的實(shí)效性。

注釋:

①戚萬(wàn)學(xué).以人為本的道德與以人為本的道德教育[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2003.(5)8.

②雷驥.現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究[M].北京:人民出版社2008.

③朱小蔓.道德學(xué)習(xí)論:序言[M].杭州:浙江教育出版社,2002:3

④高海清.從人的生成發(fā)展看市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)[J]江海學(xué)刊,1995(1):15

參考文獻(xiàn):

[1]戚萬(wàn)學(xué).以人為本的道德與以人為本的道德教育[J].中國(guó)教育刊,2003.(5). [2]陳志尚.人學(xué)理論與歷史?人學(xué)原理卷[M].北京:北京出版社,2004:199

[3]雷驥.現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究[M].北京.人民出版社,2008年版

[4]趙文炳. 人性化--當(dāng)代德育的人學(xué)理路[J].教學(xué)與管理, 2007,7

[5]田建國(guó).樹(shù)立以人為本的德育新理念[J].中國(guó)高等教育.2004(5).

[6]藍(lán)江.德育的哲學(xué)根基[J].探索,2006(1).

[7]蘇小鵠 饒雪梅.論的人性觀對(duì)德育的啟示[J].前沿,2006(3)

第2篇

一、文化哲學(xué)思維中高校網(wǎng)絡(luò)德育的界定

在現(xiàn)代社會(huì),德育在社會(huì)結(jié)構(gòu)上應(yīng)該歸屬于文化領(lǐng)域,德育的實(shí)現(xiàn)更多的是一種文化性存在。把德育視為一種精神文化現(xiàn)象和精神文化存在,是因?yàn)槲幕撬枷氲妮d體,人們是通過(guò)文化的交流進(jìn)行思想政治的宣傳和教育的。從一定意義上說(shuō),思想政治工作就是運(yùn)用先進(jìn)的文化去教育人和影響人,在思想政治觀點(diǎn)層面上逐步消除隔閡,在文化認(rèn)可中接受并遵循正確的價(jià)值觀念和理想信念。文化哲學(xué)思維主要是指在文化哲學(xué)語(yǔ)境下,以文化自我反省的宏觀視閾、以窮根究底式的哲學(xué)視角去考察、認(rèn)識(shí)文化的本質(zhì)、功能、價(jià)值和意義等的思想方法、思維原則。換句話說(shuō),就是發(fā)掘、展示文化現(xiàn)象中世界觀、歷史觀、價(jià)值觀、人生觀的內(nèi)在蘊(yùn)涵并踐行其方法論。高校網(wǎng)絡(luò)德育就是指在局域網(wǎng)和廣域網(wǎng)上所開(kāi)展的一系列高校德育活動(dòng),其內(nèi)容包括德育信息、網(wǎng)絡(luò)文化、網(wǎng)絡(luò)德育課、虛擬社區(qū)、網(wǎng)上咨詢答疑、在線討論、就業(yè)指導(dǎo)、網(wǎng)上德育基地、網(wǎng)上家長(zhǎng)學(xué)校、網(wǎng)上漫游等,這些德育活動(dòng)必須圍繞現(xiàn)代德育思想、德育目標(biāo)和德育內(nèi)容來(lái)開(kāi)展,它與學(xué)校德育有著緊密的聯(lián)系,是學(xué)校德育的延伸,也是德育現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢(shì)。

所謂文化哲學(xué)思維中高校網(wǎng)絡(luò)德育,就是指高校教育者為實(shí)現(xiàn)一定的德育目標(biāo),在文化哲學(xué)語(yǔ)境下遵循文化哲學(xué)思維原則,依據(jù)一定社會(huì)的要求和德育規(guī)范,探索與實(shí)踐符合當(dāng)代大學(xué)生全面發(fā)展需要的嶄新的德育模式,培養(yǎng)大學(xué)生的道德主體意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)與文化自覺(jué)性,加強(qiáng)大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)與網(wǎng)絡(luò)道德,提高大學(xué)生的道德認(rèn)知、道德判斷、道德選擇和道德實(shí)踐能力,促進(jìn)大學(xué)生的精神世界全面和諧發(fā)展。

二、文化哲學(xué)思維中高校網(wǎng)絡(luò)德育的特質(zhì)

1.在文化哲學(xué)思維中凸顯高校網(wǎng)絡(luò)德育的文化本質(zhì)

網(wǎng)絡(luò)是一種技術(shù),也是一種文化,它孕育和催生了許多新的價(jià)值觀念和道德精神,如自由與共享、信息與知識(shí)、互助與奉獻(xiàn)、自主與平權(quán)、開(kāi)發(fā)與兼容等現(xiàn)代意識(shí)和道德精神,并形成了新的人際關(guān)系和道德關(guān)系,拓展了社會(huì)道德文化空間。在文化哲學(xué)思維中,網(wǎng)絡(luò)德育實(shí)踐活動(dòng)作為精神生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過(guò)程,實(shí)際上是文化精神積淀、傳導(dǎo)和創(chuàng)新的過(guò)程,這與德育的本質(zhì)存在是完全一致的。高校德育就是以人為主體的精神價(jià)值生成與建構(gòu)的活動(dòng),高校網(wǎng)絡(luò)德育是人類特殊的精神生產(chǎn)過(guò)程。高校網(wǎng)絡(luò)德育之所以具有文化品性,是與教師、學(xué)生以主體人格角色發(fā)揮作用分不開(kāi)的。高校網(wǎng)絡(luò)德育文化存在于管理者、教師和學(xué)生這樣一個(gè)特殊的關(guān)系結(jié)構(gòu)中,并主要是通過(guò)他們之間的相互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)思想、道德乃至思維、意識(shí)的生成和建構(gòu)的。

2.在文化哲學(xué)思維中實(shí)現(xiàn)高校網(wǎng)絡(luò)德育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

在文化哲學(xué)思維中,高校網(wǎng)絡(luò)德育是德育現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢(shì),是對(duì)傳統(tǒng)德育模式的挑戰(zhàn),作為信息時(shí)代的產(chǎn)物,未來(lái)的網(wǎng)絡(luò)德育前景非常樂(lè)觀,提高網(wǎng)絡(luò)德育實(shí)效性的途徑還有待進(jìn)一步拓展。網(wǎng)絡(luò)德育必須實(shí)現(xiàn)德育手段的現(xiàn)代化,利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代傳媒手段實(shí)現(xiàn)德育空間的拓展和效果的增強(qiáng)。高校網(wǎng)絡(luò)德育從封閉式德育向開(kāi)放式德育轉(zhuǎn)變,針對(duì)撲面而來(lái)的信息,德育應(yīng)敞開(kāi)思維的大門(mén),讓大學(xué)生經(jīng)受信息大潮的沖擊和洗禮,增強(qiáng)對(duì)不良信息的抵御能力;從認(rèn)知式德育向踐行式德育轉(zhuǎn)化,由重踐行而達(dá)到知行統(tǒng)一,這是大學(xué)生遠(yuǎn)離不良信息的重要保證;從接受式德育向批判式德育轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)大學(xué)生獨(dú)立的批判精神,構(gòu)筑一道精神“防火墻”。由實(shí)踐活動(dòng)去看人與世界的關(guān)系可知,人與世界統(tǒng)一的基礎(chǔ)不是人,也不是世界,而是作為主體的人的感性活動(dòng),即實(shí)踐。作為生活世界的德育,它既不同于科學(xué)世界,也不同于超現(xiàn)實(shí)的觀念世界,而是一個(gè)人文世界,是歷史的、文化的、人性的,是以價(jià)值和意義為中心的。高校網(wǎng)絡(luò)德育的實(shí)踐必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體性,根據(jù)社會(huì)實(shí)際和需要,從學(xué)生道德行為訓(xùn)練和社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)入手,探索德育實(shí)踐的有效方式,使學(xué)生真正做到知行合一。

3.在文化哲學(xué)思維中把握高校網(wǎng)絡(luò)德育的價(jià)值取向

文化哲學(xué)的整體特征包括了文化、生活實(shí)踐、人的解放。高校網(wǎng)絡(luò)德育是一種文化創(chuàng)造型的德育范式。在文化哲學(xué)思維中,高校網(wǎng)絡(luò)德育體現(xiàn)了文化的主體創(chuàng)造性與主體的文化創(chuàng)造性的內(nèi)在統(tǒng)一。只有在人格受到教育的充分尊重的條件下,即個(gè)人真正成為目的本身而獨(dú)立和在真正的自由意志的前提下,人才能成為一個(gè)獨(dú)立的、自律的、理性的人,才能在實(shí)踐中不斷生成德性。高校要讓大學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)重返生活世界,自主判斷、自主選擇、自主行為,教育者通過(guò)疏導(dǎo)的方式著力培養(yǎng)和形成大學(xué)生正確的道德價(jià)值觀、道德評(píng)判力和道德自制力,真正實(shí)現(xiàn)德性的生長(zhǎng)。以人為本是現(xiàn)代德育的價(jià)值理想和思維原點(diǎn),是對(duì)人主體地位的尊重和肯定。以人為本德育理念的核心是對(duì)人主體性的充分肯定、對(duì)人的潛能智慧的信任以及對(duì)人的自由和民主的追求。以人為本、回歸生活世界、促進(jìn)大學(xué)生精神世界全面和諧發(fā)展是高校網(wǎng)絡(luò)德育的根本追求和價(jià)值取向。

三、高校網(wǎng)絡(luò)德育的文化哲學(xué)思維原則

1.開(kāi)放性原則

網(wǎng)絡(luò)具有虛擬性、開(kāi)放性、交互性、即時(shí)性的特點(diǎn),德育應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)的這些特點(diǎn)有效地開(kāi)展活動(dòng)。從文化哲學(xué)思維的層面來(lái)看,高校網(wǎng)絡(luò)德育理應(yīng)具有開(kāi)放性的本質(zhì)要求。開(kāi)放性是指主體與環(huán)境關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的開(kāi)放的本質(zhì)屬性,就是主體在與環(huán)境的交互活動(dòng)中發(fā)揮主體作用,積極吸納環(huán)境中的一切有利因素,在動(dòng)態(tài)中實(shí)現(xiàn)主體自身發(fā)展的特性。這種特性就是開(kāi)放性的內(nèi)在規(guī)定――兼容性、互通性、主體性、發(fā)展性、創(chuàng)造性。網(wǎng)絡(luò)化生存沖破了社會(huì)交往中傳統(tǒng)血緣和業(yè)緣的制約,陌生人群的交往形式賦予了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代人特有的開(kāi)放的生活空間和視野,大學(xué)生可以按照自己的興趣,方便地、隨時(shí)地進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)社會(huì)交流與分享信息,不同的文化、道德觀念、道德意識(shí)和道德行為都可以在這里交會(huì),并產(chǎn)生沖突、碰撞和融合。高校網(wǎng)絡(luò)德育應(yīng)該倡導(dǎo)胸懷世界的價(jià)值理念,突破傳統(tǒng)德育的封閉狀態(tài),強(qiáng)調(diào)與社會(huì)生活保持一致,豐富生活化內(nèi)容和文化內(nèi)涵,促進(jìn)大學(xué)生生命自由健康成長(zhǎng)。高校網(wǎng)絡(luò)德育可以利用自身平等性、開(kāi)放性的優(yōu)點(diǎn),使學(xué)生獲得更多的尊重和尊嚴(yán)。通過(guò)教師和學(xué)生之間平等、民主的交流與互動(dòng),網(wǎng)絡(luò)可以在不知不覺(jué)中對(duì)學(xué)生的人格施加影響,以達(dá)到幫助學(xué)生塑造高尚人格的目的。只有向生活開(kāi)放,讓學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的環(huán)境中歷練,德育才能在實(shí)實(shí)在在的環(huán)境中煥發(fā)生機(jī)和活力,并取得實(shí)效。

2.主體性原則

文化哲學(xué)無(wú)論是文化的哲學(xué)研究,還是哲學(xué)的文化研究,最終都不能離開(kāi)人。文化哲學(xué)直接研究人的存在境域,并企圖解決人自身存在的問(wèn)題。文化哲學(xué)真正的價(jià)值和意義就在于在文化轉(zhuǎn)型過(guò)程中構(gòu)建人存在的精神家園。新精神家園的構(gòu)建是人解放的基礎(chǔ),是文化哲學(xué)關(guān)注的內(nèi)容。大學(xué)生可以自由地在網(wǎng)上檢索自己感興趣的內(nèi)容,可以與教育者直接進(jìn)行“虛擬對(duì)話”,可以公開(kāi)、坦白地表達(dá)思想、發(fā)表意見(jiàn)。網(wǎng)絡(luò)德育屬于現(xiàn)代德育,是主體性德育、發(fā)展性德育,因此應(yīng)該堅(jiān)持以學(xué)生為本。一方面,要適應(yīng)學(xué)生的心理特點(diǎn)和現(xiàn)有的思想品德?tīng)顩r,從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),以免德育成為脫離實(shí)際的空談;另一方面,必須超越學(xué)生現(xiàn)有的思想品德水平,這樣才能發(fā)展。利用網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn),大學(xué)生可以無(wú)所顧忌地把自己的思想狀況反映到網(wǎng)絡(luò)上來(lái),教育者可以據(jù)此掌握其真實(shí)的思想動(dòng)態(tài),更有針對(duì)性地與之交流,有的放矢地加以引導(dǎo),從而增強(qiáng)教育的針對(duì)性和實(shí)效性。網(wǎng)絡(luò)的隱蔽性、虛擬性等特點(diǎn)使道德行為的自由度和靈活性顯著增強(qiáng),這有利于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí),提高其自主性、積極性和創(chuàng)造性,培養(yǎng)其道德判斷、道德選擇和道德實(shí)踐能力。

3.實(shí)踐性原則

當(dāng)代文化哲學(xué)密切關(guān)注現(xiàn)實(shí)、關(guān)注人類文化實(shí)踐的時(shí)代品格,在一定意義上預(yù)示了哲學(xué)思維的重大轉(zhuǎn)折。實(shí)踐性是德育最高和最后的目的。作為文化載體,高校網(wǎng)絡(luò)德育充分體現(xiàn)了實(shí)踐性,既為學(xué)生提供一套更崇高、更美好、更先進(jìn)的思想道德價(jià)值體系,讓這些價(jià)值觀念通達(dá)學(xué)生的“心靈”,又肩負(fù)著創(chuàng)造一定的條件,使學(xué)生在增強(qiáng)對(duì)這些價(jià)值觀的自發(fā)性需要、自然性體驗(yàn)、自主性辨識(shí)和認(rèn)同的過(guò)程中完成外在的思想道德與原有心理圖式相融合的任務(wù)。在網(wǎng)絡(luò)德育中,文化的主體創(chuàng)造性與主體的文化創(chuàng)造性內(nèi)在統(tǒng)一。網(wǎng)絡(luò)德育模式是對(duì)主體的解放,它將倫理道德的教化看做主體的自我建構(gòu),同時(shí)將主流價(jià)值觀念的灌輸轉(zhuǎn)化為倫理文化意義的個(gè)體生成,從而建構(gòu)起教育主體與文化意義的同構(gòu)關(guān)系,并依據(jù)現(xiàn)實(shí)生活世界引導(dǎo)教育向?qū)嵺`過(guò)渡。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),高校德育有必要回歸生活世界,也就是要將其本身視為相互理解的交往活動(dòng),在日常實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育的生活化,這樣網(wǎng)絡(luò)德育的形式就由傳統(tǒng)的靜態(tài)變成了動(dòng)態(tài)、平面變成了立體,因而變得生動(dòng)、有趣,從而有利于及時(shí)幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)網(wǎng)絡(luò)和網(wǎng)絡(luò)世界,樹(shù)立科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)觀,區(qū)分網(wǎng)絡(luò)世界和現(xiàn)實(shí)世界,注重內(nèi)在精神需求和道德主體意識(shí),喚起他們的興趣、激情和社會(huì)責(zé)任感。

本文系2007年江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金研究項(xiàng)目――“高校思想政治理論課創(chuàng)新型教學(xué)模式研究”,項(xiàng)目編號(hào):07SJD710074,本文第一作者系該項(xiàng)目負(fù)責(zé)人;2007年度江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)基金項(xiàng)目――“應(yīng)用型人才培養(yǎng)中輔導(dǎo)員+班導(dǎo)師制的研究”,項(xiàng)目編號(hào):07SJD710058,本文第二作者系該項(xiàng)目負(fù)責(zé)人。

第3篇

一、歸納歷史概念

歷史概念是對(duì)事物的概括,反映了人們對(duì)歷史事物的本質(zhì)屬性和特征的認(rèn)識(shí)程度,是理解歷史知識(shí)的起點(diǎn),也是考查學(xué)生思維能力的重要內(nèi)容。它分為史實(shí)概念和理性概念兩大類,對(duì)于前者教材中一般有較詳細(xì)的介紹,后者卻大都沒(méi)有系統(tǒng)的、完整的定義,而是寓于分散的歷史知識(shí)的表述之中,這就需要教師在教學(xué)中通過(guò)深層次理解和高度概括,引導(dǎo)學(xué)生掌握要領(lǐng)。理解歷史概念需要把握四個(gè)方面的要素:①外延,即量的屬性;②內(nèi)涵,即質(zhì)的屬性;③屬種關(guān)系;④定義。例如“民主革命”這一概念,外延包括中國(guó)近現(xiàn)代史和世界近現(xiàn)代史;內(nèi)涵指資產(chǎn)階級(jí)革命的性質(zhì);屬種關(guān)系上有資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的和無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的;定義為:民主革命主要是反對(duì)封建地主階級(jí)、封建專制制度的革命,在帝國(guó)主義統(tǒng)治下的殖民地、半殖民地國(guó)家還同反帝聯(lián)系在一起的資產(chǎn)階級(jí)民主革命。

二、追根求源,分析歷史事件的原因

任何歷史事件的產(chǎn)生和發(fā)展都是有原因的,這反映了客觀事物的普遍聯(lián)系和相互作用。在教材中由于篇幅的限制和知識(shí)的編排順序等,有的歷史事件的原因分析得不夠全面,如中國(guó)史的許多重大事件沒(méi)有從國(guó)際大背景去分析,有的歷史事件沒(méi)有分析其原因,只是在事件發(fā)生前的一些歷史現(xiàn)象的表述中有所涉及。對(duì)于這些教材沒(méi)有表述清楚的內(nèi)容,必須作為課堂教學(xué)的內(nèi)容。教師要在全面理解教材的基礎(chǔ)上,善于使用“為什么”,把學(xué)生帶入探究性的學(xué)習(xí)中。

對(duì)于歷史事件的原因分析,首先確定是分析其根本原因與具體原因還是內(nèi)因與外因。歷史事件的根本原因和內(nèi)因是導(dǎo)致事件發(fā)生的決定因素。歷史事件的具體原因和外因,是影響事件發(fā)生的客觀因素,一般可以從政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、思想文化、外交等方面去分析。其次再分析與該事件相關(guān)的歷史內(nèi)容。例如第二次工業(yè)革命,教材中只講了過(guò)程和影響,那么它為什么會(huì)產(chǎn)生呢?根本原因是資本主義制度在歐美各主要國(guó)家的確立和發(fā)展,要求有與之相適應(yīng)的社會(huì)生產(chǎn)力。具體原因有:①政治上,進(jìn)一步掃除了阻礙資本主義發(fā)展的封建勢(shì)力;②經(jīng)濟(jì)上,資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和殖民掠奪提供了大量物質(zhì)條件;③科技上,第一次工業(yè)革命后科技的不斷進(jìn)步積累了豐富的經(jīng)驗(yàn);④思想上,啟蒙思想的廣泛傳播提供了思想基礎(chǔ)。通過(guò)上述分析,學(xué)生對(duì)第二次工業(yè)革命的認(rèn)識(shí)就深刻、全面了。

三、透過(guò)歷史現(xiàn)象,揭示歷史本質(zhì)

認(rèn)為,現(xiàn)象是事物的外部表現(xiàn),本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系,本質(zhì)從整體上規(guī)定事物的屬性和發(fā)展方向,現(xiàn)象從某一特定方面表現(xiàn)事物的本質(zhì)。在現(xiàn)行教材中,以⑹攣主的編寫(xiě)方法,對(duì)眾多的史實(shí)不可能深刻地揭示本質(zhì),這就給歷史教學(xué)留下了十分廣闊的空間。歷史現(xiàn)象是復(fù)雜多變的,想要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì),必須運(yùn)用歷史唯物主義的觀點(diǎn),進(jìn)行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的分析,還原歷史的本來(lái)面目,不被表面現(xiàn)象及假象所迷惑。例如美國(guó)的“門(mén)戶開(kāi)放”政策,表面上看好像是尊重中國(guó)的權(quán)益,阻止了帝國(guó)主義的狂潮,但這一政策的本質(zhì)并不是如此,要認(rèn)清其本質(zhì),必須理解它的每一項(xiàng)內(nèi)容:①對(duì)任何條約、口岸和任何既得利益不加干涉,實(shí)質(zhì)上是承認(rèn)列強(qiáng)在華的既得利益;②各國(guó)貨物,一律按中國(guó)稅率征收關(guān)稅,實(shí)質(zhì)上是取悅英國(guó)的政策,因?yàn)楫?dāng)時(shí)英國(guó)控制著中國(guó)的海關(guān)管理權(quán);③各國(guó)在各自的“勢(shì)力范圍”內(nèi),對(duì)他國(guó)的船只、貨物運(yùn)費(fèi)等不得征收高于本國(guó)的費(fèi)用,實(shí)質(zhì)上是美國(guó)憑借其經(jīng)濟(jì)實(shí)力,企圖插足其他國(guó)家的勢(shì)力范圍,進(jìn)而占有中國(guó)市場(chǎng),以達(dá)到獨(dú)占中國(guó)的目的。

四、強(qiáng)化史實(shí)理解,揭示內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律

自從馬克思和恩格斯把辯證唯物主義和歷史唯物主義應(yīng)用于歷史研究,以人類社會(huì)發(fā)展的具體過(guò)程及其規(guī)律作為研究對(duì)象,歷史才成為科學(xué)。我們的教材雖是依據(jù)的唯物史觀編寫(xiě),但對(duì)大量史實(shí)的表述與理解,只是體現(xiàn)某一觀點(diǎn),且分散在不同章節(jié)中,缺乏系統(tǒng)完整的表述,許多問(wèn)題使學(xué)生難以理解。這就要求教師在教學(xué)中,特別是復(fù)習(xí)時(shí),把有關(guān)史實(shí)歸類、總結(jié),然后揭示內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律。

對(duì)史實(shí)的理解主要是要建立知識(shí)體系,把分散的、孤立的史實(shí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái),讓學(xué)生從整體上把握歷史,進(jìn)而得出正確的歷史結(jié)論。

五、挖掘思想教育素材,充分發(fā)揮歷史教學(xué)的德育功能

思想教育是歷史教學(xué)的三大基本任務(wù)之一。教材中體現(xiàn)思想教育的素材很多,但大都是隱性的,要靠教師去挖掘,并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況選取恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行講解。在目前的教學(xué)中,普遍存在淺層次的說(shuō)教式、硬性灌輸、貼政治標(biāo)簽等簡(jiǎn)單做法,結(jié)果不僅難以改變學(xué)生的心理定勢(shì),反而會(huì)加劇他們的逆反心理。因此對(duì)高中學(xué)生來(lái)說(shuō),思想教育要堅(jiān)持將理解知識(shí)、提高認(rèn)識(shí)、培養(yǎng)情感進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,達(dá)到潛移默化、以史為鑒、知書(shū)明理的目的。

當(dāng)確定思想教育的素材、擬定和實(shí)施思想教育計(jì)劃時(shí),應(yīng)注意把對(duì)知識(shí)的準(zhǔn)確理解作為載體,以情感的培養(yǎng)為目標(biāo),提高認(rèn)識(shí)水平和鑒別能力。

第4篇

[關(guān)鍵詞]高校信息德育

信息德育屬于現(xiàn)代德育的范疇,是伴隨著信息技術(shù)的興起和網(wǎng)絡(luò)及個(gè)人電腦的普及而產(chǎn)生的一種新的德育模式和德育理念。信息德育不僅僅是一種網(wǎng)上德育,即通過(guò)信息技術(shù)來(lái)進(jìn)行的思想品德教育,這也算是思想道德教育的信息化,當(dāng)然,德育的信息化也非常重要,更重要的是在日常生活中通過(guò)教育幫助人們正確地認(rèn)識(shí)信息、傳播信息和創(chuàng)造信息,充分利用信息技術(shù)發(fā)展給我們帶來(lái)的種種恩惠,努力使每個(gè)大學(xué)生都成為有道德的信息社會(huì)人。高校德育在實(shí)現(xiàn)信息化的過(guò)程中,在發(fā)展為信息德育時(shí),表現(xiàn)出許多新的特征。

一、信息德育主體的廣泛性

在現(xiàn)代德育中,德育主體一般指的是教育者或者是專門(mén)從事德育工作或者學(xué)生管理工作的教學(xué)管理人員。信息德育的出現(xiàn),拓展了德育主體的范圍。首先是作為高校德育的重要受教育者——大學(xué)生,因?yàn)槎貌⑸朴诶眯畔⒓夹g(shù),從傳統(tǒng)的受教育者躍為自我教育者甚至是教育者,成為信息德育的主體之一。其次是高校的信息技術(shù)人員、教育技術(shù)應(yīng)用與開(kāi)發(fā)人員對(duì)高校信息德育的支持、配合與直接參與。通常情況下,信息技術(shù)人員是不直接參與高校德育工作的,不能算作狹義上的高校德育主體,只是廣義上的高校德育主體之一,即他們?cè)诟咝5掠黧w中是處于教學(xué)、管理育人環(huán)節(jié)中的。但信息化技術(shù)專業(yè)性較強(qiáng),部分高校德育工作者不能熟練運(yùn)用。因此,高校德育工作者為了積極應(yīng)對(duì)社會(huì)信息化發(fā)展的趨勢(shì),必須與專門(mén)的信息技術(shù)人員聯(lián)合,讓技術(shù)人員參與信息德育,使其從幕后走到前臺(tái),成為高校信息德育的真正重要主體之一,對(duì)信息德育的有關(guān)技術(shù)工作切實(shí)地負(fù)起責(zé)任。

具體地說(shuō),信息技術(shù)人員、教育技術(shù)應(yīng)用與開(kāi)發(fā)人員將在以下方面對(duì)信息化背景下的高校德育發(fā)揮作用:第一,管理校園網(wǎng),即運(yùn)用技術(shù)手段對(duì)網(wǎng)上信息進(jìn)行過(guò)濾、屏蔽,盡量降低學(xué)生進(jìn)入不健康信息網(wǎng)站的可能性。第二,指導(dǎo)并參與學(xué)校德育網(wǎng)站或網(wǎng)頁(yè)的建設(shè),設(shè)計(jì)德育軟件在網(wǎng)上進(jìn)行傳輸,將德育內(nèi)容(如理論文章、政策信息、國(guó)內(nèi)外大事、榜樣宣傳等)和有關(guān)德育工作的各方面信息(活動(dòng)安排、學(xué)習(xí)材料介紹等)傳遞給學(xué)生。第三,指導(dǎo)專職德育工作者利用信息通訊軟件與學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上交流,以了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)和行為趨向。第四,對(duì)學(xué)生和專職德育工作者進(jìn)行信息技術(shù)培訓(xùn)。第五,利用技術(shù)優(yōu)勢(shì),與專職德育工作者一起進(jìn)行信息德育的研究、技術(shù)開(kāi)發(fā)與實(shí)踐。再次是高校之外的某些專家、學(xué)者、榜樣人物作為社會(huì)德育主體的網(wǎng)上參與。網(wǎng)絡(luò)信息傳播的開(kāi)放性,使得任何信息一經(jīng)上網(wǎng),就可以通過(guò)超鏈接全方位地?cái)U(kuò)散開(kāi)來(lái)。當(dāng)特定的網(wǎng)絡(luò)輿論一旦形成,各大著名的中文網(wǎng)站或者論壇會(huì)邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者,通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)民進(jìn)行直接的信息交流,以引導(dǎo)人們正確認(rèn)識(shí)特定社會(huì)客體。這些專家學(xué)者實(shí)際上在對(duì)網(wǎng)民進(jìn)行思想道德教育,他們理所當(dāng)然成為信息德育的主體之一。榜樣人物也可利用網(wǎng)絡(luò)信息傳播的廣泛性,由德育內(nèi)容的載體向直接的德育主體轉(zhuǎn)化。榜樣人物的形象一旦樹(shù)立,就可以創(chuàng)建關(guān)于其網(wǎng)站或者網(wǎng)頁(yè),全方位地介紹其事跡、生活等各方面的情況,以擴(kuò)大其德育效應(yīng);在信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,榜樣人物自身也應(yīng)主動(dòng)創(chuàng)建網(wǎng)站或者獨(dú)立的網(wǎng)頁(yè),敘述自己的人生經(jīng)歷和主要事跡,表達(dá)自己的人生體驗(yàn)、社會(huì)觀點(diǎn)等,并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)民進(jìn)行直接的交流,起到提升網(wǎng)民思想道德素質(zhì)的作用,如江西網(wǎng)絡(luò)媽媽劉煥榮。

二、信息德育內(nèi)容的開(kāi)放性

信息德育內(nèi)容的開(kāi)放性源于信息的廣泛性和網(wǎng)絡(luò)信息傳播的開(kāi)放性。信息尤其是網(wǎng)絡(luò)信息包含有豐富的文字、圖片、聲音等資源,任何事物都可以以信息的方式存在,加之網(wǎng)絡(luò)空間本身就是一個(gè)開(kāi)放的空間,可以包羅萬(wàn)象。信息的廣泛性和信息社會(huì)的開(kāi)放性,相應(yīng)的就使得信息德育內(nèi)容呈現(xiàn)全方位的開(kāi)放性。然而,由于理論滯后于實(shí)踐,專門(mén)的信息德育教材還沒(méi)有出現(xiàn),因此,信息德育在實(shí)施的過(guò)程中要處理好教材的相對(duì)滯后性與現(xiàn)實(shí)的不斷發(fā)展性之間的矛盾,不能過(guò)分拘泥于教材的文字表述,靜態(tài)地、封閉地看問(wèn)題,而是要根據(jù)信息社會(huì)發(fā)展的新實(shí)踐,適當(dāng)添加新的內(nèi)容,不斷創(chuàng)新和發(fā)展信息德育的內(nèi)容,以啟發(fā)、收集信息、探究、質(zhì)疑、自主學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等開(kāi)放式教學(xué)為基本形式。另一方面,結(jié)合所學(xué)內(nèi)容,學(xué)生可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)獲得更豐富的信息,擴(kuò)大視野,擴(kuò)展所學(xué)內(nèi)容。總之,隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展,新矛盾、新問(wèn)題會(huì)層出不窮,信息德育將會(huì)遇到許多新的問(wèn)題,大學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)也會(huì)隨著視野的擴(kuò)大、信息的豐富而不斷發(fā)展,這些變革都要求信息德育內(nèi)容處于開(kāi)發(fā)、發(fā)展和創(chuàng)新的狀態(tài)。

三、信息德育過(guò)程的交互性

交互性是網(wǎng)絡(luò)的本質(zhì)屬性之一,網(wǎng)絡(luò)空間的所有活動(dòng)都具有交互性,信息德育實(shí)際上也是網(wǎng)絡(luò)空間的一種特殊的社會(huì)互動(dòng)。因此,信息德育過(guò)程的交互性作為信息德育的一種基本的特征應(yīng)該是不言而喻的。但是與傳統(tǒng)的思想道德教育所具有的互動(dòng)性不同,信息德育過(guò)程的交互性在于它不僅包含了信息德育主體、客體之間多維度、非中心化的互動(dòng)關(guān)系,而且也包含了網(wǎng)絡(luò)行為主體、客體自身不同角色扮演之間的變動(dòng)性和多樣性。信息德育的交互性不僅表現(xiàn)在主客體多極交互性關(guān)系上,而且還表現(xiàn)在互動(dòng)的形式上。信息德育過(guò)程中的交互,按照是否同步可以分為實(shí)時(shí)交互和非實(shí)時(shí)交互,實(shí)時(shí)交互又可分為人人交互和人機(jī)交互。前者是指大學(xué)生通過(guò)多媒體信息技術(shù)與教育者或者自身所進(jìn)行的一對(duì)一、一對(duì)多和多對(duì)多的雙向交流,大學(xué)生可以在校園網(wǎng)的論壇上或在線解答上發(fā)表自己的思想觀點(diǎn),然后與教育者一起進(jìn)行交流、討論,從而達(dá)到澄清事實(shí)、提升思想之目的。人機(jī)交互則是指教育者針對(duì)某一專題預(yù)先設(shè)計(jì)好問(wèn)題與答案,當(dāng)大學(xué)生訪問(wèn)該專題時(shí),由系統(tǒng)自動(dòng)提問(wèn)或解答,實(shí)現(xiàn)人機(jī)對(duì)話。

第5篇

把教育分為德育、智育、美育,是以心理學(xué)的分類尺度為依據(jù)的。正是由于心理學(xué)將個(gè)體心理結(jié)構(gòu)劃分為意志、智力、情感三個(gè)不同層次,才相應(yīng)地產(chǎn)生了德育、智育、美育諸育。按當(dāng)前最流行的說(shuō)法,廣義的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育(包括非智力因素的培養(yǎng)教育);狹義的德育指道德品質(zhì)和道德情操的教育。這種流行的德育概念,且不說(shuō)將狹義的德育等同于道德層次教育的偏頗,在理論上也缺乏嚴(yán)格的依據(jù)和界說(shuō),沒(méi)有正確揭示德育的實(shí)質(zhì)及其和智育和美育的區(qū)別和聯(lián)系。智育是對(duì)智力因素,包括個(gè)體的思維品質(zhì)、元認(rèn)知和創(chuàng)造力等的培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)。美育即審美教育,是對(duì)個(gè)體審美情感體驗(yàn)和認(rèn)知力、審美知覺(jué)敏感性的培養(yǎng)和熏陶。在這里,智育和美育范疇的名稱和心理學(xué)中的名稱基本相同,不易被人誤解。而德育的名稱則不同于個(gè)體心理結(jié)構(gòu)的名稱,采用了社會(huì)意識(shí)分類中道德結(jié)構(gòu)的名稱,因而輕易被誤解。其結(jié)果,使人們?cè)趯?shí)踐上易于將德育和智育、德育和美育相混淆,使德育難以收到預(yù)期的效果。不廓清德育范疇,就難以有效地改進(jìn)和加強(qiáng)高校德育工作。

一、區(qū)別德育和智育范疇摘要:匡正德育模式

智育是立足于解決認(rèn)知新問(wèn)題的。而德育,則是按照特定時(shí)代、特定社會(huì)的政治要求、社會(huì)理想和道德規(guī)范,來(lái)培養(yǎng)、塑造個(gè)體的思想、品德、信念和行為習(xí)慣的。和任何教育一樣,德育活動(dòng)最終也要落實(shí)到對(duì)個(gè)體身心所施加的影響上。這就首先必須使受教育者了解和懂得社會(huì)行為規(guī)范,并發(fā)展其政治和道德的熟悉能力,包括建立和發(fā)展政治和道德的概念、情感、判定力和選擇力。顯然,德育過(guò)程離不開(kāi)智育手段。從一定意義上講,智育為德育建立了必要的認(rèn)知條件和基礎(chǔ)、當(dāng)前,在高校德育工作中對(duì)學(xué)生進(jìn)行的政治和道德灌輸,解決的就是政治和道德的認(rèn)知新問(wèn)題,就其本質(zhì)來(lái)說(shuō),是為服務(wù)于德育目標(biāo)而實(shí)施的智育手段。假如要稱之為德育的話,也是學(xué)科分類意義上的德育課程,而遠(yuǎn)非德育工作的主要部分。

在中國(guó)的文化傳統(tǒng)中,作為德育的重要組成部分,道德教育被置于人的培養(yǎng)的核心地位而歷來(lái)受到高度重視。在漫長(zhǎng)的封建社會(huì),德育是歷代統(tǒng)治者用來(lái)使臣民信仰封建道德以立身行事,維護(hù)其統(tǒng)治的工具。在這里,封建統(tǒng)治者是立足于“信”和“行”的統(tǒng)~來(lái)對(duì)臣民進(jìn)行德育(具體體現(xiàn)為道德內(nèi)容)教化的。而西方,自20世紀(jì)以來(lái),現(xiàn)代工業(yè)的巨大增長(zhǎng),市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈,不斷加重的生態(tài)危機(jī),使宗教的威懾、平等博愛(ài)的道德說(shuō)教在極端個(gè)人主義和利己主義面前變得軟弱無(wú)力。即使是法律,也只能約束人的行為,而無(wú)法有效地規(guī)范驅(qū)使人的行為的精神世界,無(wú)法解決日益明顯的道德危機(jī)、社會(huì)危機(jī)和生態(tài)危機(jī),嚴(yán)重威脅著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的持續(xù)發(fā)展。因此,現(xiàn)代西方很多有眼光的政治家、教育家都大聲疾呼,要從未來(lái)著眼,考慮今天的道德教育,使德育成為既內(nèi)在地規(guī)范人和人之間的關(guān)系的“人際德育”,又內(nèi)在地規(guī)范人和自然之間關(guān)系的“‘生態(tài)德育”,既解決“信”和不“信”的新問(wèn)題,又解決人們面對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的人際和生態(tài)德育要求,能否具體行動(dòng),即“行”和不“行”的新問(wèn)題。可見(jiàn),古今中外的德育范疇中,本就體現(xiàn)了“信”和“行”的統(tǒng)一。當(dāng)然,對(duì)德育的施教者來(lái)說(shuō),這里的“行”應(yīng)該是“信”的最終目的。顯然,從內(nèi)涵和具體要求來(lái)看,德育和智育的范疇是不能混淆的。概括地說(shuō),一方面,德育和智育要解決的主要矛盾不同。前者是“信”和不“信”和“行”和不“行”的矛盾,后者是知和不知的矛盾。德育具有超出智育的目標(biāo)和要求。另一方面,人的行為不僅受理性、道德支配,而且受個(gè)體感望和眼前利益所驅(qū)使。因此,和智育不同,德育過(guò)程的一個(gè)重要方面,是培養(yǎng)受教育者良好的個(gè)性心理品質(zhì),堅(jiān)忍不拔的意志,以產(chǎn)生強(qiáng)烈的政治和道德的信念和理想追求,否則,將難以達(dá)到德育目標(biāo)。

這就不能不引起人們的思索。長(zhǎng)期以來(lái),對(duì)德育和智育范疇的模糊,使高校德育工作要么陷入用智育工作的思維、形式、手段和方法,即智育模式來(lái)解決德育新問(wèn)題的弊端;要么誤入以智育取代德育,削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的新問(wèn)題,重解決政治和道德認(rèn)知,而忽視解決政治和道德實(shí)踐,即“行”的新問(wèn)題。當(dāng)代大學(xué)生社會(huì)主義政治和道德理想、信念的牢固樹(shù)立,離不開(kāi)活生生的德育實(shí)踐。要使他們?cè)诰唧w的德育實(shí)踐中,即“行”的過(guò)程中,形成強(qiáng)烈的、植根于社會(huì)主義初級(jí)階段的政治和道德體驗(yàn)。離開(kāi)了這種體驗(yàn),就難以產(chǎn)生堅(jiān)定、持久的理想和信念,難以達(dá)到真正的德育目標(biāo)。如前所述,在當(dāng)前,高校的德育課程解決的還是政治和道德認(rèn)知新問(wèn)題,充其量只是服務(wù)于德育目標(biāo)的智育課程,忽略了對(duì)“行”的明確要求。即使是目前高校里普遍開(kāi)展的大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),雖然也是實(shí)施德育的重要方式,然而,由于這些活動(dòng)的主題過(guò)于寬泛,或缺乏明確、可操作的政治和道德主題,往往易于流于形式,亦難得德育實(shí)效。至于后者,則是更直接地以智育內(nèi)容有意或無(wú)意地取代了德育內(nèi)容。目前,高校內(nèi)廣泛開(kāi)展的以培養(yǎng)大學(xué)生的人文素質(zhì)為主要內(nèi)容的各類講座、學(xué)術(shù)報(bào)告,盡管對(duì)德育工作大有益處,但是,其本身也不是德育,而是實(shí)實(shí)在在的智育,長(zhǎng)此下去,必然淡化德育主題,削弱德育工作??傊瑓^(qū)分德育和智育范疇,是德育理論和德育實(shí)踐的必然要求。澄清德育模式和智育模式的區(qū)別,并從本質(zhì)上把握德育模式及其內(nèi)在規(guī)律,才能匡正高校現(xiàn)有德育模式的偏頗,以改進(jìn)德育工作。

二、區(qū)別德育和美育范疇摘要:匡正德育內(nèi)容

美育是立足于解決審美新問(wèn)題的,是對(duì)受教育者情感的培養(yǎng),其焦點(diǎn)集中在個(gè)體的審美發(fā)展上。而德育則如前所述,是解決政治和道德的“信”和“行”的新問(wèn)題的。美育和德育一樣,解決的大多是非智力因素的新問(wèn)題,非凡是在政治和道德的情感培養(yǎng)方面,德育和美育有著很大的一致,都是對(duì)受教育者一定程度的價(jià)值取向上的審美情感教育。然而,不能因此而混淆德育和美育的區(qū)別。一方面,就性質(zhì)來(lái)說(shuō),盡管德育和美育都功能于人的精神,都引導(dǎo)大學(xué)生去追求美好的人生,但德育是一種規(guī)范性教育,在規(guī)范性教育中使人產(chǎn)生自覺(jué)的“信”和“行”,主要功能于人的意識(shí)、理性的層面,功能于所謂“良知”。而美育是在熏陶、感發(fā)中對(duì)人的精神的激勵(lì)、凈化和升華,主要功能于人的感性、情感的層面,包括無(wú)意識(shí)的層面,影響著人的情感、趣味、氣質(zhì)、性格、胸襟等等。另一方面,就社會(huì)功能來(lái)說(shuō),德育主要著眼于調(diào)整和規(guī)范社會(huì)中人和人之間的關(guān)系,通過(guò)一定的政治和道德機(jī)制,來(lái)使人和人之間有序、有范、有禮。而美育主要著眼于保持個(gè)體自身的精神平衡、和諧和健康,使人的情感具有文明的內(nèi)容,使人的感性和理性相通,進(jìn)而促進(jìn)感性和理性的協(xié)調(diào)發(fā)展。從某種意義上講,德育具有外傾性,而美育則具有內(nèi)傾性。德育和美育之間,是一對(duì)既彼此聯(lián)系,又相互區(qū)別的范疇。

認(rèn)清德育和美育之間的區(qū)別比承認(rèn)其內(nèi)在聯(lián)系更具有現(xiàn)實(shí)意義。在德育實(shí)踐中,人們總是自覺(jué)不自覺(jué)地把德育或美育的范疇界定得過(guò)寬。一種傾向是把德育的范疇界定得過(guò)寬,視美育為德育的一部分,為德育實(shí)施的工具。照這種看法,所有美育活動(dòng),都成了德育行為。在現(xiàn)代社會(huì),美育要在物質(zhì)、技術(shù)和功利方面的追求占據(jù)了統(tǒng)治地位、競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈、精神壓力不斷增大的情況下,解決人們內(nèi)心失去平衡、產(chǎn)生各種心理障礙和精神疾病的新問(wèn)題,解決人們?nèi)绾卧趯徝荔w驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)和快速變化著的客觀環(huán)境和諧相處的新問(wèn)題。在解決這些新問(wèn)題的過(guò)程中,必須主要靠個(gè)體感性和理性的相通,以實(shí)現(xiàn)自身精神世界的和諧,進(jìn)而形成完善的人格,而不能僅靠政治和道德教育。顯然,這里的美育,盡管就其內(nèi)容而言有德育的成分,并產(chǎn)生了一定的德育效果,但其著力點(diǎn)是通過(guò)情感教育或陶冶,將個(gè)體情感善的、美的方面盡量發(fā)揮,將情感惡的、丑的方面漸漸抑制、淘汰,進(jìn)而形成達(dá)觀向上的人生態(tài)度,和真正反映德育本質(zhì)的德育活動(dòng)或德育實(shí)施之間,是有一定區(qū)別的。使受教育者樹(shù)立堅(jiān)定的、符合社會(huì)主義要求的政治和道德理想和信念,并規(guī)范自己的行為,是德育的本質(zhì)屬性。我們可以認(rèn)為美育是德育的重要條件和基礎(chǔ),但不能簡(jiǎn)單地把美育理所當(dāng)然地看成德育,從而以美育內(nèi)容來(lái)替代德育內(nèi)容,以美育來(lái)淡化德育??傊偃绨训掠姆懂牻缍ㄟ^(guò)寬,反而有削弱德育工作的危險(xiǎn)。它輕易使本屆德育范疇之外的對(duì)大學(xué)生的其他教育活動(dòng),被視為德育行為而占據(jù)德育舞臺(tái),這是不可取的。聯(lián)系到在一些大學(xué)的德育工作部門(mén)甚至專門(mén)設(shè)置了藝術(shù)教研室,這無(wú)疑會(huì)有利于借助美育手段,為德育的實(shí)施創(chuàng)造條件。但如不注重區(qū)分德育和美育的范疇,就會(huì)誤人以美育內(nèi)容充當(dāng)?shù)掠齼?nèi)容的歧途。

另一種傾向是把德育視為美育的一部分,美育的范疇過(guò)寬。這種傾向雖然不具普遍性,但危害甚大。前已論及,德育的目標(biāo)是使受教育者達(dá)到其政治和道德領(lǐng)域內(nèi)“信”和“行”的要求,而美育的目標(biāo)是要解決受教育者的審美發(fā)展新問(wèn)題。前者具有某種程度的外傾性,后者具有某種程度的內(nèi)傾性。德育和美育之間無(wú)論是目標(biāo)還是特性,都不太相同。美育的內(nèi)容不能涵括、更不能代替德育的內(nèi)容。對(duì)大學(xué)生的培養(yǎng)教育,不是僅靠審美教育所能完成的。美育無(wú)法離開(kāi)德育解決所有的人和人之間的關(guān)系新問(wèn)題。解決人倫新問(wèn)題、利益新問(wèn)題和理想信念新問(wèn)題,主要還是靠德育。實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo),離開(kāi)了真正體現(xiàn)德育本質(zhì)規(guī)律的德育活動(dòng),是不可能的。把德育從屬于美育,就無(wú)法有效地使德育活動(dòng)落實(shí)德育內(nèi)容,甚至背離德育目標(biāo)。

概言之,無(wú)論是理論還是實(shí)踐上,美育內(nèi)容經(jīng)常輕易和德育內(nèi)容相混淆。只有區(qū)分好德育范疇和美育范疇,才能更好地保證現(xiàn)有模式下的德育內(nèi)容得到匡正,從而使德育內(nèi)容得到更多貫徹,以實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。

三、明確德育的基本范疇摘要:體現(xiàn)社會(huì)主義的“倍”和“行”

區(qū)分德育和智育、德育和美育的范疇的目的,在于避免對(duì)于德育實(shí)施的應(yīng)有模式及其內(nèi)容的混淆,從本質(zhì)上明確德育的基本范疇。應(yīng)該說(shuō)明,這種區(qū)分,不是要否定三者之間的密切聯(lián)系。智育之于德育,為形成受教育者的政治和道德認(rèn)知預(yù)備了必要的前提條件。沒(méi)有這一條件,受教育者就會(huì)缺乏起碼的把德育內(nèi)容和目標(biāo)內(nèi)化為“信”并外顯為具體的“行”的能力。美育之于德育,為形成受教育者良好的政治和道德情感打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。沒(méi)有這一基礎(chǔ),受教育者就會(huì)缺乏必要的美的情感體驗(yàn),并愉悅地接納、認(rèn)可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的這些特征,是德育本身所難以具備的。必須把德育和智育和美育結(jié)合起來(lái),才能提高德育效能,更好地實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。

但是,德育、智育、美育是同一層次上、以德育為先的三種教育形態(tài),不可混淆或相互替代。以.智育和美育的模式(形式)或內(nèi)容實(shí)施的德育,只是一種準(zhǔn)德育過(guò)程或狀態(tài),不能代替德育發(fā)揮其對(duì)受教育者的功能。高校德育應(yīng)有其明確的基本范疇而不和智育和美育交叉。

一是德育的階級(jí)范疇。階級(jí)分析的觀點(diǎn)并沒(méi)有過(guò)時(shí)。一定的統(tǒng)治階級(jí)總是用相應(yīng)的德育手段,去培養(yǎng)滿足其特定階級(jí)要求的人。對(duì)此,古今中外概莫能外。階級(jí)價(jià)值永遠(yuǎn)是高校德育的核心價(jià)值。社會(huì)主義大學(xué)的德育,必須理直氣壯地為無(wú)產(chǎn)階級(jí)服務(wù),為鞏固社會(huì)主義政權(quán)服務(wù)。否則,就難以保證大學(xué)生“信”和“行”的基本取向。

第6篇

【關(guān)鍵詞】《中庸》 道德自覺(jué) 德育 【中圖分類號(hào)】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

20世紀(jì)80年代,主體教育理論在我國(guó)興起,道德教育中的主體性問(wèn)題備受關(guān)注。事實(shí)上,中國(guó)早在古代就認(rèn)為道是規(guī)則、規(guī)范,德是將規(guī)則規(guī)范內(nèi)化后進(jìn)行踐履所得。《中庸》作為儒家經(jīng)典,凸顯了道德自覺(jué)的重要性,對(duì)于當(dāng)前道德教育主體性理論構(gòu)建有借鑒意義。

《中庸》在聯(lián)通天與人的過(guò)程中,賦予了人道德自覺(jué)性

《中庸》倡導(dǎo)的道德準(zhǔn)則是“天”。一方面,其來(lái)源于“人性”,反映了人性的特征,是人的價(jià)值投射;另一方面,它又對(duì)人進(jìn)行著道德約束。顯而易見(jiàn),《中庸》在聯(lián)通天與人的過(guò)程中,賦予了人道德自覺(jué)性。而作為道德準(zhǔn)則的“天”具有“中和”和“誠(chéng)”兩個(gè)主要特點(diǎn)?!爸幸舱?,天下之大本也;和也者,天下之達(dá)道也。致中和,天地位焉,萬(wàn)物育焉?!保ā吨杏?第一章》)人能致“中和”和“至誠(chéng)”是因?yàn)檫@兩個(gè)“天”的特點(diǎn)都是人最本真的道德性。因此,道德自覺(jué)的過(guò)程就應(yīng)該包括:一是對(duì)由人的內(nèi)在道德性決定的宏觀道德準(zhǔn)則“天”有所體認(rèn),在《中庸》中就是對(duì)“中和”與“誠(chéng)”的認(rèn)同。二是對(duì)“天”這一宏觀準(zhǔn)則下的具體道德規(guī)則有所認(rèn)識(shí),在《中庸》里就是遵從“仁、智、勇”三達(dá)德。三是對(duì)人當(dāng)前所處的道德?tīng)顩r有所知覺(jué)。四是自覺(jué)堅(jiān)守準(zhǔn)則和規(guī)則,用規(guī)則來(lái)修身。

道德自覺(jué)的方法:擇善、自明、慎獨(dú)

《中庸》認(rèn)為人性本身就具有道德意義,但是由于每個(gè)人個(gè)體差異,使得有些人無(wú)法察覺(jué)到自身內(nèi)在的善與誠(chéng)。因此,要回歸內(nèi)在本質(zhì)的善,必須從內(nèi)在找根據(jù),以維護(hù)、完善和成就主體自身的德性為歸宿。從“中庸”二字的解釋也可以看出,“中”是誠(chéng)、善內(nèi)在于心,“庸”是發(fā)用內(nèi)在的道德,要達(dá)到“庸”必須從“中”出發(fā),即從修身開(kāi)始。修身是道內(nèi)化為德,德彰顯道的起點(diǎn)和關(guān)鍵,是成己和成人的基礎(chǔ)。修身方法本身體現(xiàn)的就是一種道德上的自覺(jué),其具體方法如下:

擇善固執(zhí)。擇善、固執(zhí)包括了體認(rèn)和堅(jiān)守兩個(gè)方面。擇善,意味著必須體認(rèn)宏觀道德準(zhǔn)則和具體的道德規(guī)則。其中,宏觀道德準(zhǔn)則是指人的內(nèi)在德性所決定的“天”――它有著“中和”和“誠(chéng)”的特征,必須將其當(dāng)作道德自覺(jué)的目標(biāo)。微觀層面的道德規(guī)則指君臣、父子、夫婦、兄弟和朋友五項(xiàng)人倫關(guān)系和仁、智、勇三種德性。之所以人應(yīng)該毫無(wú)保留地遵守人倫規(guī)則,是因?yàn)檫@些規(guī)則皆來(lái)源于人的本性。固執(zhí),表明必須堅(jiān)守所體認(rèn)的宏觀道德準(zhǔn)則和具體道德規(guī)則?!吨杏埂氛J(rèn)為體認(rèn)到德性和規(guī)則并不足夠,還必須堅(jiān)持下去。而對(duì)善的堅(jiān)守一直就是非常困難的:“中庸其至矣乎!民鮮能久矣!”(《中庸?第三章》)“擇乎中庸,而不能期月守也。”(《中庸?第七章》)雖然有困難,但人堅(jiān)守道德又不是不可能的,比如顏回就是一個(gè)榜樣?!盎厝艘?,擇乎中庸,得一善,則拳拳服膺而弗失之矣?!保ā吨杏?第八章》)因此,修身要求人堅(jiān)持而不停止?!熬幼竦蓝校胪径鴱U,吾弗能已矣。君子依乎中庸,遁世不見(jiàn)知而不悔,唯圣者能之?!保ā吨杏?第十一章》)

自明,指知道自己當(dāng)前所處的位置和道德?tīng)顩r,它有三部分的內(nèi)涵。其一,素位安分。即每個(gè)人都要明白自己所處的位置、在自己的位置上做應(yīng)該做的事情,這樣便是道德。這一思想根源于外在世界是人內(nèi)心的價(jià)值投射的觀點(diǎn),即外在“禮”是內(nèi)在“人性”的外顯,因此人應(yīng)該天然認(rèn)同外在秩序、等級(jí),安分守己。它可以使主體不為外界處境所困擾,內(nèi)心保持平和,對(duì)于調(diào)和內(nèi)外矛盾非常有用。但另一方面,它又會(huì)使人缺乏道德反思批判精神,人的創(chuàng)造性不能被充分發(fā)揮。其二,時(shí)刻自我反省、知己之所不足。其中,舉了孔子的例子來(lái)說(shuō)明人應(yīng)該從自身找原因,從自己出發(fā)來(lái)修德。其三,從小處、從自身出發(fā)來(lái)完善自己。“君子之道,辟如行遠(yuǎn),必自邇;辟如登高,必自卑?!保ā吨杏?第十五章》)自明并非一蹴而就的,而是要從日常小事、從離自己近的地方開(kāi)始。

慎獨(dú),就是在獨(dú)處時(shí)也能對(duì)自我進(jìn)行監(jiān)督和約束,排除欲望誘惑、克服自身不足,使自己不偏x本性的誠(chéng)和善。慎獨(dú)強(qiáng)調(diào)反觀自身、從內(nèi)在找依據(jù),是修身的一種非常重要的方法。不僅如此,慎獨(dú)作為一種精神,還應(yīng)融匯在其他修身方法中,這種無(wú)論有人在場(chǎng)還是無(wú)人在場(chǎng)都保持對(duì)善與誠(chéng)追求的思想,充分體現(xiàn)了道德主體的自覺(jué)。

道德自覺(jué)的最高標(biāo)準(zhǔn):“誠(chéng)”與“中和”

“誠(chéng)”既是“天道”又是“人的本性”。“天命之謂性,率性之謂道,修道之為教?!保ā吨杏?第一章》)?!罢\(chéng)”的提出,將“道德”和“人的內(nèi)在本質(zhì)”聯(lián)系在一起,使得道德修養(yǎng)從內(nèi)而得完全成為了可能。另外,“誠(chéng)”貫通人性與天,不僅是具有主體性的,還是具有超越性的道德標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的超越性,表明道德是神圣而又高尚的,普通人達(dá)到之必須下功夫和努力?!爸泻汀眲t闡發(fā)了一種和諧的思想。要達(dá)到之,個(gè)人要誠(chéng)心接受規(guī)則,保持秩序、安于現(xiàn)狀。這里蘊(yùn)含著通過(guò)個(gè)體道德自覺(jué)來(lái)安定社會(huì)的積極思想,同時(shí)也含有對(duì)規(guī)則全然接受的奴性思想意識(shí)。

《中庸》道德自覺(jué)的當(dāng)代德育價(jià)值

《中庸》關(guān)于道德自覺(jué)的智慧對(duì)于現(xiàn)今我國(guó)高校道德教育有著很多啟示。

修身及其方法的價(jià)值。《中庸》從一開(kāi)篇就將“天命”與“人性”聯(lián)通起來(lái)。人與天同一,表明人不再是天的附屬品,也不必畏懼天,而是屹立在了天地之間。道德屬性是人的本質(zhì)屬性,因此,道德修養(yǎng)就是要通過(guò)內(nèi)求即修身來(lái)回歸本性的誠(chéng)和善。以修身為本,必須回到自身,反觀自己的問(wèn)題,即自明;還應(yīng)該堅(jiān)守自己所體認(rèn)的道德原則,即擇善、固執(zhí);最重要的是必須在有人和無(wú)人時(shí)均做到慎獨(dú),這些方法更加充分地肯定著“人”的主體意識(shí),人的價(jià)值真正得到肯定,人的地位得到了提升。

《中庸》中天與人性同一的假設(shè),也使其堅(jiān)信遵循社會(huì)規(guī)范,人性本真才能夠得到回歸。這一觀點(diǎn)倡導(dǎo)人對(duì)外化的秩序、規(guī)則天然地順?lè)?,如安守本分等。值得注意的是,?duì)所有規(guī)則欣然接受的態(tài)度,使人缺乏批判意識(shí),主體性無(wú)法有效發(fā)揮。對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)德育來(lái)說(shuō),既要借鑒《中庸》的做法,也要彌補(bǔ)其不足。在引入調(diào)適心理、滋養(yǎng)心靈的一些技術(shù)手段的同時(shí),更應(yīng)該注重培養(yǎng)道德反思批判能力,用超越性的目標(biāo)引領(lǐng)道德水平發(fā)展,最終促使大學(xué)生用前瞻性的道德眼光推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

道德標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值?!吨杏埂窞榈赖陆⒘艘粋€(gè)終極價(jià)值,它來(lái)源于天,是天的本質(zhì),也是人的內(nèi)在本真。人要達(dá)到它很困難,甚至是終身努力的一個(gè)目標(biāo),必須借助學(xué)、問(wèn)、思、辨、行等方法。最高標(biāo)準(zhǔn)的提出保證了道德的高尚性與神圣性,并且也反映出對(duì)人主觀能動(dòng)之無(wú)限性的肯定,鼓勵(lì)人盡其所能去實(shí)現(xiàn)道德自覺(jué)。另外,其中具體可行的道德要求的提出以及道德榜樣的列舉,讓道德自覺(jué)有了參照系,使得人達(dá)到道德標(biāo)準(zhǔn)的可能性增加。

《中庸》從兩個(gè)層面提出道德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)德育同樣有借鑒價(jià)值。我國(guó)大學(xué)德育目標(biāo)制定上,應(yīng)有可操作的道德標(biāo)準(zhǔn),且刻畫(huà)符合道德標(biāo)準(zhǔn)的榜樣,讓形上的追求有立地之處,使學(xué)生在追求高遠(yuǎn)目標(biāo)時(shí),不至迷茫和自卑。

(作者單位:云南大學(xué),昆明理工大學(xué))

【注:本文系云南省教育廳資助類項(xiàng)目“全民科學(xué)素質(zhì)實(shí)施綱要背景下科研成果向科普資源轉(zhuǎn)化的研究”(項(xiàng)目編號(hào):2017zzx150)階段性成果】

【參考文獻(xiàn)】

第7篇

[內(nèi)容提要] 有這樣一種說(shuō)法:“教材中的例題無(wú)非是個(gè)例子而已”。但若這個(gè)例子能使學(xué)生舉一反三、觸類旁通,就能讓學(xué)生從中獲取除知識(shí)外更重要的東西,如能力、學(xué)習(xí)方法、數(shù)學(xué)思想等等。我們應(yīng)該從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際、心理特點(diǎn)、自身發(fā)展需求出發(fā),科學(xué)地使用例題,充分挖掘其中的學(xué)習(xí)資源,推進(jìn)學(xué)生更積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái),培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。

[關(guān)鍵詞] 例題 自主學(xué)習(xí)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)這樣的理念:義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性,使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生,實(shí)現(xiàn)“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué);人人都能獲得必需的數(shù)學(xué);不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展?!?一、替換例題的背景材料,利于學(xué)生貼近生活數(shù)學(xué)教育是要學(xué)生獲得作為一個(gè)公民所必須的基本數(shù)學(xué)知識(shí)和技能,為學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展打好基礎(chǔ),必須開(kāi)放小教室,把生活中的鮮活題材引入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的大課堂。然而,現(xiàn)行教材中,往往出現(xiàn)題目老化,數(shù)據(jù)過(guò)時(shí),離學(xué)生的生活實(shí)際較為遙遠(yuǎn)的情況,如:加工零件、修路等方面的知識(shí),與信息技術(shù)發(fā)展迅猛的今天相比,教材的更新顯然不能適應(yīng)新形式的要求。因此,教師在教學(xué)中要聯(lián)系生活實(shí)際,吸收并引進(jìn)與現(xiàn)代生活,科技等密切相關(guān)的具有時(shí)代性、地方性的數(shù)學(xué)信息資料來(lái)處理教材,整理教材,重組教材內(nèi)容。在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)第11冊(cè)的分?jǐn)?shù)(百分?jǐn)?shù))應(yīng)用題時(shí),原教材中分?jǐn)?shù)(百分?jǐn)?shù))應(yīng)用題和折扣應(yīng)用題分兩課時(shí)完成的,分別為例1:有一塊6000平方米的的果園,桃樹(shù)種植面積占總面積的 70% ,桃樹(shù)種植面積是多少平方米?和例2:一種衣服原價(jià)每件50元,現(xiàn)在打九折出售,每件售價(jià)多少元?這兩到例題解題方法和思路都是一致的,考慮到本班學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ),我把兩課時(shí)的內(nèi)容合并為一課時(shí)。并且把例題改成解百商廈購(gòu)物打折、徐老師購(gòu)買(mǎi)了一套150平方米的新房,可實(shí)用面積只占建筑面積的7/10,請(qǐng)同學(xué)們幫助算實(shí)用面積這兩個(gè)生活氣息濃郁的材料。這樣就把教材中缺少生活氣息的題材改編成了學(xué)生感興趣的、活生生的題目,使學(xué)生積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)生活中, 個(gè)個(gè)興趣盎然,迫不及待地投入到問(wèn)題的研究中,學(xué)習(xí)氣氛非常濃烈,變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。二、將例題動(dòng)態(tài)呈現(xiàn),利于學(xué)生自己操作現(xiàn)行教材中安排了大量的讓學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì),對(duì)于其中一些操作感不強(qiáng)、操作材料不易準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容,我們同樣應(yīng)該盡量使之成為學(xué)生自己可以獨(dú)立操作的素材,以幫助學(xué)生更深刻地理解知識(shí)。在求平均數(shù)應(yīng)用題例1中,有這樣一幅插圖:3個(gè)筆筒,一個(gè)裝著3支鉛筆,一個(gè)裝著5支鉛筆,另一個(gè)裝著7支鉛筆。問(wèn)題是:這樣移動(dòng),才能使每個(gè)筆筒里鉛筆的支數(shù)同樣多?這道題直接顯示的信息不夠活躍,只是讓學(xué)生通過(guò)觀察進(jìn)行解答。當(dāng)然教師也可以準(zhǔn)備好筆筒、鉛筆演示一番或讓一個(gè)學(xué)生上來(lái)操作,但是絕大部分學(xué)生沒(méi)有動(dòng)手的機(jī)會(huì),也就得不到最直接的感性體驗(yàn),更談不上理解和內(nèi)化。為此我們可以將例題設(shè)計(jì)成動(dòng)態(tài)化:在黑板上貼出3堆圓(紅、黃、藍(lán)顏色隨意摻雜),一堆3個(gè),一堆5個(gè),一堆7個(gè),再啟發(fā)學(xué)生:怎樣移動(dòng)圓,就能使3堆圓中的個(gè)數(shù)同樣多?讓學(xué)生拿出學(xué)具進(jìn)行操作,同時(shí)又可讓一人上黑板演示,學(xué)生通過(guò)移一移、補(bǔ)一補(bǔ)的過(guò)程,充分理解了“移多補(bǔ)少”可以得到一個(gè)相同數(shù)(平均數(shù))。操作簡(jiǎn)便易行,同時(shí),材料顏色的任意摻雜又幫助學(xué)生抽象出了“數(shù)量的個(gè)數(shù)”這個(gè)本質(zhì)屬性,排除了其他非本質(zhì)屬性的干擾,效果非常好。三、增加例題感性素材,利于學(xué)生自主探究教材中有些規(guī)律性的知識(shí)或某一類題的解題方法需要學(xué)生通過(guò)若干題目的觀察、比較、分析才能達(dá)成共識(shí),光憑一個(gè)例子無(wú)法使學(xué)生獲得充分的自己認(rèn)同的感性經(jīng)驗(yàn),教師可以根據(jù)例題的原型,適當(dāng)增加感知材料。如“被乘數(shù)末尾有0的乘法”,教材安排了一個(gè)例題360×3,先按照一位數(shù)乘法的一般法則計(jì)算,然后由此推出簡(jiǎn)便算法:被乘數(shù)末尾的0可以先不計(jì)算,只用乘數(shù)去乘0前面的部分,然后再把被乘數(shù)末尾的0落下來(lái),但僅僅通過(guò)這一個(gè)例子,學(xué)生往往體會(huì)不出簡(jiǎn)便在哪兒,反而給人一種牽強(qiáng)附會(huì)的感覺(jué)。因此我們這樣呈現(xiàn)例題:360×3、2600×3、3000×3,讓學(xué)生通過(guò)這3道題的計(jì)算就會(huì)深切體會(huì)出用乘數(shù)一個(gè)一個(gè)去乘被乘數(shù)末尾的0很麻煩,再通過(guò)小組討論、大組交流、質(zhì)疑等方式自己探尋出計(jì)算的方法 、書(shū)寫(xiě)的格式。四、相機(jī)“創(chuàng)造”例題,利于學(xué)生自主實(shí)踐數(shù)學(xué)教材中的問(wèn)題多是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單化或數(shù)學(xué)化了的問(wèn)題,為了使學(xué)生更好的了解數(shù)學(xué)的思考方法,提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力,教師必須善于發(fā)現(xiàn)和挖掘生活中的一些具有發(fā)散性和趣味性的問(wèn)題。 讓學(xué)生體驗(yàn)到自我創(chuàng)造的樂(lè)趣,體會(huì)成功的愉悅,那么必然有助于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力,對(duì)學(xué)生的發(fā)展,品格、意志的養(yǎng)成均大有裨益。在教學(xué)分?jǐn)?shù)(百分?jǐn)?shù))乘法應(yīng)用題時(shí),我設(shè)計(jì)了這樣兩道題:第一題,我只提供給學(xué)生這樣的信息:人體重的血液占人體重的7%,人體內(nèi)的水分是人體重的2/5,12歲小孩頭部的長(zhǎng)度約為身高的1/7。所有的百分比都是固定的,但由于只有百分比,學(xué)生想要了解自己的血液、體內(nèi)水分的重量及頭部的長(zhǎng)度必須先要了解自己的身高與體重,也就是單位“1”的量。學(xué)生在看到這三條信息后,自然而然的想到要為自己算一算,雖然道題的呈現(xiàn)方式與以往的應(yīng)用題呈現(xiàn)方式不一樣 ,它是缺少條件的,但同學(xué)們馬上想到了自己的身高體重與這三條信息是密不可分的。每個(gè)學(xué)生的身高、體重都是不一樣的,因此這道題的答案也是多種多樣的。同學(xué)們?cè)诮涣鲿r(shí)也是興趣盎然。第二題,教師出示新校園的設(shè)計(jì)規(guī)劃圖,意在激發(fā)學(xué)生對(duì)美好校園生活的向往及為母校出一分力的愿望。同學(xué)們對(duì)不能在新學(xué)校學(xué)習(xí)感到十分遺憾,而作為即將畢業(yè)的學(xué)生,老師請(qǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)新學(xué)校各部分(綠化、教學(xué)大樓、操場(chǎng)、體育館、游泳池、其他設(shè)施)所占百分比分別為多少,也就是在引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)關(guān)注母校,培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)校之情。讓學(xué)上有一種在畢業(yè)前多為母校中留下一點(diǎn)什么的愿望。在設(shè)計(jì)過(guò)程中,既要考慮到設(shè)計(jì)的合理性,也要求學(xué)生能在單位“1”里分配好各部分的百分比。而這又需要一定的技巧和一定的數(shù)學(xué)眼光。最后,學(xué)生再根據(jù)新學(xué)校的占地面積算出各部分的具體面積,與老師相約在2008年年秋天,也就是教師節(jié)的時(shí)侯相會(huì)于新的夏金中心小學(xué)。我選取一份作業(yè)作為例題呈現(xiàn)出來(lái),將其它優(yōu)秀的作業(yè)張貼到“創(chuàng)造角”中,既讓學(xué)生充分體驗(yàn)自我勞動(dòng)帶來(lái)的成功感,又培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。在交流體會(huì)時(shí),有學(xué)生說(shuō):我感覺(jué)到要做好一件事必須付出辛苦的勞動(dòng),持之以恒。學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到這樣的境界,才是知與行的完美結(jié)合。 同時(shí)也拉近學(xué)生與教師、學(xué)校的距離,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,提高了解題的技巧,從而培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況來(lái)解決問(wèn)題的能力。五、收集例題中的德育信息,利于學(xué)生自我教育現(xiàn)行的教材非常重視學(xué)科教學(xué)與德育教育的有機(jī)結(jié)合,在教材的編排中,有許多例題本身就是一個(gè)很好的德育素材,如在其中經(jīng)常出現(xiàn)反映我國(guó)科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展,體現(xiàn)勞動(dòng)人民優(yōu)秀智慧、改革開(kāi)放后人民生活大幅度提高的一些相關(guān)資料。如何將這些德育素材與知識(shí)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來(lái)?我們的做法是不生搬硬套,讓學(xué)生通過(guò)了解、收集德育資料,從中自然而然、潛移默化地受到品德教育。如乘數(shù)是一位數(shù)的乘法中有這樣一道例題:我國(guó)發(fā)射的第一顆人造地球衛(wèi)星,繞地球一周的時(shí)間是114分,繞地球9周要用多少分?在教學(xué)的前3天我預(yù)先布置這樣一份家庭作業(yè):查找我國(guó)發(fā)射的第一顆人造地球衛(wèi)星的資料。后來(lái)經(jīng)調(diào)查,班上很多學(xué)生通過(guò)查閱報(bào)刊、雜志、翻找有關(guān)書(shū)籍、咨詢老師等方法找到了需要的資料,另一半的學(xué)生通過(guò)與他人交流也了解到了有關(guān)信息。還有近三分之一的學(xué)生了解了“神舟5號(hào)”的信息。其實(shí),獲得信息并不重要,學(xué)生參與了查找信息的過(guò)程才是最重要的,從中他們已經(jīng)感受到了我國(guó)的尖端科技已走在世界先進(jìn)國(guó)家的行列,愛(ài)國(guó)主義已經(jīng)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地滋潤(rùn)了他們多方面的能力。從學(xué)生終身發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看,這樣無(wú)疑是有益的。總之,將“死”的教材用“活”起來(lái),讓活的學(xué)生更活起來(lái),是我們教育的主旨,也是新課程所提倡的。只有這樣才能使學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)得以確實(shí)有效地進(jìn)行。 參考文獻(xiàn): 1、《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》 2、鄧志偉:《個(gè)性化教學(xué)論》 上海教育出版社 2000年版

第8篇

[關(guān)鍵詞]立德樹(shù)人;學(xué)校教育;人才培養(yǎng)

教育是一種社會(huì)活動(dòng),它區(qū)別于其他社會(huì)事物的本質(zhì)屬性,是對(duì)“人”的培養(yǎng)。學(xué)校,作為教育活動(dòng)進(jìn)行的重要場(chǎng)域,同時(shí)也承擔(dān)著人才培養(yǎng)的重要任務(wù)。學(xué)校培養(yǎng)出什么樣的人,不僅影響個(gè)體的發(fā)展,還會(huì)影響整個(gè)社會(huì)的健康發(fā)展。正如哲學(xué)家康德所言:“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過(guò)教育,才能成為人?!钡欠此籍?dāng)前的學(xué)校教育,很多學(xué)校培養(yǎng)人的目標(biāo)不再是成“人”,而是成“材”或成“器”,這將會(huì)導(dǎo)致教育的工具化傾向,造成了學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)然與應(yīng)然之間的差異,不利于學(xué)生的全面發(fā)展,也不利于整個(gè)社會(huì)的健康發(fā)展?;诖?,有必要從“立德樹(shù)人”的視角出發(fā),通過(guò)探討學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)然與應(yīng)然之差異及其成因,嘗試探索如何縮小這種差異,培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞奈磥?lái)公民。

一、 成“材”與成“人”:

學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)然與應(yīng)然之差異的表現(xiàn)

人是一個(gè)生命的整體,是自然的產(chǎn)物,每個(gè)人都具有自己獨(dú)特的個(gè)性;同時(shí)人也處于各種社會(huì)關(guān)系中,因此人具有社會(huì)性。此二者對(duì)于人的身心全面發(fā)展缺一不可。但是,現(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的功利主義邏輯,使人不再關(guān)注自身,而更關(guān)注社會(huì)的需要,因此教育不再是成“人”的教育,而是成“材”、成“器”的教育[1]。學(xué)校作為社會(huì)的重要組成單位,培養(yǎng)人才的目標(biāo)不可避免地要符合現(xiàn)代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求,但反思當(dāng)前的教育,很多學(xué)校僅僅把適應(yīng)社會(huì)需要、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為人才培養(yǎng)的目標(biāo),而忽視了學(xué)生健全人格和綜合素質(zhì)的發(fā)展。正如西方學(xué)者達(dá)拉里所言:“教育成為制造勞動(dòng)者的一臺(tái)機(jī)器,通過(guò)教育的塑造,人被變成追求物質(zhì)利益的人,掌握生產(chǎn)技術(shù)成為受教育的全部目的。這樣,人愈是受教育,他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛,愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性[2]。”這便是學(xué)校培養(yǎng)人才的實(shí)然狀態(tài)。如果學(xué)校繼續(xù)一味地把追求物質(zhì)利益、掌握生產(chǎn)技術(shù)作為人才培養(yǎng)的目標(biāo),便會(huì)忽視人本身個(gè)性的發(fā)展,培養(yǎng)出來(lái)的人才只會(huì)是冰冷的、沒(méi)有靈魂的機(jī)器。比如,很多高中生在高考結(jié)束后填報(bào)志愿時(shí),不會(huì)考慮自己喜歡什么,而是按照父母或其他所謂有經(jīng)驗(yàn)的過(guò)來(lái)人的建議,選擇未來(lái)容易就業(yè)的、工資高的專業(yè)。如果學(xué)生僅僅以這樣的理由選擇了自己的專業(yè),他們往往更容易在大學(xué)失去學(xué)習(xí)的興趣,應(yīng)付上課,應(yīng)付考試,工作后沒(méi)有激情和動(dòng)力,便會(huì)繼續(xù)應(yīng)付工作,一生都將享受不到工作所帶來(lái)的快樂(lè)和自我實(shí)現(xiàn)的滿足。這恐怕并不是學(xué)校培養(yǎng)人才的初衷。

與學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)然狀態(tài)相對(duì)的是學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)然狀態(tài)。學(xué)校培養(yǎng)人才的目標(biāo)應(yīng)該是成“人”,成為一個(gè)和諧的“人”,一個(gè)能全面發(fā)展的“人”。正如愛(ài)因斯坦說(shuō):“學(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是:青年人在離開(kāi)學(xué)校時(shí),是作為一個(gè)和諧的人,而不是作為一個(gè)專家?!盵3]學(xué)校首先應(yīng)該培養(yǎng)一個(gè)身心健全的人,即使他資質(zhì)不夠,能力平平,但倘若他能夠通過(guò)教育從生活中獲取自己的幸福和快樂(lè),那么教育就是成功的。其次學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)具有良好的人文、科學(xué)素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感的學(xué)科基礎(chǔ)扎實(shí)的人才。而這一目標(biāo)應(yīng)該建立在培養(yǎng)身心健全學(xué)生的前提之下,使學(xué)生不僅能發(fā)展自己的個(gè)性,還能適應(yīng)社會(huì)的需要。最后,學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)具有自我學(xué)習(xí)能力、探索精神和創(chuàng)新能力的一流人才。這是人才培養(yǎng)的最理想的目標(biāo)狀態(tài)。這樣才能使人不僅能夠適應(yīng)社會(huì)的需要,也能夠過(guò)一種自主的生活,不會(huì)盲目地隨波逐流,而是通過(guò)自己的努力改造社會(huì),推動(dòng)文明的進(jìn)步與發(fā)展。

二、道德的缺失:

學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)然與應(yīng)然之差異的成因

“在強(qiáng)大的現(xiàn)代性的歷史語(yǔ)境下,教育也逃離不了對(duì)人文性的遮蔽,表現(xiàn)為科學(xué)與人文的分裂和失衡。教育只教人掌握‘何以為生’的本領(lǐng),放棄了引導(dǎo)受教育者對(duì)‘為何而生’的思考。[4]”造成一味只考慮社會(huì)需要、把人當(dāng)成工具來(lái)培養(yǎng)的教育現(xiàn)象的原因有很多,其中一個(gè)重要原因就是道德教育的缺失,教師和學(xué)生都缺乏對(duì)“為何而生”的思考。

首先從教師來(lái)看。教師的職業(yè)道德是教師在從事教育勞動(dòng)過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范的總和,是調(diào)節(jié)教師與他人、教師與集體及社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則。教師的職業(yè)道德缺失會(huì)使教師帶有明顯的“功利主義”傾向,使他們不能平等對(duì)待每一位學(xué)生。有些教師明顯地對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀或家庭背景優(yōu)越的學(xué)生格外親近,忽視其他學(xué)生,對(duì)自己不喜歡的“調(diào)皮搗蛋”的學(xué)生,甚至干脆放棄;有些教師只關(guān)注學(xué)生成績(jī)、個(gè)人職位和經(jīng)濟(jì)回報(bào);這樣的教師也會(huì)使學(xué)生變得功利,使學(xué)生忽視自身道德意識(shí)和道德情感的發(fā)展。

其次從學(xué)校的教育內(nèi)容來(lái)看。很多學(xué)校過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的智育,對(duì)不同學(xué)科的重視程度也表現(xiàn)出功利化。比如,只重中高考的“主科”,大大減少了品德課的學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)校雖然相繼開(kāi)設(shè)了思想品德課程,但很多教師在課上照本宣科,只為完成教學(xué)進(jìn)度,不管學(xué)生是否真正接受和理解,使這門(mén)課形同虛設(shè)。學(xué)校更多采用強(qiáng)制性的管理來(lái)規(guī)范學(xué)生行為,而忽視了學(xué)生內(nèi)在道德意識(shí)的覺(jué)醒和自我道德教育的發(fā)展。

最后是學(xué)校的教育評(píng)價(jià)。很多學(xué)校的教育評(píng)價(jià)體系也充斥著“功利主義”,表現(xiàn)為教師評(píng)價(jià)學(xué)生多是看考試成績(jī),而忽略學(xué)生的道德發(fā)展。學(xué)校評(píng)價(jià)教師的工作也以其所教學(xué)科的學(xué)生考試成績(jī)作為依據(jù),而忽略對(duì)教師德育工作的評(píng)價(jià)。一些教育行政主管部門(mén)考核學(xué)校工作的質(zhì)量,主要看學(xué)校的升學(xué)率、就業(yè)率,極少關(guān)注學(xué)校的德育工作。這樣的教育評(píng)價(jià)將導(dǎo)致原本應(yīng)該豐富多彩的人文教育變?yōu)閱握{(diào)冷酷的分?jǐn)?shù)教育。學(xué)生在學(xué)校被當(dāng)成考試工具,進(jìn)入社會(huì)后被當(dāng)成了追求物質(zhì)利益、適應(yīng)社會(huì)需要的工具,工具化的教育必然會(huì)導(dǎo)致人性的虛無(wú),抹殺人的存在價(jià)值。如果教師不再為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人而教育,學(xué)生不再為了興趣和理想而讀書(shū),師生全都為了分?jǐn)?shù)而努力,則完全扭曲了教育的初衷,背離了教育的本質(zhì)。

三、“立德樹(shù)人”:縮小學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)然與應(yīng)然之差異的對(duì)策

“立德樹(shù)人”,是縮小學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)然與應(yīng)然之差異的對(duì)策,也是真正的教育之道。“立德樹(shù)人”在教育教學(xué)活動(dòng)和教育改革中具有重要作用,學(xué)校要重視教育的核心問(wèn)題――“立”什么“德”,“樹(shù)”什么“人”。

一是立德。教師要具備并堅(jiān)守職業(yè)道德,堅(jiān)持“有教無(wú)類”,平等對(duì)待每一位學(xué)生,關(guān)心、愛(ài)護(hù)和尊重學(xué)生。多發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn),多關(guān)注學(xué)生道德、情感的發(fā)展。思想品德課的教師,不要把課程當(dāng)作一門(mén)學(xué)科來(lái)講解知識(shí),而是可以通過(guò)講一些生動(dòng)的道德故事,激發(fā)學(xué)生的道德情感,培養(yǎng)學(xué)生的道德意識(shí);也可以學(xué)生生活中常見(jiàn)的小事為切入點(diǎn),組織學(xué)生自由討論道德問(wèn)題,同時(shí)倡導(dǎo)平等對(duì)話與相互尊重的課堂氛圍,使學(xué)生敢于表達(dá)真實(shí)想法。學(xué)校應(yīng)重視德育工作,除了開(kāi)設(shè)相應(yīng)的德育課程,各種評(píng)價(jià)工作不以考試成績(jī)和升學(xué)率為唯一標(biāo)準(zhǔn);要更多關(guān)注學(xué)生的道德發(fā)展和教師的德育工作;要將學(xué)校的德育工作真正落到實(shí)處,避免做表面文章、堆砌資料;要把道德教育滲透到學(xué)校教育的各個(gè)方面,使德育工作成為每位教育者的責(zé)任,而并非只是思想品德教師的學(xué)科任務(wù)。學(xué)校還應(yīng)不斷建設(shè)積極向上、充滿人文關(guān)懷的校園文化,讓學(xué)生在亦師亦友的師生關(guān)系和友愛(ài)互助的同伴關(guān)系中感受人性的溫暖,獲得樂(lè)觀進(jìn)取的動(dòng)力。

二是樹(shù)人。教育的首要任務(wù)應(yīng)該回歸引導(dǎo)受教育者對(duì)“為何而生”的思考,使受教育者覺(jué)察并遵照自己的內(nèi)心,不被外在的物質(zhì)利益蒙蔽內(nèi)心真正的精神追求。只有讓內(nèi)心強(qiáng)大和富足,才會(huì)讓人獲得安全感,這是外在物質(zhì)所不能替代的。人作為自然的產(chǎn)物來(lái)到這個(gè)世上,不是為了一味適應(yīng)社會(huì),成為社會(huì)生產(chǎn)中的“機(jī)器”,而是為了身心完整地發(fā)展,成為一個(gè)身心和諧的統(tǒng)一體。學(xué)校要經(jīng)常反思自己的教育行為,不再簡(jiǎn)單地以滿足社會(huì)需要為培養(yǎng)人才的終極目標(biāo),而是在尊重學(xué)生的個(gè)性與意愿的前提下激發(fā)他們的興趣,啟迪他們的智慧,最終提升學(xué)生的生命價(jià)值。將“樹(shù)人”落在實(shí)處,包含以下幾個(gè)方面:放以往的成“材”的人才培養(yǎng)目標(biāo),認(rèn)識(shí)到人是身心共同發(fā)展的完整個(gè)體,樹(shù)立成“人”的培養(yǎng)目標(biāo);把道德的培養(yǎng)作為學(xué)校培養(yǎng)人才的首要任務(wù),通過(guò)教育使每一名學(xué)生得到道德的熏陶;對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的訓(xùn)練,使他們具有扎實(shí)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和實(shí)踐技能;培養(yǎng)受教育者的動(dòng)手操作能力,使他們具備良好的技能和綜合素質(zhì);培養(yǎng)受教育者的發(fā)散思維,使他們具備較強(qiáng)的獲取知識(shí)的能力,同時(shí)具有探索精神、創(chuàng)新能力和優(yōu)秀的科學(xué)品質(zhì)。

綜上所述,學(xué)校應(yīng)努力把“立德樹(shù)人”的教育變成一門(mén)隱性課程,以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展進(jìn)行熏陶,使學(xué)生體驗(yàn)道德情感,發(fā)展道德意識(shí),養(yǎng)成道德行為,關(guān)注內(nèi)心的真正需求,并掌握服務(wù)于社會(huì)的技能,發(fā)展成為兼具獨(dú)特個(gè)性的既能夠適應(yīng)社會(huì)也能夠改造社會(huì)的人格健全的未來(lái)公民。

參考文獻(xiàn)

[1][2]王慶坤.當(dāng)代西方精神教育研究述評(píng)[J].教育研究,2009(2).

第9篇

關(guān)鍵詞:童話 神話 原始文化

神話是文學(xué)土壤上照射的第一道曙光,是原始人民在斑斕夢(mèng)幻中遺留下的集體無(wú)意識(shí);是人類進(jìn)行不自覺(jué)非理性藝術(shù)創(chuàng)造的初始階段。神話滿足兒童對(duì)未知宇宙的好奇想象;契合了兒童的心理發(fā)展;開(kāi)啟了兒童對(duì)神秘世界的永恒創(chuàng)造。童話與神話的同構(gòu)方式讓我們回到自身和宇宙秩序統(tǒng)一的時(shí)間點(diǎn),重新找尋看世界的方式。我們應(yīng)該持有純粹詩(shī)意的神話信念,相信科學(xué)與理性不是萬(wàn)能的,保持童話般的信仰才是生命的真諦。

一.童話故事的神話來(lái)源

神話給兒童文學(xué)提供了另一種看待世界的角度和方式,經(jīng)過(guò)歷代后人加工而成的新童話在脫下其現(xiàn)代性思維的外衣后,本質(zhì)上仍然是詩(shī)性的神話。童話故事的神話來(lái)源主要可以分為三大類型:創(chuàng)世神話,英雄神話和自然神話。

創(chuàng)世神話是原始人對(duì)人類起源的探索與追尋,無(wú)論是西方的宙斯、太陽(yáng)神、戰(zhàn)神,還是中國(guó)的伏羲、女?huà)z和炎帝黃帝,都是人類求知欲下的想象性藝術(shù)創(chuàng)造??梢曰卮饘?duì)宇宙萬(wàn)物都充滿好奇的兒童的疑問(wèn),解答關(guān)于我們從哪里來(lái)、要到哪里去的永恒疑惑。據(jù)此而衍生出的童話故事跟創(chuàng)世神話旨在解釋同樣的人類起源和宇宙生成論,在表現(xiàn)對(duì)未知世界進(jìn)行探索的同時(shí),也表達(dá)了人類對(duì)未來(lái)的憧憬與對(duì)美好世界的追尋。歌頌原初人民勇敢勤勞美好品格的同時(shí),使兒童對(duì)世界有了初步的良性認(rèn)識(shí)。

英雄神話是人們生命獲得拯救的期望,英雄的征程往往象征了一個(gè)人的成長(zhǎng)。無(wú)論是希臘神話中的普羅米修斯、赫拉克勒斯,還是中國(guó)古典神話中的后羿、大禹,他們都體現(xiàn)著上古人民的智慧與才能,代表著古今中外人們對(duì)光明與幸福的追尋。所有的英雄人物的歷程都充滿同一性:英雄的受難――迎接挑戰(zhàn)――幫助者與引導(dǎo)者的出現(xiàn)――取得勝利――英雄回歸。此神話含義同樣表現(xiàn)在兒童文學(xué)中,無(wú)論是《美女與野獸》中的野獸,還是《西游記》中的孫悟空,都在這樣一種英雄式的冒險(xiǎn)中帶領(lǐng)兒童一起成長(zhǎng),塑造他們善良勇敢的美好個(gè)性。

自然神話是指把自然界人格化、神靈化,進(jìn)入天人合一的境界。大到日月星辰、風(fēng)云雷電,小到一花一草、一樹(shù)一木,都在生命意義上成為獨(dú)立的個(gè)體。自然神話學(xué)派認(rèn)為原始人對(duì)自然現(xiàn)象的興趣突出地表現(xiàn)出哲理性、沉思性和想象力等特點(diǎn),常常借助“象征性的擬人化狂想故事”來(lái)表達(dá)他們對(duì)自然現(xiàn)象的理解。[1]當(dāng)代文學(xué)中,所有童話式的寫(xiě)法都來(lái)源于自然神話,如“人類與動(dòng)物對(duì)話”、“動(dòng)物報(bào)答恩人”、“植物隨情緒的轉(zhuǎn)換改變顏色”……都反映出兒童生理與心理的獨(dú)特生命體驗(yàn),賦予自然純粹的美好想象,充滿對(duì)世界萬(wàn)物的善意。

二.童話人物的神話性格

神話可以說(shuō)是中國(guó)浪漫主義文學(xué)的源頭,而童話卻是人類精神的起點(diǎn)與歸宿。兩者塑造人物的相同點(diǎn)可以從兩方面來(lái)看,從外部說(shuō),童話人物多取材于神話,具有神話的品格;反觀內(nèi)部,都充滿幻想的趣味,詩(shī)意的氣質(zhì)。泰勒認(rèn)為神話承載著人們的道德教育或諷刺。這也正是童話人物最重要的表現(xiàn)意義:兒童在丑小鴨身上學(xué)會(huì)堅(jiān)持與拼搏,成長(zhǎng)為具有頑強(qiáng)生命力的獨(dú)特所在;美人魚(yú)的追求美好與奉獻(xiàn)精神培養(yǎng)兒童善良童真的天性;哪吒正義勇敢、不屈不撓,他的成長(zhǎng)過(guò)程也是一代代兒童的成長(zhǎng)過(guò)程。

童話用造物主的新奇神力吸引兒童,實(shí)質(zhì)上是在潛移默化中讓兒童調(diào)動(dòng)好奇、發(fā)揮想象、保持天性、守護(hù)純真,與會(huì)說(shuō)話的動(dòng)物做朋友,跟有生命的植物游戲,這是孩子們應(yīng)該收獲的神話榜樣。并且,在未來(lái)的成長(zhǎng)中,這些童年記憶中的童話人物將充當(dāng)一個(gè)守護(hù)神的角色,讓其擁有獨(dú)屬于自己的神奇能量。

三.童話思維的神話功能

人類的文化歷史始于神話,神話中所演繹的英雄事跡、圖騰崇拜等原始事件,或日月星辰、河山草木、風(fēng)花雪月等自然景觀,都源于一種復(fù)雜而原始的力量。據(jù)此轉(zhuǎn)換出的童話也便隨之具有了神話價(jià)值:文化功能,德育功能,社會(huì)功能。

民族文化是神話的永恒主題,從神話中汲取養(yǎng)分的童話也就必然有著傳播文化功能的責(zé)任。其可以培養(yǎng)兒童的民族文化品性;樹(shù)立正確堅(jiān)定的民族精神;陶冶豐富的生命情感,使之具備完善的綜合文化特征。

我國(guó)神話中傳達(dá)的善惡精神與萬(wàn)物有靈向兒童樹(shù)立了一面審美教育的旗幟,童話汲取《愚公移山》、《精衛(wèi)填?!返壬裨挘囵B(yǎng)兒童堅(jiān)毅頑強(qiáng)的品質(zhì);取材于《嫦娥本月》、《哪吒鬧?!返壬裨挘估寺髁x精神潛移默化;傳承《夸父逐日》、《后羿射日》等神話,弘揚(yáng)英雄主義的勇敢、正義。在兒童樹(shù)立三觀、建立正確道德思想的關(guān)鍵生命階段,這些取材于遠(yuǎn)古神話文明的童話,確實(shí)對(duì)兒童的德育品格有著突出的貢獻(xiàn)。

在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的當(dāng)下,人們盲目追尋、迷失自我,正是因?yàn)槿狈σ环N來(lái)自心靈深處的信仰。汲取神話思維的童話正是扮演了一種心靈魔法師的角色,不止是幼兒,成人也需要這份童真的信念。在神話提供的范例與模式下,如何找回自我、回歸原初是人們擺脫迷茫、釋放壓力的第一要?jiǎng)?wù)。也正是這種遺傳下來(lái)的心靈依托,作為一種文化傳承,有著不可忽視的社會(huì)價(jià)值。

參考文獻(xiàn)