時間：2023-06-08 15:16:09
導語：在教育科學知識的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
作為一類神秘而非經驗的知識，原始知識源于宇宙或自然的神秘力量，表現(xiàn)為一種“神啟”或“天啟”。相對于神秘知識，個人既非知識主體，更構不成知識客體，只是顯現(xiàn)和表述“神啟”或“天啟”知識的工具。就其反映對象而言，原始神秘知識也不是對“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類認識某種自然現(xiàn)象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類神秘知識，還往往需要借助于那些被認為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。
原始知識得以傳播的途徑一般有兩種：即時性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達由“神啟”或“天啟”構成的原始神秘知識；后者則為神秘的啟示所包含的知識脫離或超越具體的儀式場景提供了可能，使得神秘知識以一種簡化和直接的方式傳播。各民族史詩，如《荷馬史詩》，其主體部分即是人類早期的神話傳說、民間故事和寓言等?！兑晾麃喬亍繁焕斫鉃椤耙徊吭谌祟愇拿鲃倓倣渎妒锕鈺r期神話與傳說的雜糅體”；湯因比在對人類文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結合相關神話與傳說探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類知識的合法性、真實性端賴其神圣起源，即波普爾所謂的“知識的神圣起源”。聲稱自己的表述來自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類社會早期原始知識成就其知識威權的有效手段。
在人類社會早期，原始初民在生產和生活實踐中曾經積累起大量的經驗，卻未能獲得“知識”的名分。原因在于此類經驗能夠與某種神秘力量建立起聯(lián)系的可能性是有限的，也只能在個體之間，在生產和生活過程中借助于口耳相傳的方式實現(xiàn)傳播。相對于這類生產和生活經驗，神話知識則在人類初民的生活中發(fā)揮著重大的意義。原始知識為人類初民提供了一種解釋世界的模式，既對各種難以理解的自然現(xiàn)象提供了一種解釋，盡管這類解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類實現(xiàn)與自然的溝通，實現(xiàn)人類與外部環(huán)境的適應與協(xié)調，客服人類的恐懼，提供了一種可能。在關于原始教育的研究與描述中，缺乏對人類社會早期知識狀況的充分重視?；谠贾R的基本構成，需要對“儀式”作為教育形式的價值進行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見證著人類社會早期個體成長的重大事件。相對于其他生產經驗和生活經驗所構成的知識體系而言，儀式文化和神話傳說所構成的原始神秘知識，更有可能成為原始社會教育的主體內容。
二
原始知識在為人類初民提供一種解釋世界的模式的同時，還始終面臨著一種自身難以克服的危機。一方面，面對不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識分子的“巫”其對神秘力量的敘述，準確地說，是轉述，只能采取類比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識的語言往往充滿歧義和即時的情景化表述，難以滿足人類清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會末期，生產經驗的積累和人類獲得生活資料能力的提升，在為人類創(chuàng)造更多物質財富的同時，還導致人類社會出現(xiàn)貧富分化、財產私有、壓迫奴役等現(xiàn)象。這些新的社會現(xiàn)象是原始知識，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現(xiàn)象為一種新類型知識――形而上學知識的產生提出了客觀需求。
相對于原始社會各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會以及此后的封建社會在拋棄“泛神論”的基礎上，主張“一神論”或“本體論”的知識生成基礎，強調人類社會權威來源的一元化。這一知識訴求得以滿足的前提在于，對萬事萬物的本源實施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結果導致形而上學知識的誕生，該類知識直接指向萬事萬物的本質和存在的依據。前希臘時代或希臘時代的哲學家（愛智者）關于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識與智慧，引導那些依據神話傳說、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識的人，在經過對話式的辯論之后，最終承認自己的無知。蘇格拉底在探索真知的過程中所形成的基于懷疑精神的知識探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個世界（理念世界和現(xiàn)象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質料”的提出和“三段論”的運用，都是對世界本源以及萬物本質實施形而上學思考的結果。
在哲學家對現(xiàn)實世界實施形而上學思考與探索的同時，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學知識誕生的另一重大來源。以奧古斯丁為代表的一批中世紀早期教父哲學家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經院哲學家運用新柏拉圖主義，建構起以《圣經》為核心的龐大的基督教神學信仰體系。概言之，相對于原始知識訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學知識更多地依賴個人對世界本源以及人類信仰所進行的形而上本體論思考結果。形而上學知識反映的是人類對世界本體的認識。世界本體存在于個人的感覺世界之外，獲得知識的主要途徑在于邏輯，而非感覺。真正的知識是抽象的，絕對的，終極不變的。神學知識隸屬于形而上學的知識體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經》成為人類唯一可以信任的知識源泉。理性成為人類信仰上帝的工具。
形而上學知識直指事物本體，體現(xiàn)為哲學思考和神學信仰的皈依。造就獻身于世界本源問題思考的世俗學者和神學經典解釋的神職人員（包括神學家），成為教育的主要任務。傳授形而上學知識，成為古代教育的核心任務和主要特征。關于學校的誕生原因，學校的出現(xiàn)，當然需要具備較為復雜的社會歷史條件，但一定歷史時期知識的類型、總量、性質以及與社會民眾的關系，也應該成為促成學校誕生的主要因素之一。關于學校教育的內容，古希臘時期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創(chuàng)辦的雄辯術學校、芝諾和伊壁鳩魯開辦的哲學學校等專門學校，古羅馬時期的初級教義學校與高級教義學校，中世紀時期的修道院學校和中世紀大學，無不以探究世界本源的形而上學世俗知識或神學知識作為學習內容。形而上學知識為西方教育思想的發(fā)展與成熟提供了必要的知識基礎，為從本體論角度建構教育思想體系提供了基本模式，人性問題、靈魂問題、世界本源問題、神學信仰問題及其形而上學知識提升了人類教育理論的抽象水平。
三
以中世紀晚期阿拉伯世界實用知識的傳人為起點，一種新型的以強調知識的實際功用、強調經驗、觀察和實證在知識發(fā)現(xiàn)過程中的價值為主要特征的科學知識日漸成熟和成型。此后在世界范圍內所開展的全球探險活動，新航路開辟，宗教改革運動，資本主義勢力增強等，均促進并見證了了科學知識的成長過程。在思想領域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對科學知識價值的詮釋，對科學研究手段和方法的探索，導致科學知識逐步自形而上學知識的重重壓制與封鎖中突圍出來，并在19世紀取得根本性勝利?？茖W知識成為最有價值的知識，科學研究范式得到推廣和應用，科學研究方法論日益成熟。
相對于形而上學知識觀，科學知識觀主張科學知識是真正的知識，科學知識源于觀察和實驗，是經過邏輯證明且符合認識對象本質的知識?？茖W知識具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗證性?？茖W知識的表述需要借助于假設、概念、符號、數(shù)據、范疇和命題。科學知識在為人類認識自然、改造自然提供工具的同時，極大地提高了人類改造社會和自身的能力。
在科學知識成長的過程中，專業(yè)科學研究者逐步取代神學家和形而上學的思考者，成為新的社會知識精英。科學知識逐步進入社會核心知識體系，服務于科學知識傳播、發(fā)現(xiàn)與探索的機構取代神學院和哲學學園等，成為主導性的新型教育機構。
科學知識觀取代形而上學知識觀，是人類知識領域的一場革命?！拔覀儼l(fā)現(xiàn)了科學。我們被科學炫目的光芒深深打動，因而為了科學知識而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專利”?；谟^察、實驗和經驗基礎上的科學知識占據了知識王國的霸主地位。以牛頓經典力學體系的建立為起點的現(xiàn)代科學知識體系歷經18、19世紀的發(fā)展，至20世紀獲得飛躍式進步，生命科學、材料科學、計算機科學、宇宙科學、海洋科學和能源科學的發(fā)展極大地拓展了人類生活的空間，為人類提供了前所未有的豐裕的物質財富和便捷的生活服務。然而，科學知識在促進人類文明與知識進步的同時，卻也給人類社會帶來前所未有的精神危機?？茖W在排擠與貶斥形而上學知識的過程中，將關乎人類信仰的人文知識體系一并毀棄，最終導致關涉人類生活意義、幸福與信仰的神學知識、歷史知識和神學知識日漸難以承擔呵護和撫慰人類心靈的職責。
科學知識對西方教育所產生第一次大規(guī)模顯著影響集中在文藝復興時期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對以形而上學知識建構的古代教育進行了強烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類教育的藝術，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學知識最有價值”的呼聲，赫胥黎科學教育思想的傳播，對西方教育界產生了意義深遠的影響?？茖W課程在與古典課程與宗教課程的爭論中逐步贏得有利地位，科學知識成為教育內容，教育世俗化、教育科學化成為現(xiàn)代民族國家教育發(fā)展的基本取向。在現(xiàn)代教育制度構建的過程中，旨在傳授和探索科學知識的實科中學、研究型大學、綜合中學、多科技術學院等新式學校和研究機構紛紛出現(xiàn)?？茖W思維方式也漸漸成為教育科學發(fā)展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡化和還原的方式探求人類教育的基本要素，體現(xiàn)了對教育本質本體論思考的結果。赫爾巴特將教育科學的構建基于心理學基礎之上，主張教育學科的研究決不可僅僅依賴于哲學觀的演繹以及經驗描述或反思的方法論，應該借鑒自然科學的實證性方法從事教育研究，要針對不同的教育問題運用不同的研究方法：用哲學方法從事教育價值問題研究，用科學方法開展教育事實問題研究。
美國進步主義教育運動將開展學校教育實驗確立為教育運動的主要內容?，F(xiàn)代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學研究應借鑒甚至直接運用自然科學的某些研究方法。教育科學與自然科學一樣，包含基本的科學特征，都應該尋求系統(tǒng)的探究方法。“根據這個觀點，我認為科學表明有各種系統(tǒng)的探究方法，當把這些方法運用于一系列事實時，能使我們更好地了解這些事實，并且明智地、更少偶然性、更少成規(guī)地控制這些事實”。數(shù)學統(tǒng)計方法的運用、心理學實驗研究方法的借鑒、教育實驗研究方法的推廣、教育測驗與心理測量運動以及教育調查運動的興起，均在較大程度上強化了20世紀教育科學研究的科學化和實證化趨勢。
四
后現(xiàn)代知識觀的成型是在質疑科學知識觀的過程中完成的。無論是18世紀盧梭就科學進步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀德國思想家狄爾泰所提出的“精神科學”概念，都直接對科學知識的合法性提出質疑。20世紀的知識社會學和科學哲學也都對科學知識的普遍性價值和中立性特征提出質疑。享有“知識社會學之父”的舍勒強調所有知識無不受制于認識者的社會階層和意識形態(tài)，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識體系。曼海姆提出“社會決定的知識”概念，主張任何一種知識體系都體現(xiàn)出一定的社會歷史性，其價值與意義須被置于一定的社會歷史條件之下才可以被發(fā)揮，被理解。波普爾認為包括科學知識在內的所有知識都是“猜測性的知識”，可證實性并不能賦予知識以可靠性，更不能賦予知識以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區(qū)分科學知識與形而上學知識的標準。
在知識社會學和科學哲學批判科學知識觀的基礎上，?？潞屠麏W塔爾則從一般知識論的層面上，對科學知識觀提出質疑，并最終建立起后現(xiàn)代知識觀。20世紀60年代后現(xiàn)代思想家?？略谧⒁獾街R轉型及其社會實踐意義的同時，還提出著名的知識-權利、知識-話語理論和“被壓迫知識”和“被壓迫知識的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對現(xiàn)代社會人類知識轉型作出分析的同時，努力從整體上廓清當代人類知識形態(tài)的轉變，并運用“后現(xiàn)代知識”指稱至少從20世紀50年代開始的伴隨著后工業(yè)時代的到來而呈現(xiàn)的新的知識狀況。利奧塔爾將此種新知識的主要特征概括為：知識總量決定于可被轉譯為信息的數(shù)量，知識體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運，可譯性成為知識存在的先決條件，“知識只有被轉譯為信息量才能進入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識實現(xiàn)合法化的手段，知識的異質性得到尊重和寬容；知識實現(xiàn)了自身“商品化”的過程；面臨知識大網，每一個人均可以行使自己的知識權力。
概括來說，后現(xiàn)代知識觀的基本立場包括：人類知識形態(tài)的多樣性。人類社會生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態(tài)，決定了人類知識形態(tài)的多樣性。每一知識形態(tài)應該獲得同等的尊重；人類知識表現(xiàn)出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識，只存在帶有具體歷史烙印的知識；知識并不是對于其認識對象的“鏡式”反映，任何知識都是認識主體對于認識對象性質的一種假設，一種局部認識，一種有待于進一步完善或修正的認識；知識的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規(guī)范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識陳述方式。受后現(xiàn)代知識狀況的影響，20世紀中期以后作為教育思潮與教育實踐的后現(xiàn)代教育日漸成型，伴隨著對教育現(xiàn)代性的質疑和批判，個體知識、地方性知識、隱性知識和本土性知識在教育實踐中獲得越來越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來越多的關注，批判主義教育學、新教育學和被壓迫者的教育學無不體現(xiàn)了對現(xiàn)代教育學的批判與反思。
五
依循人類知識變遷歷程，從知識維度解釋或再現(xiàn)人類教育歷史變遷的動因、形式、機制和模式，可嘗試做下述思考：
首先，破除“依附論”，注重教育內容層面的知識變遷史研究，梳理外國教育史學科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會物質生活的條件所決定，教育歷史的性質由社會的經濟基礎和上層建筑所決定，人類教育的歷史等同于人類社會的歷史。依據不同歷史時期的人類知識狀況，尋找人類教育活動不同于人類社會的政治經濟活動、人類教育歷史不同于人類社會歷史的自身邏輯和發(fā)展規(guī)律。相對而言，教育發(fā)展階段和水平更直接地受社會知識狀況的制約，強化知識觀變遷史的研究，將原始知識、形而上學知識、科學知識和后現(xiàn)代知識具體化到相應歷史時期的人類教育思想與教育實踐之中，以知識的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類教育活動自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國家與地區(qū)的教育發(fā)展水平與其政治經濟發(fā)展水平之間出現(xiàn)的反差。
摘要：準幼兒教師（高職學前教育專業(yè)學生）應建立與職業(yè)需求相適宜的職業(yè)人格，學前教育史課程的歷史分析、古今中外縱橫比較、尊重事實史實、多元比較等特質恰好能促進學生養(yǎng)成理性、批判質疑、實事求是、科學嚴謹、兼容接納、開放等現(xiàn)代社會所需的人格特征，是培養(yǎng)其職業(yè)人格的重要途徑。
關鍵詞：人格教育、學前教育史課程教學、職業(yè)人格
中圖分類號：G711
人格是個人在社會化過程中，受先天遺傳因素與后天生活環(huán)境因素的影響，形成了比較穩(wěn)定的和獨立的行為模式。它與人的知識、能力、情感、意志、興趣、動機和信念等多種因素密切相關。為了適應當今社會高科技、高效率、高競爭的現(xiàn)狀，在市場經濟大潮涌動下，面對各種意識形態(tài)傳入中國其社會形勢復雜多變，動蕩不安的今天，如何加強高職院校在校學生的思想道德教育，塑造他們健全的人格以適應和諧社會發(fā)展的要求，已經成為我們高職院校亟待解決的問題。本文僅從學前教育史教學這一個側面，談一下粗淺認識。
一、對學前教育史課程教學中職業(yè)人格教育認識
在學校的課程教學活動中，對學生進行人格教育，培養(yǎng)符合國家和民族需要的社會主義國家的建設者和接班人，這是我們進行職業(yè)人格教育的出發(fā)點和歸宿。在教學中，我們要把學前教育史的社會教育功能與人的人格發(fā)展教育功能緊密結合起來。受教育者在教育史的課程學習過程中情感得到了洗禮和升華，讓他們在學習過程中感受喜悅、憤怒、悲哀、崇敬、感動、震撼、寬容、痛恨等心境，通過對學前教育史的學習，他們能夠樹立遠大的理想抱負，增強其民族意識、國家意識，培養(yǎng)他們的社會責任感，使他們養(yǎng)成健康的心理，擁有博愛寬容的心靈、成為國家需要的擁有健全人格的人。
人格教育除了包括思想政治教育和道德品質教育外，還包括對學生情感態(tài)度和價值觀上顯現(xiàn)出來的心理體驗、情感震撼、精神升華和外人無法感知到的內在特殊性的教育引導，教師在學前教育史課程教學中引導學生獨立感受思想家、教育者的教育思想，不斷提高自己的思想境界，塑造崇高人格品質，形成正確的教育觀、人生觀和價值觀，為學生樹立良好的職業(yè)意識。那么如何在進行學前教育史的教學過程中實現(xiàn)人格教育功能呢？這是我們每一位高職院校的教育者值得深入挖掘的問題。
二、把握學前教育史課程教學中的人格教育的特點，因勢利導
1、學前教育史課程教育具有依附性，應依史實進行人格教育，以史為鑒
在教育史課程教學中的人格教育離不開史實，總是依附于、寓存于對教育史實和思想教育觀念的認識、理解和評價上，因此對一起歷史中教育事件、政策的學習，對中外教育名家思想的深刻剖析能夠吸引學生的注意力，激發(fā)他們學習的興趣，啟發(fā)他們對將來自己所從事的事業(yè)進行深刻的思考，認知。例如在學習蒙臺梭利教育思想時，學生們對蒙臺梭利的思想進行了深刻的剖析，感受到蒙氏教育思想對現(xiàn)代學前教育的價值所在，從而培養(yǎng)了他們的理性思維，對任何人事物勇于理性評判質疑的科研態(tài)度。同時他們也被蒙臺梭利的研究精神所折服，從而對為學生形成正確的教育觀、人生觀、價值觀樹立了榜樣，為形成健全的職業(yè)人格打下堅實的基礎。
2、學前教育史教學中的人格教育具有蘊含性，在潛移默化中影響學生知、行、意
在學前教育史課程教學中，對情感態(tài)度價值觀具有內隱性，它是學生內心的體驗與感受，不能只靠說教灌輸、牽強附會，應該像春雨潤物一樣，在教學過程中滲透著職業(yè)人格教育，潛移默化中影響學生的一言一行，這才是一種“無為而為，無言而言”的教育藝術。在這里值得注意三點：一是師生關系是一種平等的交流，相互啟發(fā)的關系，特別是高職院校的學生，他們的人格比較脆弱，對人性是非對錯的辨別能力比較低，我們更應該循循善誘；二是在學習教育史知識的過程中潛移默化的影響，使其自悟，從而自覺規(guī)范自己的言行；三是尊重學生的個體差異，允許學生有自己獨到的見解，發(fā)表不同的觀點，從而發(fā)散學生思維，海納百川，兼容并包。
3、學前教育史課程教學中的人格教育要循序漸進，不斷升華，不可操之過急
人格教育并不是一朝一夕的事，是點點滴滴中不斷積累的教育過程，教師要依據教學材料和學生的實際情況適時點撥，滴水穿石，逐漸促進學生健全職業(yè)人格的形成。例如：學習《顏氏家訓》時，對顏之推的兒童教育思想從各個角度進行全面的剖析理解，這不僅提高了學生的古文理解能力，還激發(fā)了他們的民族自豪感，樹立了正確的人生觀、價值觀，陶冶了學生的情操。又如學習陳鶴琴的教育教育思想理論，引導學生對其教育理論進行分析，學習教育家的先進教育思想的同時，培養(yǎng)了學生求真務實，科學嚴謹?shù)目蒲袘B(tài)度，促進學生樹立獨立探究科學知識的職業(yè)人格。
三、學前教育史課程教學中滲透人格教育應該充分尊重歷史，深刻理解思想，切忌主觀臆測
在學前教育史學習過程中要根據史實，實事求是，不可主觀臆測，特別是在教育事件、教育思想的學習中，要充分了解事件發(fā)生、思想產生的背景，站在歷史唯物論的歷史觀下正確的全面的深刻的的剖析、評價歷史史實、教育名家的思想，從中吸取它們的經驗教訓，樹立自己正確的、符合時代要求的教育價值觀、人生觀，從而逐漸形成健全的職業(yè)人格，為自己即將從事的職業(yè)做好準備。
參考文獻：
[1]《中外學前教育史》王莉亞麥少美，高等教育出版社2006.6
[2]《人格心理學》傅文清，人民衛(wèi)生出版社2007.7
關鍵詞：繼續(xù)教育課程設置思考
中小學教師繼續(xù)教育是以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點內容的教師的終身教育。內容主要包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)；專業(yè)知識的更新與擴展：現(xiàn)代教育理論與實踐；教育科學研究；教育科學技能訓練和現(xiàn)代教育技術；現(xiàn)代科技與人文社會科學知識等。中小學教師繼續(xù)教育課程設置的問題是我們在繼續(xù)教育培訓中必須解決的一個大問題，這直接影響到培訓的效果以及培訓的長久性。筆者從事中小學繼續(xù)教育工作多年，下面就繼續(xù)教育的課程設置問題談談個人的見解。
一、當前中小學教師繼續(xù)教育課程設置的前提
當前中小學教師繼續(xù)教育的特征主要體現(xiàn)在:(1)面向所有具有教師資格的在職中小學教師,而不是單純地指向個別､少數(shù)或部分;(2)已經不是過去意義上的純學歷達標或資格確認性的培訓,而是提高中小學教師政治､業(yè)務素質和教育教學能力的知識更新或補充性的､層次提升性的學習。這樣，不僅內在地要求課程設置必須充分體現(xiàn)這些特征,而且也內在地規(guī)定著課程設置的框架結構以及功能定位,這是教育活動與課程設置之間的內在邏輯。當前接受繼續(xù)教育的中小學教師并不是基礎學歷不達標或單純地指向專業(yè)知識水平和教學技能相對低的中小學教師,而是指具有教師資格的在職中小學教師。而接受繼續(xù)教育的中小學教師,他們實際上已有著應用本學科專業(yè)知識的實踐經驗。他們所需要的是更新或補充新知識､新觀點和新理論,進一步充實學科專業(yè)知識,厚實專業(yè)基礎､拓寬專業(yè)視野,完善與擴充知識結構,提升課程教學的科研意識和相應能力等｡因此,在思考當前中小學教師繼續(xù)教育課程設置問題時,應客觀地分析和把握當前接受繼續(xù)教育的中小學教師的這些特征｡其實,當前接受繼續(xù)教育的中小學教師,他們的學習,已不是單純地接受性或單一的知識儲存型學習,而是職業(yè)素養(yǎng)整體提升的持續(xù)性學習。因為,畢竟繼續(xù)教育的課程是為中小學教師職業(yè)素養(yǎng)整體提升性的繼續(xù)學習而設,所以,課程設置就應該考慮與中小學教師的學習特點是否具有適宜性,否則,中小學教師繼續(xù)教育課程設置就會偏離了其本體對象的指向性和適宜性,直接降低或內在地消減了課程設置的整體績效｡
二、當前中小學教師繼續(xù)教育課程設置的缺點
1．課程觀念偏狹
教師繼續(xù)教育作為教師專業(yè)發(fā)展歷程中的一個重要環(huán)節(jié)，應當是對教師綜合素質的全方位提升。但是，當前的很多繼續(xù)教育機構片面地認為，教師繼續(xù)教育就是在職前教育的基礎上，對教師所教學科的進一步深化。將教師繼續(xù)教育的功能僅僅定位為知識教育，學歷補償教育。在客觀上，將學歷這種“硬指標”作為評價教師達標與否的標準，具有一定的合理性，因為學歷比之學力更易量化，便于評價。而且，之所以對教師的從教資格從學歷上做出明確規(guī)定，意在促使教師通過對學歷的追求，提高知識素養(yǎng)和能力水平。但是，如果將學歷本身作為第一甚至是唯一的追求，必然會導致教師繼續(xù)教育目的的異化。因此，要想提高教師繼續(xù)教育的實效性，要想對教師繼續(xù)教育的課程設置進行調整與優(yōu)化，改變偏狹的課程觀念是基本前提。
2．課程內容空洞
目前承擔教師繼續(xù)教育課程開發(fā)任務的，主要是學科領域的專家和課程研究人員。整個課程開發(fā)、實施過程基本上是遵循著自上而下的思路展開的。課程開發(fā)人員既不深入研究中小學教育教學的實際需要，亦很少傾聽受訓教師的建議。中小學教師基本上是被排斥在課程開發(fā)過程之外的。這樣開發(fā)出來的課程很難保證能夠滿足中小學教師專業(yè)發(fā)展的需要。實際上，中小學教師迫切需要能夠對其實踐給予切實指導的理論知識。但是，由于開發(fā)過程脫離實踐，因此，當前繼續(xù)教育的課程內容普遍存在著空洞、玄虛、針對性差的缺陷。
3．課程結構失衡
其一，重學科專業(yè)課程輕教育專業(yè)課程。目前，我國的中小學教師繼續(xù)教育基本上是按照專業(yè)來實施的。在教育、培訓過程中，不同學科之間的溝通非常少。其二，重理論課程，輕實踐課程。目前的教師繼續(xù)教育課程設置并沒有在該問題上實現(xiàn)突破。很多中小學教師在繼續(xù)教育中最大的感受是理論和實踐在培訓過程中明顯地成為“兩張皮”。其三，重必修課程輕選修課程。目前，許多培訓機構在教師繼續(xù)教育的課程設置上根本不設選修課。即便是設置了部分選修課，選修課和必修課的比例也是嚴重失衡。
4．課程銜接不暢
首先表現(xiàn)為課程內容重復。很多教師反映，職前教育階段學習的科目，在職后教育階段又作為新課程開設。這種重復開課的現(xiàn)象在當前的教師繼續(xù)教育中比較普遍。其次還表現(xiàn)為課程內容的缺失。比如，很多對教師而言非常重要的課程，由于受課程資源、師資力量等因素的影響，在教師職前教育階段沒有開設，如果教師繼續(xù)教育階段不去研究教師已經掌握的課程內容和形成的知識結構，就有可能放棄這方面的責任，最終導致教師知識結構或者能力結構的缺失。
三、對當前中小學教師繼續(xù)教育課程設置的建議
針對目前中小學教師繼續(xù)教育課程設置中存在的問題，新時期中小學教師繼續(xù)教育培訓課程設置，應在繼承的基礎上，堅持與時俱進，突出培訓內容的先進性，先導性和時代性，增強針對性，可操作性和時效性，體現(xiàn)前瞻性，全面性和發(fā)展性，采用“厚基礎，寬口徑，活模塊，多渠道”的設計思路，切實提升中小學教師實施新課程的教育教學實踐能力。
我國目前大部分地區(qū)的小學是采用分科教學的形式來組織教學的，針對這一現(xiàn)狀，高師小教專業(yè)也往往采用平臺加方向的模式，分文、理兩個方向培養(yǎng)小學語文和數(shù)學師資。因此，下面筆者就以高師小教專業(yè)（文科方向）為例，就小教專業(yè)語文課程的設置和教學試作分析和討論。
一、目前高師小學教育專業(yè)語文課程設置和教學存在的問題
目前高師小學教育專業(yè)語文課程設置和教學未能關注“大”與“小”的結合，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是小教專業(yè)語文課程知識體系不切合小學語文實際;二是課程教學中理論知識教授與小學語文教育實踐相脫節(jié)。
（一）高師小教專業(yè)語文課程知識體系目標偏移
對于文科方向的高師生來說，語文課程知識體系是決定其以后“教什么”的問題，然后才是“怎么教”的問題。然而，目前小教專業(yè)的語文課程知識體系，在一定程度上卻是概念模糊、內容含糊、學生糊涂。目前小學教育隸屬于大教育類，小教專業(yè)也一般開設于教育學院，由于教育學院以教育理論研究為核心任務，故學科類師資相對缺乏，往往需要從文學院外聘師資來承擔語文類課程的教學。這就導致：一方面學院在課程設置的時候，會不自覺地加大教育類課程的比重，而壓縮學科類課程應有的份額;另一方面，來自文學院的外聘教師不了解小教專業(yè)對語文學科知識的特殊要求，往往照搬中文教育專業(yè)的教學內容和教學模式。因此，高師小教專業(yè)語文課程的設置和教學在實際操作中往往呈現(xiàn)出兩個極端：一是以教育學、心理學課程為核心，有意無意地“淡化”或“忽視”語文課程，使學生感覺學無所長;另一個是在有限的語文學科教學中，又將小教專業(yè)的語文課程知識體系等同于旨在培養(yǎng)中學語文師資的中文教育專業(yè)，所授語文知識過于專業(yè)、艱深，使學生感覺學無所用。
（二）課程教學中理論知識的教授與學生教學實踐能力的培養(yǎng)相脫節(jié)
高師小教專業(yè)的培養(yǎng)目標定位于“教學、科研并重”。然而，目前高校師資培育工作卻往往是科研能力的培養(yǎng)與教學能力的養(yǎng)成兩方面各行其是、互不聯(lián)系。教育類課程的教學多是對抽象教育理論的詮釋和講解，缺乏與基礎教育的實際情況接軌;語文類課程的教學也未能結合小學語文實際需要對教學內容進行合理安排與教學。顯然，單靠學生的“悟性”，是難以達到理論知識與基礎教育實際有效整合這一要求的。高校師資培育理論與實踐的脫節(jié)，極大地影響了高師生所學理論知識向實際語文教學能力的有效轉化，使得相當一部分高師生上崗后不能較快勝任語文教學工作，也無法靈活運用高校所學理論知識去分析研究教學工作中所遇到的難題。因而，高師生所謂的“科研能力”也就成為了脫離基礎教育土壤的“空中樓閣”，高師生本應有的潛力、后勁無法體現(xiàn)，其作為本科生的優(yōu)勢也不能充分發(fā)揮。
鑒于以上兩個方面的原因，筆者認為，小教專業(yè)語文課程知識體系的重構，是小學語文師資培育工作中一個亟待解決的課題;如何促進高師生所學理論知識向教學實踐能力的有效轉化，也必然成為了高師教育的迫切議題。
二、優(yōu)化小教專業(yè)語文課程設置和教學的理論依據
語文教學是關于漢語言的教學，因而涉及到語言學和教育學兩個領域。因此，要合理設置小教專業(yè)語文課程和科學實施小教專業(yè)語文學科教學，必然要以語言學和教育學兩個領域的基礎理論為依據，合理吸納這兩個領域的最新研究成果。筆者發(fā)現(xiàn)，語言學界對“語言”和“言語”的區(qū)分，以及教育研究領域關于“學者知識”和“教師知識”的界定，都可作為高師小教專業(yè)語文課程設置和教學的理論依據。
（一）高師小教專業(yè)語文課程的設置應以明確區(qū)分“語言”和“言語”為前提
1916年，索緒爾在《普通語言學教程》一書提出了“語言”和“言語”兩個不同的概念，并呼吁分開研究“語言的語言學”和“言語的語言學”。“語言”學習所追求的是對于一種語言內部理論知識的豐富和完善，而“言語”學習的目標卻是理解和掌握人們運用某種語言的行為和規(guī)律。語言學界關于“語言”和“言語”的明確區(qū)分，為我們區(qū)別中文教育專業(yè)與小教專業(yè)的語文課程內容提供了語言學依據。就中文教育專業(yè)來看，其“語文知識”研習的首要目標，無疑是系統(tǒng)掌握包括漢字、語音、詞匯、語法、修辭、篇章等各個范疇在內的漢語言知識，并能解釋相關的漢語言現(xiàn)象;但小學階段旨在“培養(yǎng)學生的語文實踐能力”。2001年《義務教育語文課程標準》明確規(guī)定：“（語文）應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。故小教專業(yè)的“語文知識”學習，雖然也需掌握一定廣度與深度的漢語言知識，但其目標不在追求漢語言知識的全面和深入，而是要以適應小學語文實際需要為根本原則。此外，更重要的是，小教專業(yè)的學生還需了解一些如何將漢語言知識用于培養(yǎng)兒童母語言語實踐能力的言語教學知識中。舉例來說，對于/er/這個韻母，中文教育專業(yè)需要向學生講清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理屬性，而小教專業(yè)則是運用手勢示意發(fā)音時的卷舌動作來幫助兒童模仿發(fā)音等教學方法。再比如，中文教育專業(yè)需要解釋“開、齊、合、撮”四呼的發(fā)音原理，以及“開合”、“洪細”、“m侈”、“等”、“韻”等音韻學概念，而小教專業(yè)則不必如此精細，它更需要教給學生的是“嘴巴張大aaa”、“牙齒對齊iii”、“嘴巴小圓uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有關發(fā)音方法的歌訣。
因此，小教專業(yè)在語文課程知識內容的選擇和確定上，不能等同于過于精細、系統(tǒng)的中文教育專業(yè)的語文課程，而應該在明確區(qū)分“語言”和“言語”的前提下，以適應小學語文基礎知識體系和適合兒童接受能力為標準，來科學構建合理、實用的語文課程知識體系。
（二）高師小教專業(yè)語文課程的教學應清楚界定“學者知識”和“教師知識”
美國教育學家杜威（John Dewey）和科克倫（Kathryn F.Cochran）等認為，除“學者知識”外，還有“教師知識”。他們提出：“教師所關心的不是為科學增加新事實，而是所教的學科內容，重視怎樣把學科知識變成經驗的一部分?！彼麄冋J為，“教師知識”與“學者知識”有著本質差異，“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家……，他的科學知識是從教學角度來加以組織的，并用作幫助學生。”
教育研究領域對“學者知識”和“教師知識”的界定，同樣給予了我們啟發(fā)：中文教育專業(yè)與小教專業(yè)對語文知識的不同要求，即屬于“學者知識”和“教師知識”的區(qū)別。就中文教育專業(yè)來看，學生畢業(yè)后的授課對象是已經較全面地掌握漢語言基礎知識、初步具備運用漢語言進行口語和書面交際能力的中學生，故其本科語文知識研習的目標，是追求漢語言知識的進一步豐富和完善，力求系統(tǒng)建構漢語語言學的概念，精熟掌握漢語言知識，并能以科學的態(tài)度和方法來分析和探究各種漢語言現(xiàn)象等，這在一定程度上屬于杜威及科克倫等所說的“學者知識”。而高師小教生將來面對的是尚未系統(tǒng)接觸漢語言基礎知識、也不具備運用漢語言流利規(guī)范地進行言語交際能力的兒童，故其語文課程知識的選擇和確定，應該圍繞培養(yǎng)兒童母語言語實踐能力來進行。高師小教生除了要適當了解一些漢語言知識外，更要懂得如何將這些漢語言知識用于指導兒童正確進行言語實踐的教學工作之中。故小教專業(yè)對語文知識的學習，相對于中文教育專業(yè)來說，更傾向于是“教師知識”。這種語文學科的“教師知識”，非純漢語言知識和一般教學法知識的簡單相加。可見，中文教育專業(yè)與小教專業(yè)由于將來面對的授課對象不同，其語文課程知識的學習內容也理應不同：前者是以追求漢語言知識的豐富完善為目標的“學者知識”;后者是以把語文知識有效用于語文教學為價值取向的“教師知識”。
因此，小教專業(yè)語文課程的設置和教學，必須明確作為“學者知識”的純漢語語言知識和作為“教師知識”的小學語文教學知識這兩者之間的區(qū)別。只有這樣，才能使小教專業(yè)語文課程知識體系和教學工作回到適應小學語文教學實際需要這個軌道上來。
三、優(yōu)化小教專業(yè)語文課程設置和教學策略
在明確區(qū)分“語言”和“言語”、“學者知識”和“教師知識”之后，我們再來探討優(yōu)化高師小教專業(yè)語文課程設置和教學策略。
（一）立足小學語文實際需要，構建合理的小教專業(yè)語文課程知識體系
小學語文教學的首要目標是讓學生獲得運用母語進行言語交際的實踐能力。漢語言知識無疑是發(fā)展我國兒童語言技能的重要基礎，因此，高師生必需要熟練掌握一定深度和廣度的漢語言知識，才能勝任將來的語文教學工作。這個“深度和廣度”，應以適應小學語文教學實際需要為根本原則。正如《小學語文課程標準》所規(guī)定的：“（語文）應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，而“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。這就要求我們必須區(qū)分“追求語文知識的系統(tǒng)和完整”和“語文實踐能力的培養(yǎng)”這兩種不同的目標定位：前者是關于漢語言知識系統(tǒng)的構建和完善，后者是運用母語進行言語實踐能力的培養(yǎng)。故有學者提出，小學教育專業(yè)的語文知識應作降“格”處理：“小教專業(yè)的漢語言學科知識的難度，達不到相同層次的漢語言文學專業(yè)或漢語言文學教育專業(yè)的‘格’”。因此，高師小教專業(yè)語文課程知識體系，不宜納入太多過于精細、艱深的漢語言知識，而要立足小學語文教學實際需要去尋找漢語言知識的合理構成要素，篩選出有利于培養(yǎng)兒童言語實踐能力的漢語言基礎知識，同時適當吸納當代言語運用和話語交際理論等言語語言學方面的知識，從而構建一個合理、實用的小教專業(yè)語文課程知識體系。
（二）融合小學語文學科教學知識，實現(xiàn)由純粹講語文知識向教語文教育知識的轉變
然而，高師生掌握了適當?shù)臐h語言知識，并不等于就能在動態(tài)的教學環(huán)境中有序地給學生教授漢語言知識。這是為什么呢？因為掌握語文知識和在教學上運用語文知識是不同范疇的認知和能力，前者是純粹的語文學科知識的范疇，而后者主要由“語文學科教學知識”的作用所帶動。美國著名教育家舒爾曼（LeeS. Shulman）非常強調“學科教學知識（pedagogical content knowledge，即PCK）”對教師知識結構的重要性，他認為“學科教學知識”是教師知識的核心，是賴以區(qū)分教師與其他學科專家的重要標識，是造就教師工作專業(yè)性的重要領域?！皩W科教學知識”指的是教師超越純學科知識的范疇，利用各種如隱喻、類比、圖形說明、范例示范、模擬、動手操作、解說、展示說明、問答引導、討論等教學表征方式，將學科知識轉化為學生能理解和接受的學習內容，是一種高度綜合“學科”和“專業(yè)”兩個領域知識的知識。
顯然，懂得語文學科知識，只是具備了從事小學語文教學的學科知識，高師生還需學習“語文學科教學知識”?！罢Z文學科教學知識”，指的是語文教師針對特定教學環(huán)境，自覺選擇適當?shù)谋磉_方式將漢語言知識轉化為學生能理解的學習內容，并有意識地利用所學語文學科知識去加強自己的教學成效的知識。這種知識超越了純漢語語言知識的范疇，也與一般語言教學方法不同。目前小教專業(yè)雖也開設了《小學語文教學法》之類的課程，但這類課程是從整體、宏觀的角度介紹小學語文教學的原則、方法、手段等，并沒有就具體語文知識的實際教學作針對性指導，更缺乏對具體語文知識用于實際語文教學的關注。而我們說的在語文學科知識教學中融入“語文學科教學知識”，是指要教會高師生如何根據小學語文教學的實際需要，從漢語言知識中選擇適用的內容重組為有利于兒童學習的內容，并采用恰當?shù)姆椒ā⑹侄螌⑦@些知識轉化為兒童能理解的表達形式，尤其是要引導高師生有意識地運用所學語文知識去指導兒童的母語學習等。比如，高師生在高?！稘h語》課上學到了關于漢字造字結構的“六書”理論，雖然在將來的小學語文教學工作中并不需要向兒童講授該理論，但我們卻可以引導高師生選用適當?shù)谋磉_方式將這種造字理論用于小學識字教學，以幫助學生有效、快速地識字。[1]
因此，小教專業(yè)的語文課程教學應著力融入“語文學科教學知識”，以“把語文學科知識有效用于語文教學”為價值取向，并發(fā)展相應的教學策略，引導高師生在學習語文學科知識的同時，反思和研究漢語言知識在教學上的應用，并努力探究如何將相關知識轉化為兒童易理解和掌握的內容，從而實現(xiàn)由純粹講語文知識向教語文教育知識的轉變。這樣做，對高師生教學能力的提高和科研素質的提升，無疑都將起到重要作用。
綜上所述，要改善目前高校師資培育中理論與實踐相脫節(jié)的尷尬處境，實現(xiàn)小教本科師資培養(yǎng)“教學與科研并重”的培養(yǎng)目標，就必須立足小學語文教學的實際需要，重構小教專業(yè)語文學科知識體系，然后在“語文學科知識”教學中，有效融入“語文學科教學知識”。這雖然是就小教專業(yè)語文課程設置和教學而言，但一定程度上也適用于小學數(shù)學師資的培養(yǎng)。此外，目前小教專業(yè)碩士學歷層次的師資工程也正處于起步階段，本文的研究也可以為小教碩士學歷師資的培養(yǎng)工作提供有益借鑒。
（本文系江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程資助項目、江蘇省高校哲社資助項目“小學教育專業(yè)語文課程知識體系的構建與實施”[項目編號：2014SJB405]的階段性成果）
注釋：
[1]關于“六書”理論在小學識字教學中的運用，筆者撰有《傳統(tǒng)“六書”說用于小學識字教學的理論探索》（教育探索，2009年第1期）一文，對此有具體地探討。
參考文獻：
[1]（瑞士）費爾迪南?德?索緒爾著，高名凱譯.普通語言學教程[M].北京：商務印書館，1996.
[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.
[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.
[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.
[5]李永妃.語文知識體系重構探析――以小教專業(yè)（綜合文科）為視閾[J].韶關學院學報，2010，（1）.
關鍵詞：思想政治教學民主；尊重差異；主體參與；異步發(fā)展
Abstract:The education democracy not only includes equality in the education rights and education opportunities， the equality and friendship of teacher-student relationship during teaching process， the democracy of education participation and management ，but also the penetration of democracy consciousness and the cultivation of democratic ability. The Ideology and politics teaching should establish the democratic atmosphere for instruction，construct democratic and equal teacher-student relationship， create the student-centered teaching situation and adopt the teaching approach of the lamination teaching with the asynchronous development.
Key words:democracy in the teaching of ideology and politics;respect difference; participation of the subject; asynchronous development
一、民主──從政治學到教育學的詮釋
民主首先是一個政治學概念。認為，民主是指一定社會的統(tǒng)治階級按照平等的原則和少數(shù)服從多數(shù)的原則實行階級統(tǒng)治和社會管理的一種方式。民主具有鮮明的階級性。在有剝削制度和剝削階級存在的社會里，只有統(tǒng)治階級的民主沒有被統(tǒng)治階級的民主。在社會主義社會里，建立在社會主義公有制經濟基礎之上的民主是以工人階級為領導、工農聯(lián)盟為基礎的全體人民共同享有管理國家和其他一切事務的權利。人民是國家的主人，一切權利屬于人民，這是社會主義民主的本質含義。當前社會主義民主政治建設包括公民民主素養(yǎng)的形成、全社會民主精神的樹立、公民參與政治與社會生活的民主能力的提高，而這些又離不開對公民的民主教育，所以民主不僅僅指一種國家制度，也是一種現(xiàn)代意義上的社會生活方式和理念。民主的內在要求是人與人之間在政治地位、經濟、社會、文化生活上的平等及人格的平等。這種由政治上的民主延伸而形成的教育教學上的民主既是政治民主的體現(xiàn)，更是時代精神和社會進步的必然要求。
杜威在《民主主義與教育》一書中指出：民主主義首先是一種聯(lián)合生活的方式，一種共同交流經驗的方式，它有助于個人能力的自由發(fā)展。為了使民主主義與教育聯(lián)系起來，培養(yǎng)民主社會的公民，必須用民主主義的教育思想來改造和支配教育制度。民主社會是教育發(fā)展的沃土，民主社會的教育是無比先進和優(yōu)越的。因此，杜威民主教育思想的核心是通過教育來塑造民主社會的合格公民。
20世紀50—60年代，伴隨著教育改革的呼聲，教育界爭取民主、平等的氣氛日漸濃厚。對此，誕生于70年代的聯(lián)合國教科文組織在它的全球教育發(fā)展報告《學會生存──教育世界的今天和明天》中，對教育的民主和平等表現(xiàn)出了特別的關注。它指出“‘民主’一詞的概念本身必須作進一步的發(fā)展。因為民主再也不能局限于在現(xiàn)存的社會中保護公民不受勢力危害的極少一點的法律保障了；與此相關的是，民主還必須滿足人們的教育要求”。 ［1］
現(xiàn)代教育的本質和目的要求每一個人成功，使每個人成就他自己。沒有民主的教育既不可能滿足人們在教育起點、教育過程中的平等，也不可能真正實現(xiàn)尊重個性與差異、重視主體性與創(chuàng)造性的教學要求。所以，教育民主既包括教育權力的平等和教育機會的公正、教學過程中師生關系的平等與友善、教育參與和管理的民主，也包括教育內容中民主意識的滲透和民主能力的培養(yǎng)，這種思想的核心就是在教學中尊重學生的特殊性、主體性，解放每個學生的潛在能力，挖掘他們的創(chuàng)造力，促進每個學生的全面發(fā)展。
二、中學思想政治課教學民主的內涵理解
思想政治課教學民主首先是創(chuàng)設民主的課堂教學氣氛，要充分體現(xiàn)思想政治課的時代性特征，利用社會熱點、焦點問題創(chuàng)設教學情境，將思想政治課理論內容與鮮活的社會生活相結合，將書本知識和學生的生活實際相結合，充分開發(fā)利用社會生活大環(huán)境和學生生活小環(huán)境中的課程資源，將問題情境和直觀情境結合起來。在教學過程中教師要應用多種教學手段，使教學生動、形象，以此調動學生學習與思考的積極性，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。在創(chuàng)設教學情境中教師要特別注意問題的提出與解決都應以學生為主體，由學生獨立思考、自主建構。同時還要注意教學活動情境的創(chuàng)建，通過情境關注學生的內心體驗、促進學生的合作交流，使學生能積極主動參與過程，培養(yǎng)學生的成功感和自信心，啟迪學生的批判和質疑精神，使教學呈現(xiàn)平等、交互和開放的特征。
其次，使教學過程具有民主意蘊。思想政治課教學民主的核心要求是彰顯學生作為獨立個體的特殊性，要求對學生的全面發(fā)展進行理論上的思考和實踐上的探索。思想政治課承擔著宣傳基本理論、對學生進行科學世界觀、人生觀、價值觀教育和增強學生政治素質和道德素質的重任。它的性質和任務更加要求在教育教學實踐中堅持民主性原則。只有民主的教學，才能使學生成為學習和思考的主人，才能從學生的角度去因材施教，促進每一個學生的學習和思想上的進步。思想政治教學民主這一符合時代精神的理念必須轉化、體現(xiàn)在具體的教學活動中。
教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。在教學理論走向交往與對話的時代，要重構師生關系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石，就要改變過去那種師生之間以師為主體、以生為客體的主體與客體模式即“我—他”式關系，建立師生之間主體與主體模式，即“我—你”式的新型民主關系。教師要拋棄傳統(tǒng)教學中理論“代言人”“者”的形象，應該成為學生知識學習與情感、價值提升的幫助者，引導者和合作者。教師要尊重信任學生，以平等的視角看待學生，以發(fā)展的觀點欣賞學生。就思想政治課教學而言，教學實踐中要根據分層教學的原則培養(yǎng)學生自主學習、獨立思考的習慣，發(fā)揮每一個學生獨立學習的主觀能動性。在學生自主學習的同時，教師要加強學生的學法指導和教學引導，使課堂教學中的設疑、質疑過程具有針對性、層次性。同時，民主平等的師生關系還要求尊重學生對傳統(tǒng)理論、社會焦點、熱點問題的不同見解，尊重學生原有道德經驗，運用生動活潑、貼近現(xiàn)實的材料展開師生之間、生生之間的討論與交流，使真理在思想的碰撞中產生，認識在道德體驗中升華。
三、中學思想政治課教學民主的特征
（一）尊重差異
教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，培養(yǎng)人就要關注人，這里的“人”是完整的、獨特的、活生生的、具體的而非抽象的人。教育教學要體現(xiàn)以人為本的理念，就應以學生的個性發(fā)展為本，還學生個性的張揚。如果“大家一味強調原則、通則，理論和客觀學習法，學生個人、個別的問題、獨特性卻沒有人理會，這實在是禍害無窮的教育”。 ［2］因此，尊重差異不只是一種教育手段，更是一種目的。就手段而言，教學活動中的不同個性有其參與課堂生活的不同方式、不同的感受和體驗，每個人的體驗都是平等的，不存在凌駕于別人之上的權威。各具特色的個性體驗在交往和溝通中碰撞、互動，從而實現(xiàn)視界融合。所以，個性差異是成功教育的重要資源之一。就目的而言，教育不是生產車間，學生也不是工業(yè)流水線上的成品和半成品。知識經濟時代，科技的發(fā)展越來越要求教育對學生個性和創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。而創(chuàng)新就要突破一般，創(chuàng)新思想要具有特殊性和獨創(chuàng)性，必須是個性化的。所以尊重差異，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才又是教育的目的。
中學思想政治課教學的對象是處于成長發(fā)育期的青少年學生。他們正處于世界觀、人生觀形成的關鍵階段，對他人和周圍事物的認識和評判往往不是一味遵循社會和成人給定的現(xiàn)成標準，而是依據那些自己能親身感受到的事實或者經過自己過濾了的標準和原則，因而這些源于他們特殊的家庭背景、生活閱歷和體驗、不同個性、興趣、生理、心理等方面的標準和原則具有了多樣性，也就意味著思想政治課教學面對的是一個個有思想、有個性、有主觀愿望和心理需求的發(fā)展變化中的特殊個體。他們有自己的分析、思考的能力。對于來自政治教師等施予主體的教育影響，他們并不是被動地、不加選擇地接受，而是根據他們自身原有的思想認識、道德體驗去重新建構，這種建構的結果因學生思想狀況的復雜性而具有了多元性，甚至沖突性。教師在教學中不僅要承認和尊重學生原有思想認識的獨特性、復雜性和動態(tài)性，而且要接受和認可知識重新編碼后的政治思想、道德覺悟形成的層次性。
只進行課本理論和主流思想的強行灌輸和生吞活剝的機械搬用，這樣的“一刀切”只能在一定程度上解決思想政治課智力方面的“知不知”“會不會”的問題，不能解決德育方面的“信不信”“行不行”的問題，更談不上課堂生活中的師生交往互動和思想交流。只有尊重差異，才能使教師在教學中更重視對學生現(xiàn)有認知水平、思想狀況的了解和分析，才能在把握“學情”的基礎上針對學生的思想狀況，解決學生思想認識上存在的疑點、難點和盲點，從而做到因材施教，有的放矢。尊重差異是矛盾特殊性的必然要求，也是思想政治課教學取得實效的前提。
（二）主體參與
思想政治課教學民主之所以具有主體參與的特征，是因為主體性教學是教師的激勵、指導和學生自主學習相結合的交往互動過程。它主要包括兩層內容：一是教師和學生都是教學過程的主體，都是課堂教學活動的主人。現(xiàn)代教育的發(fā)展對傳統(tǒng)教師角色、師生關系提出了挑戰(zhàn)。教師教學的主動性和綜合素質成為隱性課程的重要內容，直接影響著教學效率和學生主體性的充分發(fā)揮?！坝捎趯W生積極參與自學過程，由于每個學生的創(chuàng)造性受到重視，指令性和專斷的師生關系將難以維持。教師的權威將不再建立于學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力上?！薄耙粋€有創(chuàng)造性的老師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的工具?！?［3］學生主體地位的確立決定了師生關系的民主、平等、互尊互愛，而民主、和諧的師生關系是教學民主的關鍵因素。二是要使教師和學生在教學活動中盡量表現(xiàn)出自主性、能動性和創(chuàng)造性。從教師的層面上看，教學自主性、能動性意味著教師要尊重學生人格，主動關心、熱愛每個學生，要在新課程理念的指導下，勤于學習，及時反思、總結，不斷提高自身的業(yè)務素質、思想道德素質，更新思想觀念，轉變教學策略和方法。教學創(chuàng)新要求教師要有創(chuàng)新精神和積極從事實踐探索，逐漸形成個性化的教學。沒有創(chuàng)新的教師，很難培養(yǎng)出創(chuàng)新的學生。教學過程既是促進學生發(fā)展的過程，也是促進教師成長的過程。教師的成長不僅有利于而且也是為了促進學生主體性的發(fā)展。所以主體性教學的落腳點應是促進學生的全面發(fā)展，調動每個學生的學習自主性、能動性、創(chuàng)造性。教學要以學生發(fā)展為本，以學論教，通過激勵性、自主性和探索性的教學策略體系的創(chuàng)建，使學生愛學、會學、善學。
思想政治課作為一門特殊學科具有較強的兼容性，涉及大量自然科學知識和社會科學知識，是智育和德育的有機統(tǒng)一。不論是學生知識能力的形成還是思想覺悟的提高，都離不開學生主體地位的發(fā)揮。政治課的理論性和政策性如果離開了鮮活生動的社會生活現(xiàn)實，容易導致學生對思想政治教育的精神倦怠和逆反心理。要改變這種封閉性、灌輸性和單一性教學模式，就要重視和發(fā)揮學生的主體作用，在教學中多為學生創(chuàng)設教學實踐情境，使他們廣泛參與、樂于參與、有效參與，在參與中思考、互動，在參與中感悟知識、判斷真?zhèn)蚊莱螅@種參與不限于課堂生活中的理論詳解和命題討論。思想政治課的內容是對活生生的社會生活世界及人類本質的生命經驗的抽象和總結，它滲透在一切社會關系之中，因而學生的主體參與是開放和實踐的。引導學生走出教室小課堂，走進社會大課堂，去實踐、去調查、去了解國情與民情，去走近先進人物、去感知和了解經濟改革，從而在參與中獲得切身體驗，深刻理解黨的方針政策產生的現(xiàn)實基礎和品德觀念生成的實際環(huán)境，樹立青年一代的社會責任感和義務感，在生動活潑的現(xiàn)實氛圍中鞏固知識、活躍思想、發(fā)展能力，促進良好的思想道德的內化和形成。
（三）異步發(fā)展
學生的異步發(fā)展不是指學生之間的橫向差距，而是指不同層次的學生經過師生的共同努力，在原有的水平上都得到不同程度的提高。要實現(xiàn)這種縱向方面的發(fā)展，就需要教師在教學中分類指導、分層考核、異步達標。要調動每位學生的積極性，使他們能充分運用自身的獨特智能、生活經驗等自由地進行思想觀點、行為態(tài)度、認知結構與認知方式的重組建構，使每一個人都體驗到參與和成功帶來的滿足。
思想政治課的異步發(fā)展既包括學生知識和能力發(fā)展上的不同步，也指學生思想觀念、覺悟提高的不平衡性。從尊重差異的原則出發(fā)，異步發(fā)展要求教師不僅在教學過程中，也在教學評價中針對不同學生的特點，從學生的角度去理解德育內容的合適與否、教育方法是否符合學生思想認識的現(xiàn)有水平和發(fā)展規(guī)律、是否考慮到學生的興趣、意愿和心理需求等。從學生思想品德發(fā)展的特點看，不同的學生在知、情、意、行等方面有著各自的發(fā)展重心、方向和水平，是經常處于不平衡狀態(tài)中的。因此，允許并引導學生在各自不同的發(fā)展區(qū)和教育開端上探索，提高自己的思想認識水平，養(yǎng)成良好的道德行為習慣，用變化發(fā)展的眼光看待每一個學生的成長，才能使學生在學習上表現(xiàn)出更多的自由度，學生的個性得以充分展露。從政治課教學評價的角度看，學生在心理和思想發(fā)展上的不平衡性要求教學評價的內容、方式和方法的民主與多元。思想政治課教學評價不同于其他學科，它要求用基本觀點和建設中國特色社會主義的共同理想去教育、幫助學生確立正確的政治方向，樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，為終身發(fā)展奠定良好的思想政治基礎，這就要求“教學評價要全面、客觀地記錄和描述學生思想政治素質的發(fā)展狀況，注重考察學生的行為，特別關注其情感、態(tài)度和價值觀方面的表現(xiàn)”。 ［4］人的思想意識具有相對獨立性，其發(fā)展變化有其自身的發(fā)展規(guī)律。因此，面對學生思想認識中的矛盾和困惑，教師要本著理解、寬容之心，允許學生有一個反思、斗爭和提高的過程，允許學生在學習能力、思想覺悟發(fā)展上的不同步性存在。強行的、一刀切的做法對于思想領域的矛盾的解決只能帶來有悖教育民主性原則的負面效應。
思想政治課的異步發(fā)展實質是學生的個性發(fā)展，在充分認識學生發(fā)展的差異性前提下實施個性化教育。個性化教育是旨在提升學生的（優(yōu)良）個性的教育，其具體表現(xiàn)為在發(fā)現(xiàn)和尊重學生現(xiàn)有個性以及在有利的物質條件基礎上，最大限度地促進受教育者的體能、智能、活動能力、道德品質、情感意志等素質自主、和諧、有益地發(fā)展，最終形成優(yōu)良個性。個性化教育是以適應并促進個性發(fā)展的方式，實現(xiàn)具有完善個性人的培養(yǎng)，比育更具有民主性，有利于開發(fā)學生的思維。民主的教學氛圍，可以讓學生不僅聽教師講，還要讓他們看到外面的世界多精彩，并重在學生自己的親手操作。在觀察和參與的過程中，學生啟動直覺思維活動，親自實踐，反復動腦、動手，在一種寬松、和諧的環(huán)境下，學生們敢想、敢問、敢做，他們可以對別人的思想進行分析，對自己的設想大膽地懷疑，再想象、再創(chuàng)造，能較好地培養(yǎng)其敏銳的直覺思維和創(chuàng)造性的發(fā)散思維品質。個性化教育把握了人的全面發(fā)展的潛能，強調諸要素和諧發(fā)展。隨著知識經濟的到來，學生在學習目標上不再局限于追求知識的獲取，而是追求綜合能力的提高和自身價值的全面實現(xiàn)，在內容上已越出了學校傳統(tǒng)的課程界限，追求面廣量大的知識更新以及能力的培養(yǎng)；在手段上不甘于被動的接受，而是主動的求知，能動的探索、創(chuàng)新；在時空上已超出了課內、校內的框架，特別是現(xiàn)代媒體的發(fā)展，開拓了他們的視野、思路。實施個性化教育，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的學生群體。社會發(fā)展與個人發(fā)展在本質上是歷史的、具體的、現(xiàn)實的統(tǒng)一。學校教育是實現(xiàn)全面推進素質教育的目標，振興中華民族教育的中心環(huán)節(jié)，必須為“培養(yǎng)具有綜合素質和創(chuàng)新能力的一代新人”這一根本任務創(chuàng)造條件，使每一個學生在綜合素質上得到發(fā)展。只有確定了學生的主體地位，才能提升學生的主體意識、主體能力及主體價值。通過指導學生自主的活動，創(chuàng)造的活動、自我教育的活動等手段，有針對性地為學生提供適合個體特點的“因材施教”的教育才能使學生不斷克服與社會發(fā)展不相容的個性，從而培養(yǎng)優(yōu)良的個性，成為全面素質得以良好發(fā)展的社會的人。
參考文獻：
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［2］孫志文.現(xiàn)代人的焦慮和希望［M］.北京：三聯(lián)書店，1995.117.
［3］S拉塞克，G維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望［M］.馬勝利，等，譯.北京：教育科學出版社，1992.106.
一、在思想上高度重視體育課，是在體育教學中實施素質教育的前提。以往人們往往視體育課為一門副課，和音、美一樣得不到應有的重視，教學時間不能確保，更沒有專職的任課老師，只是由于考試的需要，讓學生針對考試的項目進行訓練。如此體育教育不能深入學生內心，更不能系統(tǒng)化。因此要發(fā)揮體育課在素質教育中的作用就必須轉變觀念，從思想上引起高度重視。
二、體育教師應具備高尚的思想品德、廣博的知識、較強的業(yè)務工作能力、健壯的體魄等素質是實現(xiàn)體育課素質教育的重要條件。因為體育教師的勞動對象不是土地，不是機器，而是活生生的人，所以體育教師只有具備以上素質才能在體育教育中實現(xiàn)素質教育。
三、了解體育學科特點，科學地進行教學，是體育課實施素質教育的保證。以往由于對體育學科的忽視，教學時間不能得到保證，場地和器材不足，常常是根椐考試項目進行練習。這種形式無疑是一種應試教育。要想在課堂教學中達到素質教育的目的，需做到以下幾點：
1.教師認真鉆研教材，摸清本學科教學規(guī)律。一般地來說，在體育教學過程中必須遵循認識事物的規(guī)律、動作技能形式的規(guī)律、人體機能適應性規(guī)律、人體生理機能活動能力變化的規(guī)律以及青少年生理心理發(fā)展的規(guī)律。只有遵循這些規(guī)律，并結合學生的具體情況，正確地組織體育教學，才能更好地完成體育教學任務。
2.了解學生的體質狀況，有針對性進行教學。培養(yǎng)學生科學鍛煉身體的行為習慣，體育課前可對班內學生根椐體質狀況分組，特別對于體弱、瘦小、肥胖或有生理缺陷的學生做練習時，號召其他學生為他們的進步與成功喝彩、鼓掌，讓他們放棄自卑，勇敢地去練習，請學得較好的學生或他們信得過的同學去輔導、幫助、保護他們，使他們消除恐懼心理。
3.根椐教學內容的需要，采用恰當?shù)慕虒W方法。采用如講解法、示范法、練習法和比賽法等，能夠達到預期教學效果。如訓練快速跑，可采取迎面接力的形式去練習，使學生在生動活潑的氣氛中得到鍛煉，比起常規(guī)的輪番跑效果會好得多。
4.有機地進行思想教育，培養(yǎng)學生良好的道德情操。如發(fā)現(xiàn)學生有怕苦畏難情緒時，可用英雄、模范人物的事跡教育他們，如用“二萬五千里都不叫苦，我們跑1500米還怕苦嗎？”等激勱性的語言去鼓勵他們，使他們鼓起克服困難的勇氣，充滿信心地去練習。
關鍵詞：小學數(shù)學 素質教育 新課標
素質教育是根據社會發(fā)展和人的發(fā)展的實際需要，以全面提高學生素質為目的、按照教育教學規(guī)律進行的教育，是德育、智育、體育、美育、勞動教育的完整結合。素質教育相比較以前的教育方法，更加明確、全面。小學數(shù)學教學必須為提高學生的全面素質服務。小學數(shù)學課堂教學如何實施素質教育，下面談談個人在實踐中的點滴體會：
一、制定全面、科學、合理的小學數(shù)學教學目標
實施素質教育，就要使學生獲得全面發(fā)展，而教學活動也必然會對學生身心的每一個方面都產生影響，根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》，結合數(shù)學教育的特點，《標準》明確了義務教育階段數(shù)學課程的總目標，并從知識與技能、數(shù)學思考、解決問題、情感與態(tài)度等四個方面作出了進一步的闡述。從小給學生打好數(shù)學的初步基礎，發(fā)展思維能力，培養(yǎng)學習數(shù)學的興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣，對于貫徹德、智、體全面發(fā)展的教育方針，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，提高全民族素質，具有重要的意義。
1.發(fā)展學生探究和解決問題的技能。當前我們把解決問題作為數(shù)學課程的中心，作為數(shù)學教育的一個基本目標，在數(shù)學教學中摒棄過去那種只重視數(shù)學思維的做法，強化數(shù)學思維過程的教學。要求教師為學生創(chuàng)設問題的情景，鼓勵學生運用已有知識動手、動腦去探索、發(fā)現(xiàn)問題的答案，發(fā)展其探究和解決問題的能力。
2.加強數(shù)學基本思想方法的滲透。小學中滲透的數(shù)學思想與方法主要有：化歸、組合、歸納、聯(lián)想、集合、對應等。這些思想和方法隱含在小學數(shù)學教學內容中，它們比數(shù)學知識本身具有更強的穩(wěn)定性和更普遍的適用性，因而教師要充分挖掘這些思想，緊密結合數(shù)學知識的教學進行滲透。這對學生理解知識，提高學生的數(shù)學素質是大有裨益的。
二、因材施教，使每個學生都獲得盡可能大的發(fā)展
我們在反思評價以往的教育時，都認為過去的教育過于劃一和死板，學校面對學生人數(shù)的大量增加，忽視了個人需要。素質教育強調遵循個性教育原則，也就是教育要面向有差異的每一個個體，根據不同學生的實際，使每個學生在自己原有的基礎上獲得盡可能大的發(fā)展，達到最大程度的因材施教。在當前班級人數(shù)較多的情況下，要求每節(jié)課都照顧到每一個學生的個性特點是不現(xiàn)實的。可行的辦法是把學生進行適當?shù)姆謱哟蝿澐?，對不同層次學生分類指導。
小學數(shù)學教學的各個環(huán)節(jié)都要注意照顧不同層次學生的需要。在保證全體學生達到大綱基本要求的前提下，對學有余力的學生要在大綱基礎上加深拓寬，讓他們有機會接觸、了解乃至鉆研自己所感興趣的數(shù)學問題，最大限度的滿足其進一步學習的需要，并注意培養(yǎng)其學習的獨立性、創(chuàng)造性。對學習困難的學生，可在速度上、難度上適當降低、放寬要求，并對其提供多種形式的幫助。
為了使每個學生都得到發(fā)展，就要打破班級授課制的單一教學組織形式，把班級授課與小組教學、個別教學結合起來。如何使每個學生都能得到發(fā)展的機會，是實施素質教育，面向全體亟需研究的一個問題。本人認為：把一個班級的學生分成幾個層次組，教師對不同組在教學目標、教學方法、課堂練習等方面都區(qū)別對待。也有實驗采取分組結對方法，即兩張課桌四人為一組，四人又結成兩對，優(yōu)差搭配，以好帶差。教師把任務下達到每組、每對，向學生提出雙重任務，既當學生，又做先生，好學樂教，學教相長。通過這 種形式能充分調動每個學生的積極性，為每個學生提供參與的機會，保證每個學生都得到發(fā)展。
三、教學的落實要面向全體學生
教學面向全體學生是素質教育的根本實質。實施素質教育，課堂教學必須面向全體學生。要面向全體學生，關鍵在于教師要更新教育思想，樹立現(xiàn)代教學觀念，以人為本，還學生學習主置。要面向全體學生，就要精心設計“以學生的學為中心”的課堂教學過程。為學生創(chuàng)設愉快、和諧的學習環(huán)境和氣氛，激發(fā)學生的興趣和求知欲望，讓每個學生都有通過積極主動參與獲取知識并形成能力的機會。尤其是中、慢生，要幫助他們樹立信心。教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“只有當學習有了成績而受到鼓舞，才會產生對學習的興趣。”教師要盡量給學生創(chuàng)設成功的機會，減輕心理壓力，引發(fā)他們積極參與的意識，變“苦學”為“樂學”，變“被動”為“主動”。
四、采用層次化的教學結構
教學結構是教學過程的總體設計。教學結構層次化，一方面是在課堂上盡量增加學生活動的時空――課本讓學生看，思路讓學生講，疑難讓學生議，規(guī)律讓學生找，錯誤讓學生析，充分發(fā)揮教科書的資源作用和學生的積極性；另一方面要注意體現(xiàn)教師的主導作用――把握全體，分層推進，根據學生學習的水平差異，參與程度和學習障礙等條件，因勢利導，以學論教。比如，教學“除法兩種分法的比較”時，課堂上首先組織學生根據學過的方法分析條件、問題，在自學的基礎上列出算式，并思考總結出第一種分法和第二種分法各是知道什么數(shù)量，要求什么數(shù)量，接著指導學生圍繞“總數(shù)、份數(shù)、每份數(shù)”這三個數(shù)量關系進行討論第一種分法與第二種分法的異、同點。其結果，學習一般的學生能理解掌握其異同點，解同類題的思路，思維較活的學生已基本能運用知識去解決除法應用題的提問題和填條件了。由此可見，課堂上采用層次化的教學結構，是開發(fā)學生智力、發(fā)揮學生潛能、提高教學效率的主要途徑。
五、建立科學的評價制度
關鍵詞:創(chuàng)設;愉悅;課堂
中圖分類號:G622文獻標識碼:文章編號:1003-2851(2010)08-0155-01
一、 以巧妙的構思導入正課
通過課間休息,同學們往往于玩興未盡之際開始上課。此時,他們的思緒處于雜亂無序狀態(tài),如何轉移學生的注意便成了有效導入正課的重要環(huán)節(jié)。一句幽默的話語,一則激動人心的消息或新聞,一聲令人興奮的問候,一些優(yōu)美的疑難或懸念設置以及政治生活中的許多疑點或熱點等等,常常能立桿見影地把學生的注意力轉移到課堂教學上來。例如在教授高二《生活與哲學》的前言課時,我們可以用日常生活化的導入來有效的轉移學生的注意力,教師在教學中就進行了行如下的導入:同學們,今天,我們將開始學習一門新的課程,就是哲學。那么,哲學是什么呢?請大家欣賞一首歌《霧里看花》:“霧里看花,水中望月,你能分辨這變化莫測的世界?濤走云飛,花開花謝,你能把握這搖曳多姿的季節(jié)?借我一雙慧眼吧,讓我把這紛擾看個清清楚楚、明明白白、真真切切?！备嬖V你們吧,哲學就是這樣一雙慧眼。有同學可能會問,哲學有這樣神奇嗎?
好的開頭是成功的一半。音樂是一種特殊的信息符號,對人的感知活動有調節(jié)和支配的作用。學生大都喜歡流行歌曲,這首歌旋律動聽,用這種方式引入新課,可以給學生留下很深刻的印象,而且架起一座學科間溝通的橋梁,體現(xiàn)了哲學課教學應有的開放性和兼容性,符合時展的需要和素質教育、創(chuàng)新教育的要求。
二、 用活躍的氣氛籠罩課堂
歡快愉悅的課堂氣氛,輕松愉快的教學環(huán)境,能感化人的心靈,激起人們情感上的共鳴,誘發(fā)人們濃厚的學習興趣。
在日常的教學中,幽默的談吐,瀟灑的舉止,大方自然的教態(tài)和平易近人的面部表情,都能烘托出一種輕松愉快的教學氣氛,使人于自由自在中得到知識上的升華。作為政治課教學,必須認真營造歡快愉悅的課堂氣氛,是指貫穿于課堂教學的全過程。語言要抑揚頓挫,風趣幽默;教態(tài)要端莊自然,樸素大方;表情要平易近人,豐富多彩;舉止要大方得體;選例要精簡實用。
例如:在引出“博大精深的中華文化”這一課題時,我們就引用了以下事例:
播放視頻《奧運吉祥物:五個福娃含義各不同》。(請同學們看視頻,并思考福娃所傳遞的精神跟我們的中華文化的關系),每個娃娃都有一個瑯瑯上口的名字,在中國,疊音名字是對孩子表達喜愛的一種傳統(tǒng)方式。當把五個福娃的名字連在一起,你會讀出北京對世界的盛情邀請“北京歡迎您”……這些都體現(xiàn)出我們中華文化的深刻內涵和巨大的包容性。富有時代感的教學時事的引入,既給學生耳目一新之感,又能直擊課題。
三、 用優(yōu)美的板書吸引學生
課堂上的板書是教師無聲的語言,規(guī)范的板書能給學生以優(yōu)美的感受。當學生面對優(yōu)美的板書時,仿佛面對的不是單純的字形本身而是字義深處的豐富內蘊,是一種無聲勝有聲的。政治課教師必須認真設計課堂上的板書,力求做到規(guī)范勻稱,層次分明,重點突出,詳略得當,布局合理,有條不紊。有時還可以通過藝術構思,行畫龍點睛之筆,以發(fā)揮板書作為一種教學手段的最佳效果,在學習《生活與哲學》的前言課時,為進一步使學生明確“哲學的產生以及哲學與其它科學、哲學與世界觀的相互關系”,我在和學生的輕聲慢語的交流中,邊討論便進行板書:
人生活在世界上,一定會看些什么,想些什么,做些什么。概括起來不外乎兩大類活動。
板書:人類的活動:認識世界(想);改造世界(做)
人在從事這兩種活動的時候,有的成功,有的失敗,這是為什么呢?
板書:處理三個關系:人與自然;人與社會;自己與自己
成功的人總結經驗,失敗的人總結教訓,這種經驗教訓成為知識。
板書:具體科學:自然科學;社會科學
具體科學的發(fā)展越來越專業(yè)化,于是人們就思考有沒有一種理論,能夠概括整個世界的本質和規(guī)律,具有最大的綜合性呢?
板書:哲學產生
哲學研究的是萬事萬物的共同性質和共同規(guī)律,以及人與外部世界共同本質和共同規(guī)律(以整個世界最普遍的本質和規(guī)律作為研究對象)
板書:哲學含義:(1)關于世界觀的學說
哲學的理論適用于一切領域,那么我們是否可以只學哲學,何必花精力去學習那么多學科呢?
板書:(2)具體知識的概括和總結
哲學是生活的產物,是實踐的結晶。哲學發(fā)展的源泉和動力,來自社會實踐,來自人類文明成果的不斷積累。哲學的使命是既要解釋世界更要改造世界。黑格爾說:哲學是時代精神的精華。
四、 以精簡的語言作小結
分析其危害，作為教育工作者，未免有誤人子弟之嫌。其一，所謂“師者，傳道授業(yè)解惑也”，可此解說教無疑對學生套上了沉重的枷鎖，教師多灌輸，猜題押寶，學生死記硬背，可悲！其二，教師所謂“教”，學生所謂“學”，教與學南轅北轍，背道而馳，教師只管“教”，不管學，學生只管“背”不管學，此謂教學，可嘆！其三，思想政治重在于培養(yǎng)學生思想品德修養(yǎng)，形成一種比較高尚的、科學的道德評價觀，去塑造完美的人格，可此種說教，可惜！其四，思想政治課不僅是一門完美人格塑造的思想教育課，同時也是一門具有可操作性的實踐課?？纱朔N教法，理論與實踐嚴重脫節(jié)，真是可感！
隨著素質教育的全面推進，思想政治課實施開卷考試，那種傳統(tǒng)的教學模式，特別是那種老師講，學生聽、課上劃、課后背的（教學）方法，已經過時，如何創(chuàng)新教育，提高教書育人的實效，激發(fā)學生的學習興趣和激情，是思想政治課教學面臨的新課題。我認為，成功的教育在于創(chuàng)新。在政治課教學中如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，就必須大膽探索和創(chuàng)新。創(chuàng)造適合學生的教育，讓學生積極主動地參與到政治課教學中，實施參與式教學，使政治課教學超越教材、超越課堂、超越教師。
第一、教育觀念創(chuàng)新。創(chuàng)新教育首先是教師觀念創(chuàng)新，現(xiàn)代教育觀念包括學生觀、知識觀、師生觀等。其中樹立正確的學生觀尤為重要。從本質上說，每個學生都是人才，都有極大地創(chuàng)造潛能，每一個孩子都有智慧優(yōu)勢潛藏著，需要人們去開發(fā)它。我國著名學者陶行知就提出：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之才?！蹦切┧^的差生只是樹立學習成績優(yōu)異的學生而言，其實那些不太聽話，不太遵守紀律、愛表現(xiàn)，異想天開的差生，可能在創(chuàng)造性方面并不差，因此，創(chuàng)新教育必須面向全體，特別是面向所謂的“差生”。
第二、教法創(chuàng)新。有新意的教法才能吸引學生的注意力，激發(fā)學生學習的興趣，激活其思維的創(chuàng)造性。教師要根據教材的不同類型、不同內容、設計不同的教學方法，如故事法、情景法、提問法、懸念法、舉例法、啟發(fā)法等。以獨特、新穎的教學方法啟發(fā)和引導學生積極參與探究，養(yǎng)成探究的習慣，學會探究的方法。使學生借助教材親自發(fā)現(xiàn)知識，概括知識，親自嘗試發(fā)現(xiàn)知識的成功，培養(yǎng)學習的興趣。
第三、課堂師生關系創(chuàng)新。要充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，師生互動盡量讓每一位學生都有角色扮演，使每位同學感受參與的快樂，教師不再是知識的權威，而是以朋友、知己的身份出現(xiàn)。改變以往“金字塔式”的教學模式，向“圓桌式”轉變，建立一種民主、平等、友好、和諧的新型師生關系。良好的師生關系，能極大地激發(fā)學生的學習興趣，能使學生充分富有個性的全面發(fā)展。