時(shí)間：2023-03-22 17:33:16
導(dǎo)語：在現(xiàn)代漢語語法論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
【論文摘要】文言文，是古人用書面用語寫成的文章。本文主要從現(xiàn)代漢語的句法和詞法兩個(gè)方面探討了如何輕松、快速和準(zhǔn)確地解讀文言文。
文言文，是古人用書面用語寫成的文章。運(yùn)用現(xiàn)代漢語的語法知識，不僅可以清晰地透視文言文語法現(xiàn)象，快速準(zhǔn)確地解讀文言文，而且對初次大量接觸文言文的初一、高一學(xué)生來說，運(yùn)用這些方法可以更加輕松有效地學(xué)懂文言文，從而很好地傳承祖國的文化遺產(chǎn)。
一、運(yùn)用現(xiàn)代漢語句法知識，進(jìn)行古今句式比較，正確理解句意
現(xiàn)代漢語中常式句一般表達(dá)形式為：
（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補(bǔ)語）
我們可以把現(xiàn)代漢語的常式句作為“標(biāo)準(zhǔn)句式”拿來與文言文的句式進(jìn)行比較，可以很容易地發(fā)現(xiàn)古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。
下面以文言文“倒裝句”為例來談?wù)勥@一方法在教學(xué)中的運(yùn)用。
文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達(dá)形式不同于現(xiàn)代漢語“常式句”的句子。
1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個(gè)主謂短語，意思為“堯作為君主”?！皥蜃鳛榫鳌痹鯓幽?？沒有表達(dá)一個(gè)完整的意思，需要進(jìn)一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個(gè)對象的。這樣“堯之為君”與“大”構(gòu)成主謂關(guān)系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現(xiàn)代漢語通常的表達(dá)習(xí)慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強(qiáng)調(diào)謂語，把謂語前置了。學(xué)生有了這樣的認(rèn)識，在理解翻譯時(shí)只需把主謂關(guān)系理順即可。
2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強(qiáng)”。讓學(xué)生劃分此句的句子成分可以發(fā)現(xiàn)：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據(jù)詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應(yīng)作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應(yīng)該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個(gè)定語后置句。翻譯時(shí)，學(xué)生只需把定語提放到中心語前面即可。
3、“青取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”、“李氏子蟠，……不拘于時(shí)，學(xué)于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍(lán)”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構(gòu)成的介賓短語（介詞結(jié)構(gòu)），均置于謂語動(dòng)詞的后面。用現(xiàn)代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補(bǔ)語，而現(xiàn)代漢語中介賓短語一般作狀語。實(shí)際上，三個(gè)介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時(shí)，學(xué)生只要把介賓短語提前，放置于謂語動(dòng)詞前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現(xiàn)代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象?！鞍病笔且蓡柎~，相當(dāng)于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達(dá)的意思是“沛公在哪里？”。在讓學(xué)生認(rèn)識這一語言現(xiàn)象時(shí)，我們可以舉出一個(gè)相類的現(xiàn)代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進(jìn)行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構(gòu)成該句的每個(gè)詞的意思和現(xiàn)代漢語的意思一樣，學(xué)生容易理解。但學(xué)生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進(jìn)行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學(xué)生會(huì)很容易發(fā)現(xiàn)“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動(dòng)詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達(dá)的習(xí)慣之一，是為了強(qiáng)調(diào)賓語?？梢?，利用現(xiàn)代漢語語法知識認(rèn)識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實(shí)用的方法。二、把現(xiàn)代漢語的詞法與句法知識相結(jié)合，快速解讀句子，全面理解文意
以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。
《水經(jīng)》云：“彭蠡之口有石鐘山焉?！贬B元以為下臨深潭，微風(fēng)鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風(fēng)浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨(dú)以鐘名，何哉？
一、編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語教學(xué)的現(xiàn)狀
1．課程定位不明，脫離教學(xué)實(shí)際
關(guān)于現(xiàn)代漢語的課程定位，高校中文系現(xiàn)代漢語的目標(biāo)一般包括：一是使學(xué)生比較全面系統(tǒng)地了解并掌握有關(guān)現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)知識和基本理論；二是培養(yǎng)學(xué)生正確分析語音、詞匯、語法和修辭的基本技能；三是使學(xué)生提高理解和運(yùn)用漢語的能力；四是使學(xué)生了解現(xiàn)代漢語學(xué)科的發(fā)展方向，并獲得初步的研究能力。以上這種現(xiàn)代漢語的課程定位，是針對漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生的，但是對編輯出版專業(yè)的學(xué)生來說，有些不切實(shí)際。由于大多數(shù)高校的編輯出版專業(yè)辦學(xué)時(shí)間短，普遍缺乏具有編輯出版經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)代漢語教師，于是，在實(shí)際教學(xué)中，很多編輯出版專業(yè)的院系都聘請中文系的教師進(jìn)行現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)，任科教師通常都照抄照搬中文系的課程定位，不清楚編輯出版專業(yè)整個(gè)課程體系的配置，不了解該專業(yè)其他課程與現(xiàn)代漢語課程的區(qū)別與聯(lián)系，忽視教學(xué)對象的差異，脫離教學(xué)實(shí)際，因而大多未能取得預(yù)期的教學(xué)效果。
2. 教學(xué)內(nèi)容陳舊，失去應(yīng)用價(jià)值
首先，到目前為止，國內(nèi)還沒有出現(xiàn)一套針對編輯出版專業(yè)而編寫的漢語教材。編輯出版專業(yè)學(xué)生所采用的現(xiàn)代漢語教材，大多采用中文專業(yè)通用教材，大多數(shù)教材內(nèi)容陳舊，甚至有不少中學(xué)為追求高考的高升學(xué)率，將大學(xué)現(xiàn)代漢語教材習(xí)題拿給中學(xué)生訓(xùn)練。由此造成學(xué)生感覺內(nèi)容陳舊，求知欲不強(qiáng)。其次，有些教材因成書年代久遠(yuǎn)，里面的內(nèi)容脫離當(dāng)前的語言生活實(shí)際，學(xué)習(xí)與應(yīng)用脫離，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃。同時(shí)，很多教師也比較保守，注重基本理論的講述，授課時(shí)總是以教材為依托，而不注意及時(shí)跟進(jìn)語言研究領(lǐng)域的一些前沿動(dòng)態(tài)；習(xí)慣于列舉教材上陳舊的語言實(shí)例，而漠視當(dāng)下的新鮮的語言現(xiàn)象。
3.教學(xué)模式單一，學(xué)生徒勞無功
傳統(tǒng)的現(xiàn)代漢語課堂教學(xué)，一般是教師在講臺上講，學(xué)生在座位上聽課、記筆記，一個(gè)“灌”，一個(gè)“裝”。教師將現(xiàn)代漢語看作基礎(chǔ)課程，滿足于對教材理論知識的機(jī)械介紹，并且囿于課內(nèi)學(xué)習(xí)，很少組織學(xué)生開展討論性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，師生之間缺乏雙向交流，不以啟發(fā)學(xué)生思考和發(fā)現(xiàn)問題為前提，不以社會(huì)語言生活實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)，不以為學(xué)生有能力去觀察和分析研究現(xiàn)代漢語的種種事實(shí)，致使學(xué)生總是處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，為應(yīng)付考試而死記硬背一些規(guī)則原理，考試過后就又基本上全忘記了。這種缺乏實(shí)踐環(huán)節(jié)所獲取的知識，難以轉(zhuǎn)化為實(shí)際的漢語能力，同時(shí)，也限制了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)而形成僵化的思維方式，沒有什么實(shí)際收獲，可以說是徒勞無功。
二、編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語教學(xué)改革的探索與實(shí)踐
1.明確目標(biāo)定位，體現(xiàn)專業(yè)特色
教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程中必須首先明確的問題。在以培養(yǎng)編輯出版專業(yè)人才為初衷和基本任務(wù)的編輯出版專業(yè)講授現(xiàn)代漢語課程時(shí)，要盡可能培養(yǎng)學(xué)生的漢語綜合能力，使其能夠勝任未來的編輯出版工作。由此，我們認(rèn)為，編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該立足于提高學(xué)生的漢語水平，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代漢語知識進(jìn)行編輯出版工作的能力。
2.遴選教學(xué)內(nèi)容，突出實(shí)用特點(diǎn)
編輯出版專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)，應(yīng)該遴選教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)編輯出版職業(yè)對漢語能力的要求，從現(xiàn)代漢語的語音、漢字、詞匯、語法、修辭等方面，對現(xiàn)代漢語課程教學(xué)內(nèi)容做出適當(dāng)調(diào)整。
（1）語音教學(xué)：強(qiáng)化普通話語音規(guī)范的教學(xué)，要求學(xué)生普通話發(fā)音正確、標(biāo)準(zhǔn)；要求學(xué)生掌握審音表，注重多音字，讀對專名字，添加《漢語拼音正詞法基本規(guī)則》（國家技術(shù)監(jiān)督局1996-01-22，1996-07-01實(shí)施）。淡化或取消音位教學(xué)。
（2）漢字教學(xué)：強(qiáng)化漢字整理和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)，要求學(xué)生熟記規(guī)范漢字，用對簡化字，不用異體字，能糾正錯(cuò)別字，識別部分繁體字。增加國家標(biāo)準(zhǔn)《出版物上數(shù)字用法的規(guī)定》的教學(xué)（國家技術(shù)監(jiān)督局1995-12-13，1996-06-01實(shí)施），特別注意常見的差錯(cuò)，如文學(xué)作品誤用阿拉伯?dāng)?shù)字，夏歷、年代、月、日、星期等誤用阿拉伯?dāng)?shù)字，數(shù)量單位運(yùn)用不合規(guī)范等。淡化漢字“六書”理論以及漢字形體演變方面的教學(xué)。
（3）詞匯教學(xué)：強(qiáng)化詞匯規(guī)范原則的教學(xué)，要求學(xué)生識記詞語誤用類型，掌握辨析同義詞的方法，避免選錯(cuò)同義詞，誤用異形詞，亂用外來詞，錯(cuò)用專業(yè)詞，濫用方言詞，誤用古語詞，使用生造詞，用錯(cuò)成語、熟語等。
（4）語法教學(xué)：強(qiáng)化語法規(guī)則的教學(xué)，要求學(xué)生能夠自覺避免語法錯(cuò)誤，掌握檢查病句的方法，熟練改正病句。淡化句法結(jié)構(gòu)分析方面的教學(xué)。
（5）修辭教學(xué)：大力拓展傳統(tǒng)修辭學(xué)的內(nèi)容，從言語交際的角度來講修辭，要求學(xué)生掌握辭格特點(diǎn)，學(xué)會(huì)運(yùn)用修辭方法提高表達(dá)效果，能夠糾正修辭錯(cuò)誤，分析修辭失誤類型，如韻律不勻稱，選詞不確切，句意不暢達(dá)，語體不恰當(dāng)，辭格欠妥帖等。
3. 改革教學(xué)模式，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力
（1）講授與啟發(fā)相結(jié)合
采用啟發(fā)式的教學(xué)方法。教師應(yīng)該信任學(xué)生的自學(xué)能力，在教學(xué)時(shí)提綱挈領(lǐng)，少講、精講，講關(guān)鍵，多提問，多討論，引導(dǎo)學(xué)生思考，注重觀察研究，勇于探索。例如，在每講授完一個(gè)單元的知識后，選取優(yōu)秀學(xué)生將作業(yè)做成幻燈片演示給同學(xué)們觀看，要求學(xué)生進(jìn)行討論并評價(jià)。為了能得到教師的肯定，為了能在全班同學(xué)面前展示出自己的風(fēng)采，學(xué)生們上課時(shí)都注意力集中，認(rèn)真聽講，并及時(shí)完成課外作業(yè)。那些得到演示機(jī)會(huì)的同學(xué)，總是做好充分準(zhǔn)備，精心制作幻燈片。如此，同學(xué)們在聽講的過程中，思維活躍，發(fā)言積極，課堂學(xué)習(xí)氛圍十分濃厚。
（2）課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合
結(jié)合課堂學(xué)習(xí)，開設(shè)一些配套的課外學(xué)習(xí)課程。教師可組織學(xué)生組成興趣小組，定期開展專題講座，學(xué)術(shù)沙龍等課外學(xué)習(xí)活動(dòng)，以滿足學(xué)生的求知欲。同時(shí)，還可開設(shè)現(xiàn)代漢語語法研究、現(xiàn)代漢語語匯研究、漢語方言調(diào)查研究、言語交際學(xué)、語用學(xué)等系列選修課，并指導(dǎo)學(xué)生寫好這些課程的小論文。這樣不僅能拓寬學(xué)生的知識面，還能提高他們學(xué)習(xí)的層次，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識，進(jìn)而提高論文寫作水平。
（3）理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合
編輯出版專業(yè)現(xiàn)代漢語教學(xué)改革的總的原則應(yīng)該為面向社會(huì)，面向時(shí)代，注重實(shí)踐。
首先，帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，走向社會(huì)。如組織學(xué)生利用節(jié)假日去進(jìn)行社會(huì)語言調(diào)查活動(dòng)，如普通話推廣問題，方言與普通話融合問題，社會(huì)用字的規(guī)范問題等，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入討論、研究，并撰寫調(diào)查報(bào)告。不僅使學(xué)生加深對漢語理論知識的理解，而且可鍛煉其調(diào)查、分析和研究能力。
其次，現(xiàn)代漢語教學(xué)必須體現(xiàn)時(shí)代性，讓學(xué)生充分感受到時(shí)代變遷的腳步。教師應(yīng)該在教學(xué)過程中緊扣時(shí)代生活，聯(lián)系社會(huì)生活文化知識，增加趣味感。教師在選用語料時(shí)，應(yīng)精選例句，多搜集一些報(bào)刊、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體語言材料中的新詞語、新話語表達(dá)方式，并引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行討論，鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們把自己的觀點(diǎn)撰寫成小論文，這樣讓學(xué)生既能找到樂趣，又學(xué)到了知識。
另外，編輯出版學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，因而在課程設(shè)置中必須加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，在教學(xué)中加長實(shí)踐環(huán)節(jié)，自開現(xiàn)代漢語課之初，就組織學(xué)生在出版社或報(bào)刊社編輯部參加編輯出版工作的實(shí)習(xí)，讓他們把課本上所學(xué)的理論知識與實(shí)踐緊密結(jié)合起來，獲得寶貴的工作經(jīng)驗(yàn)，為將來的就業(yè)打下一定的基礎(chǔ)。
4.構(gòu)建多元評價(jià)體系，提升現(xiàn)代漢語綜合能力
同步開展考試改革，豐富考核形式。根據(jù)現(xiàn)代漢語課程要求和教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)重視學(xué)生在認(rèn)知和思維上的差異，采取靈活多樣的考核形式，將課程考核貫穿到課程教學(xué)的全過程。根據(jù)《大綱》要求，基于創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合當(dāng)前的時(shí)代特征，分析現(xiàn)代漢語能力的基本構(gòu)成要素，設(shè)計(jì)多元評價(jià)體系，包括：（1）現(xiàn)代漢語理論知識評價(jià)，包括專業(yè)基礎(chǔ)知識以及課堂表現(xiàn)評價(jià)。（2）漢語綜合能力評價(jià)，包括聽力、表達(dá)能力、閱讀能力、寫作能力以及完成任務(wù)能力（如開展社會(huì)語言調(diào)查等能力）評價(jià)。（3）漢語社會(huì)實(shí)踐能力評價(jià)。包括各項(xiàng)語言實(shí)踐活動(dòng)，如報(bào)社記者實(shí)習(xí)、刊社編輯業(yè)務(wù)實(shí)習(xí)、公司文案實(shí)習(xí)、播音主持、演講比賽等等。根據(jù)學(xué)生的專長特點(diǎn)，在主觀評價(jià)的基礎(chǔ)上，兼顧自由、公平，倡導(dǎo)學(xué)生積極、自主地學(xué)習(xí)，并且有意識地全面建構(gòu)自己的漢語知識體系，有意識地培養(yǎng)自己的漢語綜合應(yīng)用能力。
［參考文獻(xiàn)］
［1］張雪濤.現(xiàn)代漢語教學(xué)改革論析［J］.語言文字應(yīng)用，2005，（3）.
［2］張明仙.略論《現(xiàn)代漢語》教學(xué)改革［J］.現(xiàn)代語文（語言研究版），2007，（4）.
［3］黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（增訂版）［M］.北京高等學(xué)校出版社，2002.
論文摘要：現(xiàn)代漢語是大學(xué)文科專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，長期以來教學(xué)效率低下，必須進(jìn)行改革。文章探討了高職高?，F(xiàn)代漢語教學(xué)內(nèi)容改革，深入分析了改革必須考慮的問題，提出把現(xiàn)代漢語分化整合為“普通話”、“現(xiàn)代漢字詞匯”、“語法修辭”、“言語交際”四門課程的新構(gòu)想，以期對這門課程的教學(xué)有所促進(jìn)。
現(xiàn)代漢語是大學(xué)文科專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本語言素養(yǎng)，提高學(xué)生語言運(yùn)用技能的重要任務(wù)。但是長期以來，現(xiàn)代漢語的教學(xué)效率低下，成了一門令教師頭痛、讓學(xué)生厭煩的課程。20世紀(jì)80年代后期，語言學(xué)者史有為先生發(fā)表了《十字路口的現(xiàn)代漢語課》一文，指出高校的現(xiàn)代漢語教學(xué)基本上是失敗的，引起語言學(xué)界的強(qiáng)烈反響。于是，在現(xiàn)代漢語教學(xué)界掀起了一股改革大潮，一直斷斷續(xù)續(xù)延續(xù)至今。總結(jié)前人的研究，主要集中在探討教學(xué)內(nèi)容改革和教學(xué)方法改革兩個(gè)方面。但是，以上兩個(gè)方面的討論成果基本上很少被現(xiàn)代漢語教學(xué)界普遍吸收，進(jìn)而用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。高校的現(xiàn)代漢語課至今仍然沒有大的改觀。而且，前人的討論大部分都是針對本科院校，而本科院校和職業(yè)院校的學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)要求、培養(yǎng)規(guī)格等都有很大差別，針對本科的教改經(jīng)驗(yàn)在職業(yè)院校并不一定適用。正是基于以上原因，筆者在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，大膽提出職業(yè)院校整合現(xiàn)代漢語課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)想，期望能夠運(yùn)用于課程教學(xué)的實(shí)踐。
教學(xué)改革必須考慮的幾個(gè)問題
(一)職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)
20世紀(jì)90年代中后期以來，國內(nèi)高等教育形勢發(fā)生了很大變化，出現(xiàn)了一股高校合并、“專升本”的大潮。同時(shí)，職業(yè)技術(shù)學(xué)院如雨后春筍般出現(xiàn)。一般來說，職業(yè)院校包括原來的高等?？茖W(xué)校和新成立的職業(yè)技術(shù)學(xué)院。其培養(yǎng)目標(biāo)是：為社會(huì)培養(yǎng)既具有扎實(shí)基礎(chǔ)知識，又具有較強(qiáng)實(shí)踐能力的新型實(shí)用人才，其基本要求是基礎(chǔ)扎實(shí)、理論夠用、實(shí)踐能力強(qiáng)，能夠?qū)W以致用。
以師范?？茖W(xué)校為例，其培養(yǎng)目標(biāo)必須重新定位。長期以來，我國建立的是師院（本科）—師專（專科）—師范（中專）三級師范教育體系，分別培養(yǎng)高中、初中和小學(xué)的師資。但隨著高等教育的大眾化，這種體系行將崩潰。大中城市的學(xué)校，包括初中和小學(xué)，現(xiàn)在一般都只接受本科甚至本科以上學(xué)歷的畢業(yè)生，師專畢業(yè)生很難在中、小學(xué)立足。因此，當(dāng)前的師專應(yīng)該改革以前的單一培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整為開放立體、多重面向、適應(yīng)市場的多元培養(yǎng)目標(biāo)。以師專中文專業(yè)為例，其培養(yǎng)目標(biāo)可面向基層（鄉(xiāng)鎮(zhèn)、社區(qū)、中西部地區(qū)）的初中以及小學(xué)師資；側(cè)重培養(yǎng)基層企事業(yè)單位從事宣傳、秘書、文化、管理等方面的綜合性應(yīng)用型人才。從最近幾年畢業(yè)生就業(yè)情況來看，只有不到半數(shù)的學(xué)生從事教師職業(yè)，超過半數(shù)的畢業(yè)生則在其他領(lǐng)域就業(yè)。這說明培養(yǎng)目標(biāo)基本符合實(shí)際。
（二）課程的性質(zhì)、任務(wù)以及作用
師專中文專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要有兩個(gè)：一是面向基層的初中、小學(xué)師資，二是企事業(yè)單位從事宣傳、秘書、文化、管理等方面的綜合性應(yīng)用型人才。無論是教師，還是其他應(yīng)用型人才，都應(yīng)該具備比較扎實(shí)的語言基本知識和語言綜合運(yùn)用能力。比如，需要掌握語音，即普通話、文字、詞匯、語法、修辭、言語交際等方面的語言知識，具備聽（即言語理解、信息接收）的能力、說（即普通話、言語表達(dá)、言語交際）的能力、讀（即閱讀理解、信息搜集）的能力、寫（即寫作通順流暢、合乎要求的應(yīng)用文字）的能力。學(xué)生上述語言知識的獲得直接來源于現(xiàn)代漢語課程教學(xué)，但聽、說、讀、寫綜合語言能力的培養(yǎng)，就依靠為學(xué)生創(chuàng)建培養(yǎng)綜合語言能力的實(shí)踐環(huán)境。
（三）職業(yè)院校的特殊情況
職業(yè)院校的特殊情況主要是指學(xué)生的實(shí)際情況。從1999年開始，國內(nèi)高校普遍開始擴(kuò)大招生規(guī)模。1998年，全國普通高校招生108.8萬人，2005年招生504.9萬人，年均增長24.6%。我國高等教育全面步入大眾化階段。近年來，許多大學(xué)又新辦了獨(dú)立學(xué)院，高職高專院校被放在第四批次錄取，生源質(zhì)量大幅度下滑。以筆者所在學(xué)校為例，擴(kuò)招前錄取分?jǐn)?shù)線一直穩(wěn)定在460～480分之間，而近幾年的分?jǐn)?shù)線是師范專業(yè)400分左右，非師范專業(yè)分?jǐn)?shù)線則更低。因此，事實(shí)上中文教育專業(yè)的學(xué)生大部分錄取分?jǐn)?shù)較低。與普通本科院校招收的新生相比，職業(yè)院校的學(xué)生中學(xué)階段的文化基礎(chǔ)普遍較差，包括語言基礎(chǔ)知識和語言運(yùn)用的基本能力。有的學(xué)生甚至連“請假條”都表述不清。面對這樣的學(xué)生，在現(xiàn)代漢語教學(xué)改革中必須考慮他們的實(shí)際情況，腳踏實(shí)地，從基礎(chǔ)做起。只有這樣，才能有的放矢，使學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識和語言運(yùn)用能力在原有基礎(chǔ)上提升。
針對職業(yè)院校特點(diǎn)確定課程整合思路
基于以上分析，在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，我們提出針對職業(yè)院校特點(diǎn)的課程整合總體思路：
重新確定課程教學(xué)目標(biāo)：掌握基礎(chǔ)知識，完善語言能力，著眼語言運(yùn)用。
重新安排課程教學(xué)內(nèi)容：對現(xiàn)有教材內(nèi)容實(shí)行“增、刪、改”的調(diào)整，將現(xiàn)代漢語整合為普通話、現(xiàn)代漢字詞匯、語法修辭、言語交際四門課程。
努力更新教
學(xué)方法，充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，提高教學(xué)效果。
改革考試評價(jià)體系，建立立體多元、綜合適用的評價(jià)方式。
整合課程內(nèi)容，
建立“四支分立”的課程體系
（一）“四支分立”課程思路的提出
一般來說，職業(yè)院校由于學(xué)制較短，課程較多，每門課程的教學(xué)時(shí)間相對不長。以筆者所在學(xué)校為例，新的教學(xué)計(jì)劃把現(xiàn)代漢語定為100課時(shí)。由于假期等因素影響，實(shí)際只有90課時(shí)左右。在這么短暫的時(shí)間內(nèi)既要完成內(nèi)容繁多的現(xiàn)代漢語知識傳授，更要培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力，委實(shí)難以完成預(yù)期目標(biāo)。出路只有綜合現(xiàn)有課程資源，分解融合、優(yōu)化整合，建立新的課程內(nèi)容體系。
語言學(xué)者汪國勝先生曾經(jīng)提出現(xiàn)代漢語課程體系采用“四支分立”的思路并付諸實(shí)踐。所謂“四支分立”，就是建立現(xiàn)代漢語語音學(xué)、語匯學(xué)、語法學(xué)、語用學(xué)。他認(rèn)為“四支分立”既便于加強(qiáng)課程內(nèi)容的理論性和科學(xué)性，也利于加強(qiáng)課程中的實(shí)踐環(huán)節(jié)，并用實(shí)踐證明了分科教學(xué)的可行性。借鑒汪先生的“四支分立”的基本思想，筆者所在學(xué)校中文專業(yè)現(xiàn)開設(shè)的相關(guān)語言課程有必修課現(xiàn)代漢語、教師口語、選修課為語言學(xué)概論、朗讀學(xué)。教師口語和朗讀學(xué)都是針對學(xué)生將來從事教師職業(yè)而開設(shè)的，而相當(dāng)多的學(xué)生畢業(yè)后沒有從事教師職業(yè)，可見課程的適應(yīng)面太窄；語言學(xué)概論一般只在本科開設(shè)，?？平虒W(xué)效果一直不太理想。因此，我們可以把現(xiàn)有的四門課程優(yōu)化重組，形成四門新的課程，即“普通話”、“現(xiàn)代漢字詞匯”、“語法修辭”、“言語交際”。提出這四門課程是有充分考慮的，主要是針對師專學(xué)生的實(shí)際及其必須具備的語言知識和語言能力。
（二）“四支分立”課程的具體內(nèi)容
四門課程的主要內(nèi)容如下：
普通話開設(shè)30課時(shí)左右，每周2節(jié)課。這門課程融合了現(xiàn)代漢語課程的語音章，教師口語的部分內(nèi)容以及朗讀學(xué)的內(nèi)容，主要講授普通話語音知識，包括漢語拼音方案和普通話語音系統(tǒng)、方音辨正、語流音變、語音規(guī)范、普通話水平測試、朗讀和語音運(yùn)用技巧等內(nèi)容。其核心任務(wù)是訓(xùn)練學(xué)生的普通話發(fā)音，糾正方音，通過系統(tǒng)訓(xùn)練，使學(xué)生普通話語音面貌達(dá)到較高水平，順利通過國家普通話水平測試，并取得合格等次。在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，要求學(xué)生掌握基本的朗讀技能，具備較高的朗讀水平。
現(xiàn)代漢字詞匯開設(shè)35課時(shí)左右，每周2節(jié)課。這門課程主要包括現(xiàn)代漢語的文字、詞匯兩章的內(nèi)容。漢字部分包括漢字概說、漢字結(jié)構(gòu)、造字法、漢字簡化與規(guī)范、漢字信息處理簡介等。詞匯部分包括詞匯概說、詞的構(gòu)造、詞義、詞匯的構(gòu)成、詞匯的發(fā)展變化與規(guī)范化、辭書等。這門課程要求學(xué)生掌握現(xiàn)代漢字、詞匯的基本知識，具備良好的文字詞匯素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上，增強(qiáng)文字詞匯的規(guī)范意識，能夠正確、規(guī)范地運(yùn)用漢字和漢語詞匯進(jìn)行言語表達(dá)。
語法修辭開設(shè)55課時(shí)左右，每周3節(jié)課。這門課程主要包括現(xiàn)代漢語的語法、修辭兩章的內(nèi)容。語法部分包括概說、詞類、短語、單句及其分析、句類、句型、句子的動(dòng)態(tài)分析、復(fù)句、病句修改與語言規(guī)范等。修辭部分包括概說、詞語選擇、句式錘煉、常用辭格、語體風(fēng)格，同時(shí)，介紹語用學(xué)的成熟成果。比如，話語交際的過程理論、話語交際的合作原則和禮貌原則、制約話語交際的要素、會(huì)話含義、預(yù)設(shè)等。以上三門課程仍可使用目前的現(xiàn)代漢語教材，在教學(xué)過程中，可對有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行刪減、增補(bǔ)、更新。
言語交際開設(shè)35課時(shí)左右，每周2節(jié)課。這門課程主要包括教師口語的部分內(nèi)容和現(xiàn)代言語交際學(xué)的內(nèi)容，其內(nèi)容、范圍都比教師口語要廣闊得多。開設(shè)這門課程的目的，主要是使學(xué)生在現(xiàn)代社會(huì)中具備口語交際的能力?；谥形膶I(yè)的學(xué)生畢業(yè)后只有不到半數(shù)從事教師職業(yè)，所以開設(shè)言語交際課比教師口語課有更大的適應(yīng)性，而且即使是從事教師職業(yè)，也非常需要這些言語交際的知識和基本技能。因?yàn)樵谛碌恼n程標(biāo)準(zhǔn)中，語文教學(xué)安排有言語交際的教學(xué)內(nèi)容。這門課程需要訂購相關(guān)教材，以滿足教學(xué)需要。有一種教材，除緒論外共有十七個(gè)專題，廣泛涉及學(xué)生在各種社會(huì)交往中所面臨的言語交際問題，它們是：招呼與介紹、拜訪與接待、日常閑聊、提問與回答、意見與建議、褒揚(yáng)與批評、說服與拒絕、協(xié)商與談判、主持與講話、演講與報(bào)告、講解與評述、討論與辯論、求職與應(yīng)聘、通訊語言、課堂教學(xué)語言、體態(tài)語言、語言交際中的謬誤。這種教材涵蓋了言語交際的主要方面，可作為言語交際課程的教材使用。
（三）“四支分立”課程體系的價(jià)值
“四支分立”的課程體系有利于分門別類地細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，把原現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)目標(biāo)分解開來，每門課程著重完成1~2項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)，這樣有利于學(xué)生掌握語言知識，培養(yǎng)語言能力，同時(shí)又有效解決了這門課程教學(xué)時(shí)間相對不足的矛盾。新的課程體系把“言語交際”作為一門課程開設(shè)，這樣，培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力就能落到實(shí)處，使前三門課程中所學(xué)的語言知識在這門課程中能夠得到具體運(yùn)用。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：漢語方言 “時(shí)” “體”
一、引言
漢語方言時(shí)體研究一直以來都是方言語法研究的熱點(diǎn)問題。由于漢語語法研究中“時(shí)”“體”的概念是舶來品，漢語語法學(xué)界圍繞著“漢語有沒有時(shí)制”和“時(shí)與體是什么樣的關(guān)系”這兩個(gè)問題展開長期的爭論。自上世紀(jì)80年代以來，一些學(xué)者有意識地開展時(shí)體問題的研究，鄧守信（1985）、劉勛寧（1988）、陳平（1988）等相繼立足于漢語實(shí)際，對漢語的時(shí)體問題進(jìn)行反思，著力于理論探索和時(shí)體系統(tǒng)的建構(gòu)。對漢語時(shí)體系統(tǒng)的爭論也從另一方面客觀上促使一些學(xué)者把視角投向漢語方言，從方言的考察中來尋找佐證。梅祖麟（1980、1988）、汪平（1984）、施其生（1984、1985）等學(xué)者就相繼發(fā)表了一些論文，來探討漢語方言中“體”范疇與普通話的異同。經(jīng)過漢語方言學(xué)界眾多學(xué)者三十多年的努力，新時(shí)期以來漢語方言時(shí)體研究已取得了一定的成績，本文根據(jù)作者所掌握的相關(guān)資料，對三十年來漢語方言時(shí)體研究的狀況進(jìn)行簡要的述評。
二、起步期（1979年～1989年）
漢語體貌系統(tǒng)研究是語法研究的一個(gè)重要課題，尚新在《突顯理論與漢英時(shí)體范疇的類型學(xué)差異》（2004）一文中對英、漢語進(jìn)行了比較，指出“漢語是體突顯的語言”，認(rèn)為“漢語中的時(shí)間概念可以在體范疇中得到隱含”。戴耀晶早在1997年就指出：“‘時(shí)’研究與事件關(guān)聯(lián)著的時(shí)間；‘體’研究與時(shí)間關(guān)聯(lián)著的事件”，可見“時(shí)”“體”二者之間難割難舍的密切程度。
方言的“體”系統(tǒng)有著較為獨(dú)特的表達(dá)方式，其中蘊(yùn)藏著許多可以發(fā)掘的問題，研究方言的體貌系統(tǒng)可以為漢語體貌問題研究帶來新的材料，為漢語體范疇系統(tǒng)的建立提供方言學(xué)的真實(shí)文本。從本文所搜集到的130余篇關(guān)于漢語方言時(shí)體系統(tǒng)的期刊文獻(xiàn)中可以看出，對“體”的研究成果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對“時(shí)”的研究成果（在為數(shù)不多的關(guān)于“時(shí)”的幾篇文章中，“時(shí)”還大都是和“體”放在一起討論的。）
漢語與印歐語等屈折語在語言類型上的主要區(qū)別之一是詞的形態(tài)和構(gòu)形方式。僅從印歐語的理論出發(fā)而不結(jié)合漢語的實(shí)際，很難對“時(shí)”“體”的本質(zhì)有準(zhǔn)確的把握，也難免會(huì)產(chǎn)生爭論。從現(xiàn)代漢語普通話對時(shí)體問題的爭論中，一些學(xué)者開始將方言納入到研究當(dāng)中，這個(gè)時(shí)期可以看做是起步階段。梅祖麟《吳語情貌詞“仔” 的語源》（1980）、《現(xiàn)代漢語方言里“著”字三種用法的來源》（1988）從漢語史的角度來研究與體范疇相關(guān)的助詞，探求它們的語源。汪平《蘇州方言的“仔、哉、勒” 》（1984）把江蘇方言的“仔、哉”和普通話中的“了”進(jìn)行對比，指出它們的異同，描寫比較細(xì)致。施其生在《汕頭方言的持續(xù)情貌》（1985）一文中，對汕頭方言的持續(xù)情貌及其表現(xiàn)形式進(jìn)行了詳細(xì)的描寫；在《閩、吳方言持續(xù)貌形式的共同特點(diǎn)》（1984）一文中考察了閩、吳方言持續(xù)貌與普通話不同的一些特點(diǎn)，指出閩、吳方言持續(xù)貌的共同特點(diǎn)，并探討了這些共同特點(diǎn)形成的原因。
這個(gè)時(shí)期對時(shí)體范疇的研究所使用的方法主要是描寫，并以普通話為參照點(diǎn)進(jìn)行對比，找出其中的相同之處和不同之處。這些文章在共時(shí)描寫和對比分析的基礎(chǔ)上，大都從歷時(shí)角度對一些助詞的語源或者某些特點(diǎn)的成因進(jìn)行探究，這無疑增加了文章的深度，使這類研究一開始就處在一個(gè)比較高的起點(diǎn)上。雖然這一時(shí)期的成果相對較少，但是都非常有價(jià)值，對后來者具有很大的借鑒意義。
三、發(fā)展期（1990年～2000年）
漢語方言“體”的現(xiàn)象相當(dāng)復(fù)雜，隨著學(xué)界對方言語法研究的關(guān)注，對它的研究也逐年重視起來。1993年，“中國東南方言語法討論會(huì)”的召開，可以說對以往研究中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了一次大討論，會(huì)議從理論層面對漢語的“體”進(jìn)行了反思，學(xué)者們認(rèn)為漢語的“體”與西方語言的“aspect”并不完全相同，進(jìn)而基本確定了漢語“體”的定義，并在此基礎(chǔ)上，對“體”和“貌”進(jìn)行了區(qū)別。此次會(huì)議的成果《動(dòng)詞的體》由張雙慶主編，并于1996年出版。1994年10月15日～17日“漢語方言語法比較研究研討會(huì)”在北京語言學(xué)院召開，這次會(huì)議重點(diǎn)討論了動(dòng)態(tài)范疇問題，與會(huì)學(xué)者以各自的母語方言對動(dòng)詞的體態(tài)范疇進(jìn)行了初步的描寫與分析，并于1996年出版了《漢語方言體貌論文集》。胡明揚(yáng)在論文集的《序》言中指出：“aspect究竟稱為‘動(dòng)態(tài)’好，還是稱為‘體’或‘體貌’好？總之，一句話，問題成堆，答案暫時(shí)沒有！”上世紀(jì)90年代初期，國內(nèi)先后召開的這兩次關(guān)于漢語體貌系統(tǒng)問題的重要會(huì)議，對漢語“體”的問題進(jìn)行了理論上的研究和探討，雖然沒有形成完整的理論體系和統(tǒng)一的認(rèn)識，但是會(huì)議中提出的各種問題，給后來學(xué)者們研究漢語方言的時(shí)體問題帶來了諸多啟發(fā)和幫助。這種對理論探討的自覺意識標(biāo)志著漢語方言的時(shí)體研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段。
這個(gè)階段的研究和前一階段相比，從廣度上看有所擴(kuò)展，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：
1.方言時(shí)體研究的地域擴(kuò)大。方言的研究成果固然與各方言和普通話的差異程度大小有關(guān)，也與研究者的學(xué)術(shù)背景和重視程度有關(guān)。雖然這一時(shí)期仍然主要集中在南方的一些方言區(qū)上（如吳方言，閩方言等），但其他區(qū)域的方言時(shí)體研究也慢慢出現(xiàn)，如邢向東《神木話表過去時(shí)的“來”》（1991）、王艾錄《祁縣方言動(dòng)詞結(jié)果體的內(nèi)部屈折》（1992）、呂枕甲《運(yùn)城方言兩個(gè)表時(shí)間的助詞》（1993）、伍云姬主編（1996年）《湖南方言的動(dòng)態(tài)助詞》、張成材《商州市方言幾個(gè)語氣詞在句末所表示的時(shí)制范疇》（1997）、曾毅平《石城（龍崗）方言的起始、接續(xù)、經(jīng)歷、已然體》（1998）、徐陽春《南昌方言的體》（1999）等。
2.時(shí)體在方言語法系統(tǒng)描寫中的比重增強(qiáng)。這一時(shí)期，一些漢語方言語法單點(diǎn)的研究著作出現(xiàn)，其中學(xué)者們對所描寫的代表點(diǎn)都用較大的篇幅進(jìn)行時(shí)體系統(tǒng)的分析與研究：項(xiàng)夢冰《連城客家方言語法研究》（1997）、李小凡《蘇州方言語法研究》（1998）都單立章節(jié)詳細(xì)描述了所研究方言點(diǎn)的體貌表現(xiàn)形式。
3.研究對象有所擴(kuò)大。以往方言中對“時(shí)”“體”的研究往往集中于對體范疇的某個(gè)小類進(jìn)行描寫，這一時(shí)期已經(jīng)開始出現(xiàn)對方言區(qū)內(nèi)體范疇進(jìn)行系統(tǒng)描寫與構(gòu)建的文章。徐陽春《南昌方言的體》（1999）一文先從語法意義著手將南昌方言的“體”分為“完成、持續(xù)、進(jìn)行、經(jīng)歷、重行、依然、嘗試、起始、繼續(xù)”等九類，并還將這些“體”表達(dá)的語法手段分為詞匯手段和形態(tài)手段兩類，詞匯手段主要是利用虛詞（特別是助詞）作為“體”的標(biāo)記，形態(tài)手段指以動(dòng)詞的重疊作為“體”的標(biāo)記。然后系統(tǒng)地分析了上述各種“體”的不同標(biāo)記形式，細(xì)致地探討了這些“體”標(biāo)記的句法分布形式。從“語法意義、語法形式、句法分布”三方面向我們清晰地展示了南昌方言體系統(tǒng)的整體面貌。
綜觀這一時(shí)期的成果，從研究方法上看，基本上還是以分析對比為主，視角主要放在共時(shí)層面上，局限于對某個(gè)方言區(qū)進(jìn)行孤立的研究，或者只與普通話作簡單比較，很少有跨方言區(qū)的視角，從方言之間的對比中去探尋方言間的共性。這就片面強(qiáng)調(diào)了孤立的特點(diǎn)，而忽視了該方言與其他方言的共性和差別，不利于漢語時(shí)體系統(tǒng)的建構(gòu)。當(dāng)然，我們也不能苛求他們超越所處的歷史階段，畢竟學(xué)術(shù)研究有著不可避免的前后相承的連續(xù)性。在這個(gè)階段，孤立的分析也是必要的，至少為我們提供了一份份方言樣本。有了材料的積累，才使得之后的對比分析成為可能，從而進(jìn)一步歸納概括，構(gòu)建漢語體范疇的理論體系。
四、繁榮期（2001年～2011年）
隨著本世紀(jì)方言語法研究的熱度持續(xù)升溫，對方言時(shí)體問題的探討越來越受到不同方言區(qū)學(xué)者的重視與關(guān)注。這一階段方言時(shí)體的研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢，比以往任何時(shí)期都更加活躍。該課題不僅吸引了眾多學(xué)者的注意，也讓一批博士、碩士生涉獵其中，在研究地域范圍上呈現(xiàn)出遍地開花的面貌，出現(xiàn)了大量關(guān)于方言時(shí)體研究的優(yōu)秀論文；同時(shí)在研究方法上也更加多樣化，視野也更開闊。概括地說，本時(shí)期有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，時(shí)體研究論文和著作在數(shù)量上激增。
這一時(shí)期的研究無論是論文類還是著作類的研究成果都已大大超過以往。據(jù)筆者掌握的現(xiàn)有資料，僅從所收集的單篇論文數(shù)量來看：
從上表可以看出，本世紀(jì)前十年方言時(shí)體研究的論文成果在比例上占壓倒優(yōu)勢。
從著作類情況來看，本世紀(jì)以來，漢語方言語法的研究專著井噴式持續(xù)出現(xiàn)：喬全生《晉方言語法研究》（2000）、曾毓美《湘潭方言語法研究》（2001）、陳淑梅《鄂東方言語法研究》（2001）、徐慧《益陽方言語法研究》（2001）、張一舟《成都方言語法研究》（2001）、彭蘭玉《衡陽方言語法研究》（2005）、李如龍《閩南方言語法研究》（2007）、邢向東《陜北晉語語法比較研究》（2006）、盧小群《湘語語法研究》（2007）、阮桂君《寧波方言語法研究》（2009），這些語法研究著作中，都較大篇幅描寫了單點(diǎn)或大方言區(qū)以及次方言片的體貌現(xiàn)象。此外，這一時(shí)期有大量的方言研究專著出現(xiàn)，其中語法部分大都涉及到方言時(shí)體的描寫，本文不再贅述。與此同時(shí)，一些專門描寫漢語時(shí)體問題的著作也陸續(xù)出版：伍云姬（1999/2006，中譯本）《湘方言動(dòng)態(tài)助詞的系統(tǒng)及其演變》、羅自群（2006）《現(xiàn)代漢語方言持續(xù)標(biāo)記的比較研究》。其中伍云姬的《湘方言動(dòng)態(tài)助詞的系統(tǒng)及其演變》以一個(gè)大區(qū)方言的動(dòng)態(tài)助詞為研究對象，全面地描寫了湘方言動(dòng)態(tài)助詞的線性系統(tǒng)及其動(dòng)態(tài)特征，并詮釋了該動(dòng)態(tài)系統(tǒng)語法化的歷程。這種從共時(shí)與歷時(shí)角度研究漢語方言體貌特征的做法，給我們以方法論上的啟示。
第二，理論上開始運(yùn)用多種方法探討問題。從歷時(shí)的層面看，一個(gè)最顯著的特征就是引入了語法化理論。雖然在20世紀(jì)80年代，就開始從縱向角度來考察某個(gè)助詞（或者說體標(biāo)記）的語源，但這主要是運(yùn)用音韻學(xué)的知識對助詞的考據(jù)，與語法化是完全不同的研究范式。如，蔡國妹《吳閩語進(jìn)行體和持續(xù)體的語法化序列分析》（2006）一文，先描寫了閩方言莆仙話的進(jìn)行體和持續(xù)體特征，然后結(jié)合吳、閩語其他八種方言的資料，分析了進(jìn)行體和持續(xù)體標(biāo)記的語法化序列，進(jìn)而勾勒了它們演變發(fā)展的過程；莊初升《一百多年前客家新界方言的體標(biāo)記“開”和“里”》（2007）分析了“開”的虛化軌跡――從表示趨向動(dòng)詞，到作為“唯補(bǔ)詞”，再到完成體標(biāo)記；伍巍、李立林《漣源六畝塘方言進(jìn)行體和持續(xù)體的生成發(fā)展――“害嗯哩”“到嗯哩”從處所詞語到體標(biāo)記的虛化研究》（2009）從漣源六畝塘方言中處所詞“害嗯哩”“到嗯哩”虛化為動(dòng)作行為的進(jìn)行、持續(xù)或狀態(tài)持續(xù)等“體”意義的分析中，為“漢語方言中的時(shí)體標(biāo)記成分都是從處所詞語虛化而來的”這一規(guī)律作了論證。運(yùn)用語法化理論來研究漢語方言時(shí)體問題的文章還有金輝、鄧先軍的《長江以南漢語方言持續(xù)體標(biāo)記“到”的語法化》（2008）、蘇俊波的《丹江方言體標(biāo)記“在”及其來源》（2010）、《丹江方言的持續(xù)體標(biāo)記“的”》（2010）、瞿建慧《湘西漢語方言將行體標(biāo)記“來”》（2011）等。
從共時(shí)的層面看，增加了不同方言之間的橫向聯(lián)系，把語言類型學(xué)引入到漢語方言的時(shí)體研究中去。由于對方言時(shí)體的研究已歷時(shí)二十余年，積累了大量的漢語方言樣本，在客觀上為跨方言的比較研究打下了材料基礎(chǔ)；另一方面語言類型學(xué)的引進(jìn)及其發(fā)力也為學(xué)者們提供了一個(gè)全新的研究范式。所以，這一時(shí)期運(yùn)用語言類型學(xué)來研究現(xiàn)代漢語方言的文章也多了起來。比較有代表性的當(dāng)推史有為的《漢語方言“達(dá)成”情貌的類型學(xué)考察》（2005），文章對漢語中表“達(dá)成”貌的語法表現(xiàn)成分在漢語普通話及方言中的不同表現(xiàn)進(jìn)行重新思考，將它們對比后歸類，找出類型上的特點(diǎn)及在地理上的大致分布，使我們對“達(dá)成”貌的整體了解上升到一個(gè)新的高度；饒宏泉《漢語方言三種體的共用分布和特征互動(dòng)》（2011）借鑒語言類型學(xué)的動(dòng)因互動(dòng)分析思路，解釋了漢語方言中進(jìn)行體、持續(xù)體、完成體三種體標(biāo)記呈現(xiàn)三大類型（位置對立、標(biāo)記兼用、標(biāo)記三分）所形成的“五缺二”格局，展示了漢語方言研究與類型學(xué)研究可以實(shí)現(xiàn)良性的互動(dòng)。此外還有陳郁芬《粵方言與閩、客方言進(jìn)行體標(biāo)記的類型異同》（2011）、《粵方言進(jìn)行體標(biāo)記類型的概貌》（2011）等，都展示了語言類型學(xué)在漢語方言研究中的生命力。
第三，對時(shí)體理論的反思和探討。鄭定歐《說“貌” ――以廣州話為例》（2001）指出，漢語在引進(jìn)西方語法概念并使之漢化的過程中，容易犯生搬硬套的錯(cuò)誤：首先是把現(xiàn)代漢語共同語的語言事實(shí)往西方概念的框架里套；其次，中國方言眾多，研究方言的時(shí)候往往把方言特有的語法往共同語語法里套。這就引發(fā)了一些爭論。20世紀(jì)90年代漢語對“體貌分合”的思考存在著三種不同的意見：“體”“貌”不分；“體”“貌”分離，但“貌”從屬于“體”；“體”“貌”分離。針對這一現(xiàn)狀，筆者以廣州話為例，以實(shí)證的方式，對“”“落”“過”“開”及中嵌“兩”字的動(dòng)詞重疊式進(jìn)行討論，指出印歐語中“aspect”的內(nèi)涵并不全部地適用于漢語廣州話的解釋，進(jìn)一步提出以“過程”和“非過程”作為歸類標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)分廣州話的“體”和“貌”，從而對整個(gè)“體貌系統(tǒng)”的內(nèi)在機(jī)制提出了一個(gè)解釋模式。這些理論的探索也具有積極意義。
第四，從語言接觸的角度談漢語方言中的“時(shí)”“體”。近些年，一些學(xué)者從語言接觸的角度談漢語方言中的“時(shí)”“體”。如錢乃榮（2011）《SOV完成體句和SVO完成體句在吳語中的接觸結(jié)果》指出，上海話中的兩種完成體句式表達(dá)――SOV完成體句和SVO完成體句，前者是土語形式，后者是外來形式的疊加；王志敬（2007）《論漢藏語同源持續(xù)體標(biāo)記》根據(jù)漢語西北方音中的三個(gè)“給”字，論證了西北方言中的“給3”與藏語的持續(xù)體標(biāo)記具有同源關(guān)系。
綜上所述，此期的研究不僅拓展了方言時(shí)體研究的廣度，還加深了研究的深度；不僅有語言事實(shí)的比對，還有理論的探索；不僅有共時(shí)的描寫，還有歷時(shí)的分析?？梢哉f，這是一個(gè)研究蓬勃發(fā)展的時(shí)期。
當(dāng)然，關(guān)于漢語方言時(shí)體問題的研究還遠(yuǎn)沒有結(jié)束，就研究的總體狀況來看，仍然存在著諸多不足，表現(xiàn)在以下幾方面：
1.研究受制于共同語語法研究理論水平的發(fā)展。由于漢語方言語法研究呈現(xiàn)整體滯后的歷史因素，方言語法研究的理論角度一直受制于共同語語法研究的總體研究水平；因此，近些年來，關(guān)于時(shí)體系統(tǒng)研究的方言類成果大都局限于對單點(diǎn)方言的描寫，對大方言區(qū)的體貌系統(tǒng)的研究還比較薄弱，更談不上進(jìn)行跨方言的類型學(xué)比較研究。如何在描寫的層面上加快理論解釋的腳步，是我們需要思考的問題。
2.對時(shí)體系統(tǒng)的理論構(gòu)建上沒有大的進(jìn)展，從上世紀(jì)90年代初，方言學(xué)界召開了兩次大的方言語法時(shí)體問題研討會(huì)后，就幾乎再?zèng)]有大型的學(xué)術(shù)討論會(huì)研究方言時(shí)體問題，對方言時(shí)體問題的總體理論研究水平?jīng)]有大的進(jìn)展，關(guān)于“時(shí)”與“體”以及“態(tài)”的關(guān)系、漢語是否存在“時(shí)”與“體”、方言時(shí)體問題研究中采取什么樣的標(biāo)準(zhǔn)和手段等等問題和爭議，至今仍未有根本解決。
3.從語言接觸的角度研究時(shí)體系統(tǒng)的力度不夠?？傮w來看，從語言接觸的角度研究漢語的時(shí)體問題還是較薄弱的環(huán)節(jié)，所收集的論文只有寥寥數(shù)篇，還需要拓展研究的領(lǐng)域，加大研究的力度。
五、結(jié)語
不同的語言或方言都既有共性，又有個(gè)性，共性寓于個(gè)性之中，個(gè)性體現(xiàn)著共性。對漢語來說，我們在關(guān)注漢語與其他語言之間的共性的同時(shí)，也要深入研究漢語本身的個(gè)性。漢語缺少形態(tài)變化，這與印歐語有著類型上的區(qū)別，我們就不能用西方的那些理論來硬套漢語。另外，普通話和現(xiàn)代漢語方言也存在著差異，不僅體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上，還體現(xiàn)在功能上。在時(shí)體問題上，不僅普通話與各方言之間有不一致的地方，而且各方言之間也存在諸多差異。因此，對漢語時(shí)體系統(tǒng)的構(gòu)建必須立足于漢語的實(shí)際這個(gè)基礎(chǔ)之上，不僅要立足于普通話的實(shí)際，還要立足于漢語方言的實(shí)際。而漢語方言“體”的現(xiàn)象又相當(dāng)復(fù)雜，在目前漢語方言“體”的研究中，還存在著不平衡的現(xiàn)象。從外部來說，呈現(xiàn)出方言區(qū)之間的不平衡，有些方言區(qū)的方言研究比較充分，有些方言區(qū)的研究比較滯后，甚至還是空白；從內(nèi)部來說，“體”范疇的下屬小類上也存在著研究不平衡的現(xiàn)象，有些“體”研究得比較成熟，有些“體”的研究還處在發(fā)展階段。因此，方言時(shí)體研究還有待于進(jìn)一步的發(fā)展，這不僅僅體現(xiàn)在單個(gè)點(diǎn)的研究深度上，還體現(xiàn)在方言之間的橫向比對研究上，只有對大量詳實(shí)的材料找出其內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)掘其背后的一般規(guī)律，才能更準(zhǔn)確地構(gòu)建現(xiàn)代漢語的時(shí)體系統(tǒng)理論框架。
（本文獲得教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目[項(xiàng)目編號：09YJA740105]，北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目[項(xiàng)目編號：11WYB020]，中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金[項(xiàng)目編號：0910kyzy34]的資助。）
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[論文摘要]針對新時(shí)期社會(huì)發(fā)展的需要，結(jié)合現(xiàn)代漢語課程特點(diǎn)和教育對象的特點(diǎn)，探討新形勢下的漢語教學(xué)規(guī)律，從觀念到實(shí)踐明確新時(shí)期漢語的教學(xué)目的，并提出了一些漢語教學(xué)改革的建議。
為了適應(yīng)新世紀(jì)對人才的需求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才，必須對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法不斷進(jìn)行改革完善，更新教育觀念，樹立創(chuàng)新意識，注重學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與實(shí)踐能力。
現(xiàn)代漢語課是漢語言文學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，包括語音文字、文學(xué)、詞匯、語法、修辭五部分。內(nèi)容豐富，概念繁多，知識結(jié)構(gòu)復(fù)雜。在授課時(shí)要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)不斷改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，探索教學(xué)方法，在理論聯(lián)系實(shí)際這一基本教學(xué)原則的指導(dǎo)下有的放矢，因材施教，讓學(xué)生對現(xiàn)代漢語課產(chǎn)生興趣，使他們通過學(xué)習(xí)不但掌握必要的理論知識，而且理解、分析、運(yùn)用語言的能力能有所提高，為其將來從事的工作打好基礎(chǔ)。
一、課程定位問題
提起教學(xué)改革，人們往往首先想到的是教學(xué)方法的改進(jìn)，這可能對于自然學(xué)科很適用，但對于現(xiàn)代漢語就未必適用了。原因很簡單，因?yàn)楫?dāng)前現(xiàn)代漢語課程的定位問題還沒解決，即通過現(xiàn)代漢語教學(xué)應(yīng)達(dá)到怎樣的目標(biāo)，以及如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)等都還沒能得到解決。關(guān)于現(xiàn)代漢語課程的專業(yè)定位有多種提法，歸納起來大致有以下兩點(diǎn):一是重視基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論與基礎(chǔ)技能(簡稱“三基”)的訓(xùn)練;重視理解語言、分析語言和運(yùn)用語言能力(簡稱“三能”)的培養(yǎng)。二是使學(xué)生了解本學(xué)科的發(fā)展方向，并獲得初步的研究能力。該課程的教學(xué)建議指出，這是一門理論性與實(shí)踐性都很強(qiáng)的課程，要實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合。這種帶有共性的抽象性表述導(dǎo)致在現(xiàn)代漢語教學(xué)中，一方面教育者盲目施教，不知道到底該教些什么;另一方面學(xué)生容易產(chǎn)生“不知道學(xué)些什么”的厭倦心理要想改變這一尷尬局面，必須首先明確現(xiàn)代漢語課程的定位目標(biāo)。我們常常將基礎(chǔ)層定位在“三基”“、三能”上，這本身并沒有錯(cuò)，但不夠全面。因?yàn)檫@沒有體現(xiàn)其專業(yè)特點(diǎn)，導(dǎo)致很多人對現(xiàn)代漢語課程定位產(chǎn)生了誤解，把“現(xiàn)代漢語學(xué)”理解為“學(xué)習(xí)規(guī)范的現(xiàn)代漢語”。所以，現(xiàn)代漢語課程定位應(yīng)該在培養(yǎng)學(xué)生“三基”、“三能”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確為培養(yǎng)學(xué)生初步的理論意識。這一點(diǎn)很重要，因?yàn)橹挥羞@樣，才能使學(xué)生明確目標(biāo)，喚醒其對現(xiàn)代漢語的自覺學(xué)習(xí)意識，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識上(由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識)的飛躍，從而構(gòu)建較為系統(tǒng)的現(xiàn)代漢語知識體系。
二、針對課程特點(diǎn)落實(shí)素質(zhì)教育
現(xiàn)代漢語是我們的母語，從小聽的說的用的就是現(xiàn)代漢語，課本中有些內(nèi)容又是學(xué)生在中小學(xué)接觸過的，如漢語拼音，句子成分，詞類、修辭手法等，這樣不僅缺少新鮮感，而且容易使人產(chǎn)生沒有必要學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語的思想。加之語言本身比較枯燥，它不像文學(xué)有形象有情節(jié)，容易引起人們的興趣。所以，提高現(xiàn)代漢語教學(xué)的趣味性就顯得格外重要。當(dāng)然，趣味不是目的，最終目的還在于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，挖掘其潛力。根據(jù)現(xiàn)代漢語課的特點(diǎn)，教師應(yīng)主要從兩個(gè)方面著手。
首先，幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語的社會(huì)意義及其與自身發(fā)展的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。一是根據(jù)語言學(xué)的特點(diǎn)，幫助學(xué)生從宏觀上認(rèn)識語言推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重大作用，認(rèn)識語言學(xué)在人類科學(xué)體系中所處的地位，認(rèn)識現(xiàn)代漢語在社會(huì)生活中的重要作用。二是在微觀上從人們在生活學(xué)習(xí)工作中的認(rèn)知需要和自我提高需要等方面激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，喚起他們的自主意識。
其次，在幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語的必要性和重要性的基礎(chǔ)上，寓教于樂，力求增強(qiáng)教學(xué)的生動(dòng)性、形象性和趣味性，培養(yǎng)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，如恰當(dāng)選用笑話、相聲和小品片段，選用有關(guān)詩文和寓言故事等學(xué)習(xí)語音與詞匯知識，體驗(yàn)審美感受，培養(yǎng)語感能力，賞析語言大師的名篇佳句，引導(dǎo)學(xué)生體悟句型句式和修辭手法的妙用，提高分析運(yùn)用語言的能力，還可以利用現(xiàn)實(shí)生活中一些語言材料學(xué)習(xí)語言，如老百姓的鮮活口語，富于時(shí)代氣息的網(wǎng)絡(luò)語言和時(shí)尚詞語等。
三、借助多種現(xiàn)代教學(xué)手段的運(yùn)用，對學(xué)生進(jìn)行全方位的語言熏陶與影響
發(fā)揮漢語教師的外語優(yōu)勢，在教師的言傳身教與適時(shí)點(diǎn)撥下著力培養(yǎng)學(xué)生的語感和對不同語言的對比分析能力。當(dāng)代社會(huì)，科技高速發(fā)展，人們生活在影音世界中，無法回避的事實(shí)是五音雜色的侵?jǐn)_和污染。作為漢語教師如何開動(dòng)腦筋將漢語教學(xué)和當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)實(shí)有機(jī)結(jié)合起來，讓學(xué)生在接受語言美的教育的同時(shí)，自覺地將所學(xué)到的語言理論與現(xiàn)實(shí)中的語用現(xiàn)象結(jié)合起來，并且學(xué)會(huì)將漢語與英語進(jìn)行分析比較，培養(yǎng)學(xué)生的分析和解決語言問題的能力就顯得相當(dāng)具有緊迫性。我們在教學(xué)中大膽運(yùn)用不同的現(xiàn)代影音設(shè)備如：電子課件、錄音機(jī)、影碟機(jī)等，對學(xué)生進(jìn)行全方位的語言熏陶與影響，收到了極好的效果。我們知道，不同語言從大的理論體系上講是相通的，但是不同的語言又因文化背景和適用地域的不同，存在著不同的表達(dá)特點(diǎn)。隨著我國改革開放的進(jìn)一步深化及學(xué)生對外語知識的了解及外語水平的提高，在漢語課上加強(qiáng)漢語與英語的對比分析是可以行得通的。漢語教師的任務(wù)是如何利用語言優(yōu)勢將語言知識融會(huì)貫通，以貫通古今，縱橫中外的氣度，將語言課講活講深。具體做法是，語音從兩種語言的發(fā)聲技巧作對比，詞匯從漢語中的外來詞和英語中的“借詞”著手，語法從漢語史上成功引進(jìn)美國結(jié)構(gòu)主義的語法體系講起，全方位立體地將漢語與英語作對比、分析，盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識儲備，并加以及時(shí)的點(diǎn)播與提醒，這樣既開闊了學(xué)生的眼界，又大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和研究語言的熱情。
四、聯(lián)系社會(huì)生活，著重語言應(yīng)用
理論脫離實(shí)際就會(huì)失去生命力，任何學(xué)科研究的終極目的都是應(yīng)用，不面向應(yīng)用就沒有出路，現(xiàn)代漢語教學(xué)更不例外。漢語教師必須走出象牙塔，現(xiàn)代漢語教學(xué)必須面向社會(huì)、面向時(shí)代、面向應(yīng)用才有出路，這是現(xiàn)代漢語教學(xué)改革的總原則。上課時(shí)，教師要盡量使用第一手語料，要關(guān)注那些鮮活的語言事實(shí)，要研究口語。現(xiàn)代漢語教學(xué)應(yīng)該走出課堂、走向社會(huì)，去解決一些語言運(yùn)用中的實(shí)際問題。如《現(xiàn)代漢語》教材中，有不少內(nèi)容都涉及國家新時(shí)期語言文字工作的方針、政策、任務(wù)以及漢語規(guī)范化等與社會(huì)語言運(yùn)用密切相關(guān)的問題。這些知識的講解不能只講一些抽象的定義，而應(yīng)該聯(lián)系實(shí)實(shí)在在的社會(huì)語言生活。如可以組織學(xué)生利用節(jié)假日去調(diào)查招牌、廣告等社會(huì)用字的規(guī)范問題，然后撰寫調(diào)查報(bào)告，并進(jìn)行相關(guān)討論。通過這些活動(dòng)，不僅能加深學(xué)生對課本知識的理解，而且還能鍛煉他們的語言調(diào)查、分析和研究能力，在一定程度上增強(qiáng)了他們的社會(huì)責(zé)任感?，F(xiàn)代漢語課本該是與社會(huì)聯(lián)系最緊密的，但目前的現(xiàn)代漢語課較之其他課程顯得更加遠(yuǎn)離生活，這應(yīng)該引起所有教研人員的高度重視，應(yīng)該讓現(xiàn)代漢語課緊緊抓住時(shí)代的脈搏，讓學(xué)生充分感受時(shí)代進(jìn)步的節(jié)奏。其實(shí)，學(xué)生可能比老師更敏銳地感受著時(shí)代變化所帶來的語言詞匯變化，只是他們?nèi)鄙倮硇缘恼J(rèn)識，教師可以織學(xué)生有意識的收集社會(huì)上出現(xiàn)的新詞新語，并引導(dǎo)學(xué)生從語言規(guī)范化角度進(jìn)行討論，條件成熟時(shí)可以撰寫相關(guān)的小論文，這樣可以使學(xué)生“學(xué)在其中”“樂在其中”。
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關(guān)鍵詞：離合詞 影響 原因 教學(xué)對策
一、離合詞的概述
“離合詞”這一術(shù)語最早是由陸志韋于1957年在《漢語的構(gòu)詞法》中正式提出來的，并沿用至今。
現(xiàn)代漢語中的“離合詞”，是涉及到詞匯和語法兩個(gè)方面的一種特殊現(xiàn)象。在以前的語法書上，都把現(xiàn)在所提的“離合動(dòng)詞”放在十大結(jié)構(gòu)中的“述賓結(jié)構(gòu)”敘述。關(guān)于離合詞的界定，則一直存在較大的分歧 ，就是目前也還有不同看法，有的認(rèn)為是詞，有的認(rèn)為是詞組，有的認(rèn)為既是詞又是詞組，有的認(rèn)為是動(dòng)賓式的粘連短語，還有的認(rèn)為是“語詞”。其實(shí)，“離合詞”或“離合動(dòng)詞”的提法亦可，我們可以簡單地理解為離合詞“合用時(shí)是詞，離用時(shí)是短語”。
一般認(rèn)為凡是中間可以插入一個(gè)獨(dú)立的語言成分（諸如：得、不、了、著、過、結(jié)果補(bǔ)語、趨向動(dòng)詞、量詞等）都算作離合詞。如“洗澡”的”洗“后面可以加上“了、著、過”變成“洗了澡、洗著澡、洗過澡”，也可以加上結(jié)果補(bǔ)語、趨向動(dòng)詞變成“洗好了澡、洗起澡來了”，“澡”的前面也可以加上名詞、數(shù)量詞變成“洗涼水澡、晚上洗一個(gè)澡”，因此“洗澡”是一個(gè)離合詞。而“從事、企圖”等中間不能加入任何成分，故不是離合詞。
二、離合詞偏誤的源起
對我們從小學(xué)習(xí)漢語的人來說，離合詞不管是屬于詞匯現(xiàn)象還是屬于語法現(xiàn)象，我們都能理解，習(xí)以為常，認(rèn)為理所當(dāng)然，但對于學(xué)漢語的外國人來說，他們會(huì)隨時(shí)與自己的母語進(jìn)行對比學(xué)習(xí)。他們會(huì)問，“洗澡”為什么還能說成“洗著澡”，“洗一個(gè)澡”，“洗好了澡”，“洗起澡來了”，“洗涼水澡”，而“從事”為什么不能說成“從著事”，“從一個(gè)事”，“從好了事”，“從起事來了”呢？筆者曾經(jīng)在教學(xué)的過程中就被一位日本學(xué)生這樣問到過，有幸當(dāng)時(shí)了解離合詞的一點(diǎn)知識，比較地解答了那位學(xué)生的疑惑。
三、離合詞偏誤對對外漢語教學(xué)的影響
筆者了解了目前對外漢語教學(xué)離合詞的研究現(xiàn)狀，覺得這方面的論文還比較缺乏，所以很有必要結(jié)合教學(xué)實(shí)踐弄清這方面的理論知識，用于指導(dǎo)對外漢語教學(xué)，提高對外漢語教學(xué)的效果。在對外漢語教學(xué)中，離合詞一般會(huì)有它的擴(kuò)展形式，一般有經(jīng)驗(yàn)的老師會(huì)講清楚，但是也會(huì)漏掉一部分內(nèi)容，學(xué)生在碰到離合詞的擴(kuò)展形式的時(shí)候會(huì)有意回避。這當(dāng)然會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)帶來一定的障礙和影響。另外，離合詞作為漢語所特有的一種語言現(xiàn)象，在意義上符合詞的特點(diǎn)，在結(jié)構(gòu)上又符合短語的特點(diǎn)，在對外漢語教學(xué)中始終是留學(xué)生掌握的難點(diǎn)。
希望通過本文的探究分析可以提高對外漢語離合詞的教學(xué)效果，提高留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)效果，使學(xué)生在日常的交際中不是去回避而是正確流利地使用離合詞。
四、出現(xiàn)離合詞偏誤的主客觀原因
究竟留學(xué)生出現(xiàn)這類偏誤有哪些原因呢？通過這篇文章我想進(jìn)一步探究一下。
（一）主觀原因
1、學(xué)習(xí)者知識的錯(cuò)誤類推和過度泛化
學(xué)習(xí)者在沒有完全掌握目的語的情況下，將已學(xué)的目的語知識用類推的方式自認(rèn)為正確、不恰當(dāng)?shù)靥子玫叫碌恼Z言知識上。還有母語的負(fù)遷移，學(xué)生受到母語的語言知識的束縛，對目的語產(chǎn)生抵觸情緒。泛化式偏誤大多是學(xué)習(xí)者學(xué)了一些目的語之后，但還沒有完全理解其中的語言知識，然后再學(xué)習(xí)新知識時(shí)以偏概全，而發(fā)生的想當(dāng)然的錯(cuò)誤。
2、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略
例如留學(xué)生在遇到?jīng)]有把握的詞匯或語法形式時(shí)，通常使用回避、簡化的策略。這通常與留學(xué)生的文化背景和性格等因素有關(guān)。不同的學(xué)生有不同的個(gè)性和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。有些留學(xué)生的性格比較內(nèi)向，回答問題時(shí)害怕出錯(cuò)，所以就避免那些不確定的內(nèi)容及形式，用自己比較肯定的方式來表達(dá)，相對應(yīng)有一些性格外向，態(tài)度積極，場依存性比較強(qiáng)的學(xué)生他們不怕出錯(cuò)，勇于嘗試一些新的表達(dá)方法，雖然當(dāng)下偏誤比較嚴(yán)重，但當(dāng)?shù)玫郊m正以后，就很容易且很快接受和掌握新知識，如果這樣，性格偏內(nèi)向的學(xué)生掌握復(fù)雜的新語法項(xiàng)，由于個(gè)人問題，學(xué)習(xí)新知識的速率就會(huì)降低。
（二）客觀原因
1、民族文化差異。在學(xué)習(xí)離合詞的時(shí)候?qū)W生偏誤較多，因?yàn)槊總€(gè)離合詞都有其獨(dú)特的特點(diǎn)，處在不同的語法結(jié)構(gòu)當(dāng)中，對句中的其它成分要求不同，歸納一下，學(xué)生出現(xiàn)偏誤的根本原因其實(shí)在于離合詞本身的復(fù)雜性，不過離合詞的復(fù)雜性本身和我們漢語語言文化的復(fù)雜性是離不開的。
2、教學(xué)方面的原因。離合詞在日常生活中使用率比較高，對外漢語教師在利用現(xiàn)有成果知道教學(xué)時(shí)，往往力不從心。教學(xué)中存在好多問題，比如：解釋得不透徹、練習(xí)得不到位，學(xué)生對離合詞的學(xué)習(xí)只停留在表面，只能死記教材中的一些擴(kuò)展形式。
另外，老師對離合詞的認(rèn)識和研究不夠充分，甚或有錯(cuò)誤的認(rèn)識，這樣一來，肯定誤導(dǎo)了學(xué)生。譬如，有的老師會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為離合詞不能帶賓語，這就是片面的認(rèn)識。趙金銘先生早已指出，部分離合詞可以直接帶賓語，將動(dòng)作的對象表達(dá)出來。如“勞駕您?！薄傲羯裥⊥怠！钡?。這對對外漢語教師來說其實(shí)也挺難的，因本體知識研究的成果不夠充分或很難盡快轉(zhuǎn)化到第二語言的教學(xué)實(shí)踐中去。好多教師很少能做到系統(tǒng)講解離合詞的擴(kuò)展形式，即不能根據(jù)教學(xué)的整體進(jìn)度在合適的時(shí)候把某個(gè)離合詞所具備的所有擴(kuò)展形式系統(tǒng)介紹給留學(xué)生，不能使學(xué)生對漢語的這個(gè)難點(diǎn)有個(gè)整體認(rèn)識。
五、對教學(xué)的啟示和對策
（一）加強(qiáng)理論研究
對外漢語教學(xué)只有在先進(jìn)和系統(tǒng)理論的指導(dǎo)下才能有良好的發(fā)展和提高。目前我們對離合詞的研究確實(shí)是不足的，而這個(gè)不足最重要的不是關(guān)注的學(xué)者不足，發(fā)表的論文不足，或者是研究的角度不夠全面，而最重要的不足是雖然大家都各抒己見，但卻沒有很具說服力的答案，不能從根本上解決教學(xué)上遇到的問題。
所以我們就應(yīng)該從這個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)入手，做好離合詞的定性和定量問題。
1、離合詞的定性。周上之學(xué)者提出了離合詞是字組的新穎說法，我覺得很有借鑒意義。比如說“洗一個(gè)熱水澡”，“洗澡”這個(gè)雙字組，在“洗”和“澡”分開后，總體的意義沒有改變，還有字組分開后，單字仍然具有獨(dú)立運(yùn)用的能力。這樣我們似乎不必再深陷離合詞是詞還是語的爭論中了，還是比較有說服力的。
2、離合詞的定量。離合詞的鑒定與離合詞數(shù)量的確定密切相關(guān)。趙金銘先生也對現(xiàn)代漢語中的離合詞做了量化研究，根據(jù)他的統(tǒng)計(jì)，僅在《現(xiàn)代漢語詞典》中離合詞就有2500多條，并且數(shù)量還在上升，這些對我們從整體上研究離合詞提供了很好的基礎(chǔ)。
（二）改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐
1、對教材編寫的建議
（1）生詞標(biāo)注。一般教材在離合詞標(biāo)注方面都沒有什么特殊的標(biāo)記，所以首先要對課文中的生詞注釋做改進(jìn)，要讓學(xué)生產(chǎn)生“這些詞是特殊詞”的印象，教學(xué)才能有可能順利進(jìn)行下去。在這方面已有學(xué)者提出了一些構(gòu)想，比如劉春梅《通過教材編寫改善對外漢語的離合詞教學(xué)》中提到除對離合詞進(jìn)行整體標(biāo)注外，還可對成分中的自由語素單獨(dú)標(biāo)注。
（2）擴(kuò)展練習(xí)。比如將一般動(dòng)詞的重疊式和離合詞的重疊式作比較，讓學(xué)生在練習(xí)的過程中體會(huì)離合詞的特點(diǎn)。比如“休息”可以說“休息休息”，而“洗澡”只能說“洗洗澡”。除了重疊形式的練習(xí)外，教材還可增加替換、填空、改錯(cuò)等相關(guān)聯(lián)系。尤其是動(dòng)賓離合詞數(shù)量大，擴(kuò)展形式與很多語法項(xiàng)目相聯(lián)系，并與很多動(dòng)賓短語的擴(kuò)展形式一模一樣，所以在課后練習(xí)中要有意識地與有關(guān)動(dòng)賓短語的擴(kuò)展聯(lián)系相結(jié)合。這樣雖然不能保證學(xué)生很好地掌握離合詞，但一定會(huì)使學(xué)生慢慢形成語感，減少偏誤。
2、對教學(xué)實(shí)踐的建議
（1）在總體設(shè)計(jì)方面。應(yīng)該制定一個(gè)符合第二語言學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的對外漢語教學(xué)語法體系，在不同階段、不同層次結(jié)合語言點(diǎn)教學(xué)，分別排列離合詞的不同擴(kuò)展形式，再通過循環(huán)反復(fù)，使學(xué)生能牢固地掌握離合詞的用法。應(yīng)從外國留學(xué)生習(xí)得第二語言的角度出發(fā)，根據(jù)實(shí)際需要和使用頻度來安排語法教學(xué)模式，因地制宜和因時(shí)制宜地將離合詞的語法點(diǎn)依照難易程度、常用與否重新排列組合。
（2）在課堂教學(xué)方面。一方面就是要將離合詞擴(kuò)展形式與其語用價(jià)值相結(jié)合。比如留學(xué)生會(huì)很容易說出“我不能報(bào)名”，而不說“我報(bào)不了名”，改用情態(tài)動(dòng)詞來表達(dá)自己想表達(dá)的意思。所以我們對外漢語教師就要有意將離合詞的擴(kuò)展形式與離合詞的語用價(jià)值結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，要讓學(xué)生理解用情態(tài)動(dòng)詞和離合詞擴(kuò)展形式表達(dá)的意思不一樣，語氣和效果也是有差別的。這一點(diǎn)在對外漢語教學(xué)中很重要。
另一方面就是從心理學(xué)角度考慮，根據(jù)德國著名心理學(xué)家、記憶與遺忘現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)研究的創(chuàng)始人艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律，啟示我們，在第二語言教學(xué)中對已識記的材料應(yīng)趕在遺忘以前迅速地、及時(shí)地進(jìn)行鞏固、復(fù)習(xí)、重現(xiàn)和運(yùn)用，并且要經(jīng)常復(fù)習(xí)。所以對留學(xué)生很容易出現(xiàn)離合詞偏誤的教學(xué)更應(yīng)該做到不斷重復(fù)和鞏固。這就需要教師在教學(xué)時(shí)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，根據(jù)已學(xué)的語法點(diǎn)合理地展開離合詞的擴(kuò)展形式，見一個(gè)講一個(gè)，不斷重復(fù)展開，雖然稍微凌亂，但卻避免了集中講解給學(xué)生造成過大的記憶負(fù)擔(dān)，另外還能在不斷重復(fù)和鞏固的過程中逐漸糾正偏誤。
總之，筆者想通過這篇文章闡述一下本人對離合詞教學(xué)和研究的一點(diǎn)認(rèn)識，希望通過這篇文章能與從事對外漢語教學(xué)或研究的同行們交流和溝通一下，旨在促進(jìn)對外漢語教學(xué)實(shí)踐和提高對外漢語教學(xué)理論研究水平。筆者也期待更多的專家與學(xué)者致力于對外漢語教學(xué)實(shí)踐和理論的研究。
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關(guān)鍵詞：“了”；語法；偏誤分析；
中圖分類號：H195.1文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-026X（2013）12-0000-01
一、“了”的語法意義
在現(xiàn)代漢語中，“了”是一個(gè)助詞。它既可以作動(dòng)態(tài)助詞也可以作為語氣助詞。它通常用在動(dòng)詞或形容詞后面，表示動(dòng)作或變化已經(jīng)完成；也可以用在句子末尾或句中停頓的地方，表示變化或出現(xiàn)新的情況；還可以表示主張認(rèn)識想法有所變動(dòng)等?！傲恕钡挠梅ㄊ呛軓?fù)雜的，不少留學(xué)生都覺得對“了”的學(xué)習(xí)是很難的，下面我列舉一下“了”在句子中的主要的集中用法來說明“了”的語法意義。
（一）“了”作為時(shí)態(tài)助詞
“了”作為時(shí)態(tài)助詞，用于動(dòng)詞后面，動(dòng)詞后面有賓語。表示動(dòng)作的完成。例如：1.我看了一集電視劇。2.小紅唱了一首歌。
（二）“了”作為語氣詞
“了”作為語氣詞，通常用于句末，表示出現(xiàn)一種新的情況。例如：1.快上課了。2.春天了。
二、留學(xué)生使用“了”的偏誤類型
依照以上的各種類型句式與“了”結(jié)合后的語法意義，并結(jié)合第二語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)后，學(xué)習(xí)者可以初步建立起來語言規(guī)則系統(tǒng)，即中間語言，但由于“了”的語法意義比較復(fù)雜，所以留學(xué)生在使用時(shí)出現(xiàn)的偏誤比較多，而其造成偏誤原因也是多方面的。
為了能夠清楚的分析留學(xué)生在使用“了”的時(shí)候所出現(xiàn)的偏誤，我以北京語言大學(xué)的中介語語料庫為搜索范圍，隨機(jī)搜索了100個(gè)錯(cuò)句，并進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，總結(jié)出了以下幾種常見的偏誤類型，見下表：
（一）“了”的誤加
誤加也稱多余，是指在不應(yīng)該使用某一詞語或某種句法成分的時(shí)候使用該詞語或者成分。以下是虛詞“了”誤加的情況：
1.否定句中“了”的誤加
漢語“動(dòng)詞+了”有否定形式，即“沒+動(dòng)詞/形容詞”，如“來了”的否定形式是“沒來”，而不說“沒來了”。[1]而留學(xué)生經(jīng)常會(huì)把漢語的“了”和外語當(dāng)中的過去時(shí)相混淆，如果要說明過去的某個(gè)時(shí)間沒有發(fā)生某事，動(dòng)詞是一定要用過去時(shí)的，在學(xué)習(xí)漢語的時(shí)候就會(huì)不自覺的在否定句中的動(dòng)詞后加上“了”。
*昨天他沒去了學(xué)校。（加*的是有偏誤的句子）
昨天他沒去學(xué)。
2.包含經(jīng)常性狀語的句子中“了”的誤加
在有“了”字的句子中如果有表達(dá)經(jīng)常性的詞語，即使要說明的是已經(jīng)完成的動(dòng)作，動(dòng)詞后面不應(yīng)該加“了”。這里的經(jīng)常性和完成性是相矛盾的，不能同時(shí)存在于一個(gè)句子當(dāng)中。這類表示動(dòng)作的經(jīng)常性、重復(fù)性的副詞或時(shí)間詞主要有：經(jīng)常、時(shí)常、常常、不斷、不時(shí)、每時(shí)、每天、每星期、每年，等等。
*在國內(nèi)學(xué)習(xí)的時(shí)候，她常?？戳酥袊娪?。；在國內(nèi)學(xué)習(xí)的時(shí)候，她常?？粗袊娪?。
（二）“了”的缺漏
缺漏，也稱缺失或者缺省，是指在詞語或者句子中缺少了某些該用的成分。這里面主要談的就是虛詞（了）的缺失。
“動(dòng)詞+了”表示預(yù)計(jì)完成，不獨(dú)立成句，往往有后續(xù)小句，表示前一動(dòng)作完成后再發(fā)生后一情況，如：*你吃飯?jiān)偃ド蠈W(xué)。你吃了飯?jiān)偃ド蠈W(xué)。
這類句中“了”放在第一個(gè)動(dòng)詞后， 這里的“了”用在動(dòng)詞之后表示動(dòng)作的完成。
（三）“了”的 誤用
由于對“動(dòng)詞+了”研究成果的限制，“了”的使用條件比較復(fù)雜。第二語言學(xué)習(xí)者在缺乏足夠的語料的情況下，很難在短時(shí)間內(nèi)建立關(guān)于“了”的語言系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者把“動(dòng)詞+了”的格式理解為“完成”，并在實(shí)踐中大量使用，出現(xiàn)偏誤是難以避免的。
下邊句子中，前邊的動(dòng)詞都表示后一個(gè)動(dòng)詞的行為方式，并不表示前邊作結(jié)束后再出現(xiàn)后邊的動(dòng)作。不是說“媽媽”“笑”的動(dòng)作結(jié)束以后再“說”；不是“小林”“端”的動(dòng)作完結(jié)或發(fā)生以后，再接著“走”。實(shí)際上，前邊的動(dòng)詞表示的是一種伴隨意義。在這種情況下，不用“了”，而是用“著”。
*媽媽笑了說，跟你開玩笑呢。
*小林端了茶走過來。
（四）“了”的錯(cuò)序
錯(cuò)序，又稱錯(cuò)位，是指句中的詞語或者成分位置不當(dāng)。語序和虛詞是漢語中重要的語法手段，也是漢語與其他語言有較大差異之所在，因此學(xué)習(xí)者的錯(cuò)序偏誤非常普遍，尤其是虛詞“了”。如結(jié)果補(bǔ)語句中“了”的位置錯(cuò)誤。
謂語動(dòng)詞后帶結(jié)果補(bǔ)語，并且賓語為一般名詞時(shí)，結(jié)果補(bǔ)語在結(jié)構(gòu)上同中心語結(jié)合得很緊，動(dòng)詞和結(jié)果補(bǔ)語之間不能加別的成分。所以，在動(dòng)詞后不能加“了”，“了”應(yīng)放在補(bǔ)語后，即“V+結(jié)果補(bǔ)語+了+賓語”的格式。
*我們寫了完作業(yè)。
我們寫完了作業(yè)。
三、留學(xué)生使用“了”的偏誤原因分析
（一）留學(xué)生母語的干擾
漢語作為以其他語言為母語的留學(xué)生的學(xué)習(xí)對象，在第二語言習(xí)得過程中學(xué)生的母語將影響他們學(xué)習(xí)漢語，這是語言學(xué)的傳遞效應(yīng)。母語由于其與外語的相似成分而對外語習(xí)得產(chǎn)生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對外語的掌握與運(yùn)用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習(xí)得產(chǎn)生的不利的、消極的影響叫做負(fù)遷移。例如英語是有形態(tài)變化的語言，往往依賴于形態(tài)
變化來表示語法意義，語法關(guān)系，但是，由于漢語是缺乏形態(tài)的語言，所以留學(xué)生學(xué)習(xí)、使用起來會(huì)受母語的干擾。
（二）留學(xué)生的個(gè)體差異
我們常常發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)效果上有很大的差異之間的相同類的母語的語言環(huán)境中：學(xué)生的學(xué)習(xí)效率有的高，有的低，一些人語言交際能力還是不錯(cuò)，有些測試能力強(qiáng)，而這些都是由于學(xué)習(xí)者的年齡，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)策略等不同。留學(xué)生學(xué)生作為研究的對象，容易受到一些主觀因素和客觀因素的影響和制約。所以，由于個(gè)體因素的差異，難免會(huì)影響學(xué)生的對“了” 的理解，導(dǎo)致不同程度的對于“了”的錯(cuò)誤使用。教師在這個(gè)過程中也應(yīng)該因材施教。應(yīng)根據(jù)不同年齡，不同性格的學(xué)生，使用不同的教學(xué)方法，充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，克服缺點(diǎn)，從而使學(xué)生達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。
四、總結(jié)
現(xiàn)代漢語“了”是一個(gè)非常復(fù)雜的虛詞，初級階段留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語虛詞“了”的過程中，必然會(huì)產(chǎn)生多種偏誤。本文在前人對“了”的本體和對外漢語教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，通過語料收集，分析偏誤類型，找出產(chǎn)生偏誤的原因，并提出了一些教學(xué)學(xué)習(xí)以及教材編排方面的相關(guān)建議。希望可以使留學(xué)生能夠真正了解“了”的用法，從而在以后的學(xué)習(xí)和交際中減少錯(cuò)誤率。
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關(guān)鍵詞：高校漢語類課程 改革 實(shí)踐 創(chuàng)新
中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）12-0005-02
作者簡介：梁曉玲（1971―），女，黑龍江肇東人，博士，哈爾濱師范大學(xué)副教授。研究方向：方言、現(xiàn)代漢語語法。
王立東（1990―）， 遼寧遼中人，哈爾濱師范大學(xué)文學(xué)院2010級本科生。研究方向：現(xiàn)代漢語。
一、高校漢語類課程教學(xué)改革的必要性
高校漢語類課程包括現(xiàn)代漢語、語言學(xué)概論、古代漢語及其他一些專題課。語言類課程一向不受學(xué)生歡迎，與漢語言專業(yè)的文學(xué)類課程相比，語言類課程理論性強(qiáng)，具有高度的抽象概括性和理論思辨性，缺乏文學(xué)類課程的表情性、情節(jié)性、故事性、形象生動(dòng)性。這門課對于偏重于形象思維與情感體悟的文科生來說枯燥乏味，被稱為中文專業(yè)的數(shù)學(xué)課。
語言類課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有兩個(gè)方面，一個(gè)是培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)，包括培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)和語言運(yùn)用能力，以適應(yīng)各種社會(huì)生活的需要。另一個(gè)方面就是為培養(yǎng)專業(yè)人才打好基礎(chǔ)。然而，從目前來看，本科階段語言類課程的教學(xué)效果并不理想，學(xué)生對這類課程明顯缺乏學(xué)習(xí)興趣和熱情，連每學(xué)期的期末考試都有大量學(xué)生不及格，至于學(xué)年論文、畢業(yè)論文的寫作，那更是言不達(dá)意，漏洞百出。因此，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高語言類課程的教學(xué)效果，一直是我們在努力解決的問題。我們不能改變一門課程的知識體系和性質(zhì)，只能從教學(xué)方法上去尋找途徑，通過教學(xué)方法的改革來提高教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目的。
2012年1月， 教育部等7部門聯(lián)合印發(fā)了《教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》，指出實(shí)踐教學(xué)的重要性。這一指示精神對于改變高校漢語類課程的教學(xué)現(xiàn)狀，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力，具有重要的指導(dǎo)意義。
語言類課程的教學(xué)效果不只關(guān)系到中小學(xué)語文教師的素養(yǎng)問題，而是關(guān)系到每個(gè)運(yùn)用語言交際的人一生的語言運(yùn)用能力。而解決這個(gè)問題的途徑之一，就是提高語言類課程的教學(xué)效果，改變目前語言類課程教學(xué)的現(xiàn)狀，尋求一些更有效的教學(xué)方法。語言類課程的教師在教學(xué)過程中可能積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，但發(fā)表出來與大家分享的還很少，根據(jù)我們目前搜集到的資料看，專門討論高校語言課教學(xué)方法、教法改革成果的文章還很少。
二、高校漢語類課程的實(shí)踐教學(xué)法
筆者從事現(xiàn)代漢語課程及其他語言類課程教學(xué)十七年，每年帶學(xué)生到中學(xué)實(shí)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文和學(xué)年論文寫作，對學(xué)生在語言類課程學(xué)習(xí)中和在語言知識實(shí)踐運(yùn)用中存在的問題，有較多了解，深感語言類課程教學(xué)教法改革的必要性。因此筆者在教學(xué)過程中不斷學(xué)習(xí)摸索，向其他高水平院校學(xué)習(xí)，觀摩國內(nèi)一些知名教授的教學(xué)視頻，并借鑒先進(jìn)的教學(xué)手段，在教學(xué)過程中逐步采取了一些改進(jìn)措施，包括：
（一）在課堂教學(xué)中采用現(xiàn)代化的教學(xué)手段
語言類課程由于其理論性和抽象性較強(qiáng)，課堂教學(xué)一直以教師講授為主，雖也采取一些師生互動(dòng)的形式，但因課程性質(zhì)，這樣的互動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)并不多。語言理論原本抽象，再一味抽象地講解，對于抽象思維能力較差的學(xué)生來說，接受效果不言而喻。事實(shí)上，語言學(xué)科的很多內(nèi)容具有自然科學(xué)的性質(zhì)，可以借助試驗(yàn)設(shè)備把抽象內(nèi)容形象化。國內(nèi)外一些條件好的學(xué)校都有語言學(xué)實(shí)驗(yàn)室，比如國內(nèi)的北大、南開等學(xué)校，但由于設(shè)備昂貴，大多數(shù)高校是沒有實(shí)驗(yàn)室的。舉個(gè)簡單的例子，語言學(xué)最重要的一部分內(nèi)容――語音，離開語音實(shí)驗(yàn)設(shè)備，確實(shí)很難通過講解使學(xué)生順利理解接受。近幾年，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)者們陸續(xù)研發(fā)了一些語音教學(xué)軟件，相對于昂貴的語音實(shí)驗(yàn)室來說，這些教學(xué)軟件經(jīng)濟(jì)實(shí)用，借助它們也可以取得理想的教學(xué)效果。但是，在語言類課程教學(xué)中，這樣的軟件并沒有被普及應(yīng)用。我們曾購買了一款南開大學(xué)“桌上語音工作室”軟件，該軟件是南開大學(xué)的石鋒、朱思愈教授開發(fā)研制的，專門用于語音教學(xué)和語音研究。其功能類似語圖儀，可以把聲音形式轉(zhuǎn)化為圖譜形式，主要用于聲調(diào)、音高、音強(qiáng)、音長、變調(diào)、輕聲、兒化和推廣普通話等部分的教學(xué)。該軟件的運(yùn)用彌補(bǔ)了我們在語音實(shí)驗(yàn)條件方面的不足，也可以開拓學(xué)生的視野，給學(xué)生介紹一些實(shí)驗(yàn)語音學(xué)的基本知識，同時(shí)也可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在課堂教學(xué)中使用以后，教學(xué)效果明顯提高。
（二）實(shí)踐教學(xué)法的嘗試
實(shí)踐教學(xué)法可分為課內(nèi)和課余兩種形式。比如在語音內(nèi)容的教學(xué)中，我們經(jīng)常安排一些讀和說的訓(xùn)練，內(nèi)容針對不同方言區(qū)的方言特點(diǎn)安排，來自不同方言區(qū)的學(xué)生把自己的方言同普通話對比，同其他方言對比，互相討論。這樣，學(xué)生對于音素、音位、發(fā)音部位、發(fā)音方法等一些非常抽象的概念就可以有形象地感知，在互相交流、互相討論中體會(huì)、理解抽象的理論。語法教學(xué)也是如此，我們也會(huì)安排一些方言語法和普通話語法的對比討論，在討論中，學(xué)生開闊了視野，既了解到普通話以外的一些簡單的方言知識，同時(shí)也加深了對普通話語法的理解和認(rèn)識。
課余實(shí)踐主要針對對語言學(xué)課程有興趣的學(xué)生。我們曾申請大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基金，帶領(lǐng)學(xué)生去各地進(jìn)行田野調(diào)查，田野調(diào)查實(shí)踐之后，學(xué)生對語言理論的理解明顯改變，對他們而言，語言學(xué)課程不再是抽象的理論概念，而是具體的每個(gè)人每天都在使用的工具，對于這個(gè)工具的原理，我們可以輕松地掌握。
目前，我們制訂了一套具體的社會(huì)實(shí)踐計(jì)劃和方案，內(nèi)容涉及現(xiàn)代漢語課各部分，如語音實(shí)驗(yàn)、社會(huì)公共場所用字規(guī)范情況調(diào)查、和諧話語和沖突話語在社會(huì)各階層的使用特點(diǎn)調(diào)查、套語在各機(jī)關(guān)單位的使用情況調(diào)查、瀕危語言和瀕危方言調(diào)查等。
三、已取得的初步成果
此前，我們組織了多次方言田野調(diào)查活動(dòng)，在調(diào)查過程中，兩位學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一些重要的方言語法問題，目前這兩名學(xué)生正在撰寫論文，爭取公開發(fā)表。由此我們設(shè)想，以后如果能縮小班額的話，我們每個(gè)學(xué)期都可以組織學(xué)生做一些實(shí)踐調(diào)查工作。目前我們已經(jīng)制定了一些調(diào)查計(jì)劃，并鼓勵(lì)寫學(xué)年論文、畢業(yè)論文的學(xué)生去做一些這樣的研究工作。
王立東同學(xué)對老師正在研究的《東北方言、華北方言中的后置原因的助詞“的事兒”》很感興趣，并參與到調(diào)查當(dāng)中；鄒賀同學(xué)在老師的指導(dǎo)下對五常境內(nèi)的拉林阿勒楚喀方言島進(jìn)行了田野調(diào)查；徐小茜等調(diào)查了云南蒙自方言的音變問題；孟憲等10名同學(xué)對牡丹江的語言文化特點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了流民文化對當(dāng)?shù)胤窖缘挠绊?；郭平、曹臻等同學(xué)對西北方言的雙賓句等語法現(xiàn)象進(jìn)行了調(diào)查研究。
這些調(diào)查實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的能力，使學(xué)生及早地參與到科學(xué)研究活動(dòng)中，提高了科研創(chuàng)新能力。
關(guān)鍵詞：輕動(dòng)詞理論 輕動(dòng)詞 核心詞
一、引言
輕動(dòng)詞是Jesperson為概括英語“V+NP”結(jié)構(gòu)中的“V”而提出的[1]。黃正德最早把輕動(dòng)詞理論引入漢語研究。黃正德在Larson的“VP―shell”理論[2]、Hale&Keyser的詞匯關(guān)系結(jié)構(gòu)假設(shè)[3]和Radford的輕動(dòng)詞類型[4]的基礎(chǔ)上，從生成語義學(xué)的角度出發(fā)，對輕動(dòng)詞假說作了進(jìn)一步的修正和擴(kuò)展。黃正德認(rèn)為，輕動(dòng)詞就是事態(tài)謂詞，它不是空的，有其具體的語義內(nèi)容，輕動(dòng)詞的語義內(nèi)容可分為DO、OCCUR/BECOME、BE/HOLD、CAUSE四類。黃正德還指出，所有的動(dòng)詞都是各類輕動(dòng)詞的補(bǔ)足語：所有的行為動(dòng)詞都是謂詞“做”（DO）的補(bǔ)足語，表示起始態(tài)的謂詞內(nèi)嵌于“發(fā)生”（OCCUR）或“變?yōu)椤保˙ECOME）之下；狀態(tài)動(dòng)詞內(nèi)嵌于“是”（BE）或“保持”（HOLD）之下；使役結(jié)構(gòu)則內(nèi)嵌于“引起”（CAUSE）之下。輕動(dòng)詞不僅能促發(fā)核心動(dòng)詞移位，還能表達(dá)不同的語義。黃正德將這一理論體系運(yùn)用到漢語研究中，發(fā)現(xiàn)英語中輕動(dòng)詞促發(fā)的核心詞移位發(fā)生在詞匯部分，而在漢語中則發(fā)生在句法部分。[7]
繼黃正德之后，林宗宏、馮勝利等研究者運(yùn)用輕動(dòng)詞理論分析了漢語中一些以往難以解釋清楚的語法現(xiàn)象，如對“王冕死了父親”的句法分析等。輕動(dòng)詞理論下的句法解析較有說服力，把學(xué)界經(jīng)常解釋、但又總引發(fā)爭議的“老大難”議題剖析得極為透徹。因而，輕動(dòng)詞理論備受漢語研究者青睞，輕動(dòng)詞理論指導(dǎo)下的漢語研究成果頗豐。
本文主要考察近十年來輕動(dòng)詞理論下的漢語研究狀況，分析其中存在的爭議和問題，并對未來輕動(dòng)詞理論下的漢語研究作出展望。
二、輕動(dòng)詞理論下的h語研究狀況
近十年來，運(yùn)用輕動(dòng)詞理論的漢語研究結(jié)構(gòu)類型多樣。如：劉賢?。?008）討論了現(xiàn)代漢語中能用“名+名”形式進(jìn)行句法命名的輕動(dòng)詞模式；黃正德（2008）以“他的老師當(dāng)?shù)煤谩睘槔捎迷~義分解理論和動(dòng)詞核心移位的假定去解釋由漢語句法結(jié)構(gòu)與語義對應(yīng)失稱所造成的“偽定語”句式；沈力（2009）運(yùn)用輕動(dòng)詞理論解釋漢語存現(xiàn)句中的蒙受義句式；黃正德和柳娜（2014）運(yùn)用輕動(dòng)詞理論對新興非典型“被XX”結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究；王姝（2015）運(yùn)用輕動(dòng)詞理論探討緊縮結(jié)構(gòu)“V個(gè)X”的生成等。
另外，輕動(dòng)詞理論下的漢語研究范圍更加廣泛。李樹珍（2012）運(yùn)用輕動(dòng)詞理論研究了《世說新語》中的動(dòng)賓關(guān)系，將研究范圍由現(xiàn)代漢語擴(kuò)展到古代漢語；朱秀蘭和李巧蘭（2007）在輕動(dòng)詞理論的指導(dǎo)下對漢語方言中的“V人”和“A人”這類“使感結(jié)構(gòu)”進(jìn)行重新審視，把輕動(dòng)詞理論引入現(xiàn)代漢語方言語法現(xiàn)象的研究中。
此外，還有關(guān)于輕動(dòng)詞的比較研究。Pei-Jung Kuo& Jen Ting（2007）指出了輕動(dòng)詞和重動(dòng)詞的區(qū)別；劉賢俊（2008）對比了漢英兩種語言中用于句法命名的輕動(dòng)詞模式；Chu-Ren Huang&Jingxia Lin（2013）考察了大陸和臺灣地區(qū)漢語普通話中多個(gè)輕動(dòng)詞共現(xiàn)的語序排列問題；Chu-Ren Huang等（2014）以語料庫為基礎(chǔ)，以5個(gè)典型輕動(dòng)詞為例，研究了輕動(dòng)詞在大陸普通話和臺灣國語中的不同變化的識別。
輕動(dòng)詞理論下的漢語研究比較零散、瑣碎，往往是探討某個(gè)結(jié)構(gòu)或句式，所基于的輕動(dòng)詞理論不甚統(tǒng)一。劉亮（2015）打破了此研究慣例，運(yùn)用輕動(dòng)詞理論系統(tǒng)地研究現(xiàn)代漢語，將漢語中的動(dòng)詞、動(dòng)詞短語和句式放在統(tǒng)一的輕動(dòng)詞理論框架下去研究，這不僅解決了理論基礎(chǔ)不統(tǒng)一的問題，同時(shí)也根據(jù)漢語特點(diǎn)發(fā)展了輕動(dòng)詞理論體系，還證實(shí)了輕動(dòng)詞是從語義到句法構(gòu)建動(dòng)詞和動(dòng)詞短語投射的核心實(shí)體，各種對結(jié)構(gòu)形成有著至關(guān)重要作用的操作都是圍繞著輕動(dòng)詞來進(jìn)行的。
三、目前研究所呈現(xiàn)出的三個(gè)議題
雖然輕動(dòng)詞理論下的漢語研究成果頗豐，但這些研究成果也反映出學(xué)者之間的爭議。
（一）漢語詞法有無輕動(dòng)詞
漢語詞法有無輕動(dòng)詞，是輕動(dòng)詞理論引入漢語研究后學(xué)界出現(xiàn)的一大爭議。有學(xué)者，如溫賓利、鄧思穎、沈力等，堅(jiān)持輕動(dòng)詞的句法本質(zhì)，不承認(rèn)漢語詞法中存在輕動(dòng)詞。
溫賓利和程杰（2007）認(rèn)為，當(dāng)今句法理論中的輕動(dòng)詞概念過于泛化，輕動(dòng)詞的本質(zhì)是純句法的，輕動(dòng)詞作為“核心功能語類”，只包含在接口不可解讀的形式特征，是一個(gè)純句法的構(gòu)件，不表達(dá)任何語義內(nèi)容，選擇“VP”作補(bǔ)語。溫賓利和程杰的觀點(diǎn)實(shí)際上是指輕動(dòng)詞無音無義，只在句法上起作用，詞法層面無輕動(dòng)詞，即輕動(dòng)詞只是“功能語類”，不承擔(dān)語義特征，是一個(gè)空的形式。鄧思穎（2008）明確指出，輕動(dòng)詞屬于功能詞，只出現(xiàn)在漢語的句法層面而不出現(xiàn)在詞法層面，不能進(jìn)入詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，漢語詞法中沒有輕動(dòng)詞。沈力（2009）指出，任何詞匯中的動(dòng)詞都不含有上位事件的謂語成分AFFECT，沈力由此意識到漢語中的動(dòng)詞內(nèi)部不包含高層次的事件結(jié)構(gòu)輕動(dòng)詞“V”。顯然，沈力認(rèn)為，輕動(dòng)詞不存在于漢語詞法中。
黃正德、解正明、劉亮等學(xué)者根據(jù)漢語的特點(diǎn)以及深入的研究，認(rèn)為漢語詞法中是存在輕動(dòng)詞的。
黃正德（2008）指出，現(xiàn)代漢語的高度解析性使得核心詞移位在構(gòu)詞的層次上幾乎無用武之地；而古代漢語綜合性強(qiáng)，核心詞移位可以在構(gòu)詞層次上出現(xiàn)。輕動(dòng)詞的本質(zhì)是促發(fā)核心詞移位。由此，黃正德的觀點(diǎn)就是，漢語詞法中存在輕動(dòng)詞，即便只是存在于古代漢語中。解正明（2008）考察了輕動(dòng)詞理論對詞典釋義的影響，認(rèn)為輕動(dòng)詞是漢語詞庫中的一種特殊詞類，詞典釋義必須考慮輕動(dòng)詞的特殊性質(zhì)。也就是說，詞典所收錄的詞目中可能存在輕動(dòng)詞，而且這個(gè)輕動(dòng)詞對詞目的正確釋義具有重要作用，解正明承認(rèn)漢語詞法中存在輕動(dòng)詞。劉亮（2015）在研究現(xiàn)代漢語輕動(dòng)詞體系時(shí)，認(rèn)為現(xiàn)代漢語動(dòng)詞內(nèi)部是結(jié)構(gòu)化并且可以分析的，詞根、語義輕動(dòng)詞和句法輕動(dòng)詞三者結(jié)合形成一個(gè)完整的動(dòng)詞。同時(shí)，劉亮還指出，與其他語言不同，漢語的復(fù)合動(dòng)詞是在詞匯概念結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上形成的，需遵循一定的限制，存在語義輕動(dòng)詞組合的最大范圍。劉亮的說法相當(dāng)明確，他認(rèn)為現(xiàn)代漢語詞法中是存在語義輕動(dòng)詞的。
單就理論層面而言，筆者認(rèn)為兩家觀點(diǎn)各有可取之處。溫賓利、鄧思穎、沈力等學(xué)者的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)輕動(dòng)詞的句法本質(zhì)，實(shí)際上是在維護(hù)輕動(dòng)詞在西方產(chǎn)生和發(fā)展的理論基礎(chǔ)，符合生成語法追求的普遍語言規(guī)則；黃正德、解正明、劉亮等學(xué)者的觀點(diǎn)則是根據(jù)漢語研究的需要，對輕動(dòng)詞理論加以擴(kuò)展和引申。從漢語研究的實(shí)際需要來看，筆者認(rèn)為，黃正德、解正明、劉亮等學(xué)者的觀點(diǎn)更為合適，即承認(rèn)漢語詞法中有輕動(dòng)詞。因?yàn)槲覀儾荒芄什阶苑?，要根?jù)研究需要適當(dāng)?shù)匕l(fā)展理論。
（二）有形輕動(dòng)詞能否促發(fā)核心詞移位
汪國勝和王?。?011）指出，無語音形式的輕動(dòng)詞使現(xiàn)代漢語離合詞能以游離態(tài)呈現(xiàn)在漢語中，有語音形式的輕動(dòng)詞使下層的核心動(dòng)詞得不到提升，離合詞只能以合并形態(tài)出現(xiàn)在現(xiàn)代漢語中。他們還認(rèn)為，離合詞的游離態(tài)是無語音形式的輕動(dòng)詞促發(fā)核心詞移位的結(jié)果，離合詞的合并態(tài)是有語音形式的輕動(dòng)詞（即有形輕動(dòng)詞）不能促發(fā)核心詞移位的保留式。汪國勝和王俊不認(rèn)可有形輕動(dòng)詞促發(fā)核心詞移位的觀點(diǎn)，而劉長慶（2007）則反之。
劉長慶（2007）考察了漢語中事態(tài)謂詞性輕動(dòng)詞的基本特征，認(rèn)為無論是有語音形式的輕動(dòng)詞還是無語音形式的輕動(dòng)詞，都會(huì)發(fā)揮一定的隱性或顯性的句法作用。他還指出，有形輕動(dòng)詞和無語音形式的輕動(dòng)詞都可以促發(fā)主要?jiǎng)釉~中心語移位，它們是事態(tài)謂詞性輕動(dòng)詞的詞匯拼出。
由此，筆者聯(lián)想到一個(gè)問題：有形輕動(dòng)詞促發(fā)的移位是否與多個(gè)輕動(dòng)詞共現(xiàn)時(shí)的語序有關(guān)？劉長慶指出，“加以”“進(jìn)行”等有形輕動(dòng)詞可以促發(fā)移位。這樣，我們可以把“開始加以整頓”“開始進(jìn)行比賽”這兩個(gè)例子理解為是輕動(dòng)詞“加以”和“進(jìn)行”促發(fā)動(dòng)詞“開始”移位的結(jié)果。Chu-Ren Huang&Jingxia Lin（2013）指出，“開始”也屬于輕動(dòng)詞。那么，這兩個(gè)例子也反映出了多個(gè)輕動(dòng)詞共現(xiàn)時(shí)的語序問題。由此可見，有形輕動(dòng)詞促發(fā)的移位與多個(gè)輕動(dòng)詞共現(xiàn)時(shí)的語序問題是有交集的。
回到有形輕動(dòng)詞能否促發(fā)核心詞移位的爭議上來。筆者認(rèn)為，促發(fā)核心詞移位的輕動(dòng)詞主要指的是無音輕動(dòng)詞。多個(gè)輕動(dòng)詞共現(xiàn)的組合在漢語中并不多見，所以有形輕動(dòng)詞促發(fā)核心詞移位的現(xiàn)象相對較少。當(dāng)然，這并不是否定有形輕動(dòng)詞能夠促發(fā)核心詞移位。
（三）輕動(dòng)詞促發(fā)的是否是核心動(dòng)詞移位
一個(gè)核心詞移到另一個(gè)核心詞的位置上，這就是句法學(xué)上輕動(dòng)詞促發(fā)的核心詞移位。眾多漢語研究者認(rèn)為，由輕動(dòng)詞驅(qū)使的核心詞移位，在漢語中比比皆是。[16]然而，王姝（2015）對此并不完全認(rèn)同。
王姝（2015）曾對輕動(dòng)詞假設(shè)理論進(jìn)行修改，認(rèn)為隱性輕動(dòng)詞（王姝把帶音輕動(dòng)詞稱為顯性輕動(dòng)詞，不帶音輕動(dòng)詞稱為隱性輕動(dòng)詞）缺少的只是一個(gè)語音形式（一個(gè)音節(jié)），而對這個(gè)語音形式所代表的是什么性質(zhì)的單位并無要求，這個(gè)特性被概括為輕動(dòng)詞語音需求唯一性。王姝還指出，漢語輕動(dòng)詞結(jié)構(gòu)中的核心詞位移叫作輕動(dòng)詞語音充填更為合適。從王姝的表達(dá)中可以體悟到：無音輕動(dòng)詞在結(jié)構(gòu)中并不促發(fā)核心詞移位，只是尋找一個(gè)語音形式來填補(bǔ)這個(gè)空白。
王姝的說法頗為新穎，具有一定的概括性。但可惜的是，王姝只看到輕動(dòng)詞位置的語音充填，沒有看到核心詞位置的語音喪失。若將王姝的說法補(bǔ)充完整便是：輕動(dòng)詞語音充填和核心詞語音喪失。在描述相同語法現(xiàn)象時(shí)，筆者認(rèn)為，“輕動(dòng)詞促發(fā)核心詞移位”的說法更加簡潔明了。
以上爭議，實(shí)質(zhì)上是關(guān)于輕動(dòng)詞定義和性質(zhì)的爭議?；趯W(xué)者們對這些爭議的討論，筆者概括出一些比較認(rèn)同的輕動(dòng)詞性質(zhì)：輕動(dòng)詞存在于漢語的詞法和句法中；無音輕動(dòng)詞和有形輕動(dòng)詞都能夠促發(fā)核心詞移位；輕動(dòng)詞的本質(zhì)是促發(fā)核心詞移位。
四、目前研究所存在的問題
筆者認(rèn)為，近十年來輕動(dòng)詞理論下的漢語研究主要存在兩個(gè)問題：一個(gè)是輕動(dòng)詞分類過于繁多復(fù)雜，另一個(gè)是學(xué)者們對輕動(dòng)詞理論所做的補(bǔ)充略顯狹隘。
（一）輕動(dòng)詞分類過于繁多復(fù)雜
漢語中輕動(dòng)詞分類過于繁多復(fù)雜的原因在于：分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。
1.基于輕動(dòng)詞純句法本質(zhì)的分類
溫賓利和程杰（2007）認(rèn)為，輕動(dòng)詞概念過于泛化，他們根據(jù)輕動(dòng)詞的純句法本質(zhì)，把廣義輕動(dòng)詞分為輕動(dòng)詞“v”、元?jiǎng)釉~和助動(dòng)詞三類。元?jiǎng)釉~有一定的語義內(nèi)容，助動(dòng)詞有自己獨(dú)立的功能投射。在句法表達(dá)和推導(dǎo)中，元?jiǎng)釉~作為主動(dòng)詞在“V”處合并，輕動(dòng)詞“v”在成分統(tǒng)制“V”的位置合并，各類助動(dòng)詞也在成分統(tǒng)制“V”的位置合并。
溫賓利和程杰提出的輕動(dòng)詞“v”相當(dāng)于Kearns所謂的“真正的輕動(dòng)詞”（Kearns把輕動(dòng)詞分為真正的輕動(dòng)詞（TLV，true light verb）和模糊的動(dòng)作動(dòng)詞（VAV，vague action verb）兩類，其不同在于TLV是以動(dòng)詞為中心的）[27]。他們都是嚴(yán)格按照輕動(dòng)詞的句法本質(zhì)定義輕動(dòng)詞、對輕動(dòng)詞進(jìn)行分類的。
2.基于輕動(dòng)詞事件語義特點(diǎn)的分類
Pei-Jung Kuo&Jen Ting（2007）把漢語中的“進(jìn)行”“加以”“給予”“予以”和“做”等一系列輕動(dòng)詞分成役使類（Make Group）與給予類（Give Group）。役使類輕動(dòng)詞有“進(jìn)行”“做”等，給予類輕動(dòng)詞有“加以”“給予”和“予以”等。
黃正德（2008）結(jié)合Hale&Keyser的輕動(dòng)詞理論和詞項(xiàng)分解法，將漢語輕動(dòng)詞分為使役類、所有格類、涉及事件量化的構(gòu)式類、屬格施事類四類。這與Radford把輕動(dòng)詞分為致使類、施事類、事件類三類相似，都是從輕動(dòng)詞的事件語義特點(diǎn)出發(fā)對輕動(dòng)詞作出的分類。
Pei-Jung Kuo&Jen Ting（2007）和黃正德（2008）定義的輕動(dòng)詞，實(shí)際上指的是溫賓利和程杰（2007）定義的元?jiǎng)釉~，這類詞能表達(dá)一定的語義內(nèi)容，但在語義結(jié)構(gòu)的飽和程度方面與普通實(shí)義動(dòng)詞有差別。
3.基于輕動(dòng)詞的外在形式和事件Z義特點(diǎn)雙重考慮的分類
馮勝利（2005）根據(jù)輕動(dòng)詞的外在形式，將其分為不帶音的輕動(dòng)詞或空動(dòng)詞（empty verb）、帶音的輕動(dòng)詞（phonetically realized light verbs）兩類。Chu-Ren Huang（1997）認(rèn)為，輕動(dòng)詞是事態(tài)謂詞。王慧蘭和張克亮（2014）基于以上觀點(diǎn)指出，輕動(dòng)詞涵蓋有語音形式的顯性輕動(dòng)詞、沒有語音形式的隱性輕動(dòng)詞和事件性謂詞三類。
朱樂奇（2015）以動(dòng)作、行為類動(dòng)詞結(jié)構(gòu)為主，分析了輕動(dòng)詞在漢語中的表現(xiàn)和形態(tài)實(shí)現(xiàn)方式，提煉出CAUSE、DO、POBLIQUE三類輕動(dòng)詞。顯然，這是根據(jù)輕動(dòng)詞的事件語義特點(diǎn)進(jìn)行的分類。同時(shí)，朱樂奇又指出，漢語中的“V”可以實(shí)現(xiàn)為語義虛化的動(dòng)詞性詞項(xiàng)（如“令、使、搞”等），也可能因?yàn)椤癡”至“v”的操作，表現(xiàn)為輕動(dòng)詞與主動(dòng)詞合二為一。這似乎又是說輕動(dòng)詞有無形和有形兩種表現(xiàn)形式。
C上，朱樂奇（2015）關(guān)于輕動(dòng)詞的分類同王慧蘭和張克亮（2014）的觀點(diǎn)極為相近，都是從輕動(dòng)詞的外在形式和事件語義特點(diǎn)兩方面考慮進(jìn)行的分類。
輕動(dòng)詞看似繁多復(fù)雜的分類，其實(shí)反映的是輕動(dòng)詞定義和性質(zhì)不統(tǒng)一、輕動(dòng)詞范圍不確定的問題。如果這些問題得到解決，那么輕動(dòng)詞理論下的漢語研究就會(huì)體現(xiàn)出較強(qiáng)的系統(tǒng)性。
（二）某些學(xué)者對輕動(dòng)詞理論所做的補(bǔ)充略顯狹隘
前文曾指出，王姝（2015）對輕動(dòng)詞假設(shè)理論進(jìn)行了修改，提出輕動(dòng)詞語音需求唯一性，認(rèn)為漢語中輕動(dòng)詞結(jié)構(gòu)里的核心詞位移叫作輕動(dòng)詞語音充填更為合適。筆者認(rèn)為，這一理論補(bǔ)充并不合適。像上文所講的那樣，王姝只看到輕動(dòng)詞位置的語音充填，卻沒有看到核心詞位置的語音喪失。將王姝的說法補(bǔ)充完整便是：輕動(dòng)詞的語音充填和核心詞的語音喪失。沒有體現(xiàn)出輕動(dòng)詞和核心詞之間的位置關(guān)系。
另外，劉馨西（2009）在論述輕動(dòng)詞在漢語雙賓句中的作用時(shí)指出，盡管輕動(dòng)詞沒有語音形式，但是它在句法和語義上的作用都很關(guān)鍵，不僅可以承載取得義雙賓句中領(lǐng)屬權(quán)關(guān)系的轉(zhuǎn)移，而且能夠體現(xiàn)雙賓句中的事件結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為，這個(gè)結(jié)論僅是以漢語為基礎(chǔ)得出的，而輕動(dòng)詞理論的出發(fā)點(diǎn)是作為普遍語法規(guī)則。如果把這個(gè)結(jié)論歸入輕動(dòng)詞理論體系，是極不合適的，應(yīng)該采集更多的語言材料，通過對比研究去發(fā)現(xiàn)輕動(dòng)詞在雙賓句中的普適性作用。
五、輕動(dòng)詞理論下的漢語研究展望
本文從研究狀況、研究中呈現(xiàn)出的爭議以及研究存在的問題三大方面，回顧了近十年來輕動(dòng)詞理論下的漢語研究情況。盡管輕動(dòng)詞理論下的漢語研究大有發(fā)展，但仍然有深入研究的空間。輕動(dòng)詞理論下的漢語研究依然比較零碎，系統(tǒng)研究只有劉亮（2015）對現(xiàn)代漢語輕動(dòng)詞體系的研究，而對古代漢語和方言中的輕動(dòng)詞系統(tǒng)的研究尚未出現(xiàn)。另外，可用輕動(dòng)詞理論研究的漢語語法現(xiàn)象還有很多，像“十個(gè)人吃一鍋飯”“吃了他三個(gè)蘋果”這類漢語語法老生常談的句式、新近的流行說法“乒乓打哭對手，女排打哭觀眾”以及構(gòu)式語法中所研究的一些結(jié)構(gòu)等，都可以通過輕動(dòng)詞理論得到合理的解釋。目前，輕動(dòng)詞理論下的漢語研究只是一個(gè)開始，在未來的研究中，應(yīng)根據(jù)漢語的特點(diǎn)，盡可能地確立一個(gè)適合漢語研究的統(tǒng)一的輕動(dòng)詞概念，既不能狹隘，也不能泛化，并且努力解決目前研究中所遇到的問題，運(yùn)用輕動(dòng)詞理論更加系統(tǒng)、全面、深入地研究漢語。
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