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導語：在漢語語言論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
我國著名美學家朱光潛先生說過：“外國文字最難了解和翻譯的第一是聯想意義，它帶有特殊的情感氛圍，在字典中無從找出，如果我們不熟悉一國的風土人情和歷史文化，對于文字的這種意義就茫然，尤其是在翻譯時這一種字義最不容易對付?！敝V語是一種最富聯想意義的語言現象，它是由一種簡單符號傳達復雜信息的方式，其特點是能夠引起讀者聯想到與之相關的歷史故事、民間傳說以及文學故事等。
一、諺語的內涵
何謂諺語?諺語是指“在群眾中間流傳的固定語句，用簡單通俗的話反映出深刻的道理?！敝V語的絕大部分是人民群眾對長期生活經驗的科學總結，有的是來自文學名著的警句妙語。英語諺語中有很大一部分來源于圣經，以格言或箴言的形式，總結生活的經驗、闡述做人的道理，因此在群眾中廣為流傳。在語言形式上，英漢諺語具有非常相似的特征。
二、英漢諺語的特征
(一)用詞精煉、句式整齊
經過長期的實踐，諺語的用詞十分講究，單句間接凝練、言簡意賅，雙句大多采用對仗，結構整齊、對稱。
漢諺：1、滴水穿石
Constantdroppingwearsthestone
2、路遙知馬力，日久見人心。
Asdistancetestsahorse''''sstrength.sotimerevealsaperson''''sheart.
英諺：1、Outofsight，outofmind.
眼不見，心不煩。
2、Likefather，likeson，有其父，必有其子。
(二)音韻和諧、易于上口
諺語經過人們長期的使用流傳，具有很強的口語化特點，單句講究韻律，雙句講究對仗，因此說起來朗朗上口，聽起來悅耳動聽。
漢諺：1、嘴上無毛，說話不牢。
Downylipsmakethoughtlessslips.
2、失之東隅，收之桑隅。
Whatonelosesontheswingsonegetsbackontheroundabouts.
英諺：1、Aeeidentswillhappeninthebest-regu-latedfamilies.
家規(guī)再嚴，丑事難免。
2、Emptyvesselsmakethemostnoise.
滴瓶不響，半瓶叮當。
(三)比喻生動，寓意深刻
諺語來源于生活又反映生活，包含著許多生動形象的比喻，往往蘊含著深刻的人生哲理。
漢諺：1、留得青山在，不怕沒柴燒。
Aslongasgreenhillsremains，there''''llneverbeashortageoffirewood，
2、寧為雞頭，毋為牛后。
Betterbethehead0fadogthanthetailofalion.
英諺：1、Greatmindsthinkalike.英雄所見略同。
2、Acontentedmindisaperpetualfeast.知足者常樂。
三、英漢諺語的翻譯方法
由于具有鮮明的民族性，同一內容的諺語，由于各民族的生活環(huán)境和生活習慣不同，有不同的說法，因此諺語的翻譯需靈活處理。一般來說，諺語的翻譯有以下幾種方法。
(一)同義諺語借用法
同義諺語借用法就是運用相同意思的諺語相互翻譯的方法。雖然英語與漢語在語言習慣、民族特色、地方風情等方面有著極大的差別。但是在某些諺語無論內容、形式都有相似之處，其中運用的對仗、比喻等修辭手法也大致相同，且表達的意義也相同。對這些諺語采用同義諺語借用法，一方面可使譯文更加通順，另一方面更容易為譯文讀者理解和接受。漢諺：1、一次被火燒，二次避火苗。
Aburntchilddreadsthefire.
2、失敗是成功之母。
FailureisthemotherofSuccess.
英諺：1、Likebegetslike.龍生龍，鳳生鳳。
2、Wallhaveears.隔墻有耳。(二)直譯法
采取直譯法翻譯諺語，指在翻譯時盡量保持源語諺語的語言形式，包括用詞、句子結構、比喻手段等，把原來的內容、形式、精神都輸入到譯文中，保留形象，努力減少翻譯中的損失。張培基在《習語漢譯英研究》中指出直譯法的重要性，“由于一國語言中的習語最能集中反映該國的民族文化、傳統(tǒng)等各種特點，民族色彩很濃，習語的直譯就有了它的特殊重要性?！?/p>
漢諺：1、明槍易躲，暗箭難防。
Itiseasytododgeaspearintheopen.buthardtoguardagainstanarrowshotfromhiding.
2、城門失火，殃及池魚。
Afireonthecityhallbringsdisastertothefishinthemoat.
英諺：1、Forbiddenfruitissweet.禁果分外甜。
2、Halfaloafisbetterthannobread.
有半塊面包總比沒有好。
(三)意譯法
由于語言結構和文化背景的緣故，有一部分諺語無法進行直譯。這部分諺語一般沒有很強的比喻，或者根本沒有比喻，且這類諺語的特點是寓意較深且隱含于較淺顯的字面下，帶有濃厚民族色彩且多來源于歷史典故，我們就沒有必要去追求原文的形式了，而應選用意譯法表達出來。意譯主要是指在翻譯時抓住內容和喻義這一重要方面，犧牲形象，結合上下文靈活地傳達原意，幫助譯文讀者更好地理解原文。
漢諺：1、塞翁失馬，安知非福?Alossmayturnouttobeagain.
由于譯文讀者不了解該諺語的背景，無法理解它的直譯“Whentheoldmanonthefrontierlosthismare.whocouldhavesuggesteditwasablessingindisguise?”
2、天有不測風云。
Somethingunexpectedmayhappenanytime.
“天有不測風云”，若把它的字面意義和形象意義毫無保留地譯成英語。會使英文讀者不知所云，因為漢語中“風云”的文化含義一般的西方人很難理解，若把它的隱含意義譯出，就一目了然了。
類似的，在英語當中也有很多只宜意譯的諺語，如：WhenGreekmeetsGreek.thencomesthetugofwar.兩雄相爭，其斗必烈。(不宜直譯成“希臘人遇上希臘人。定有一場好斗?！?
(四)直譯和意譯兼用
由于漢英兩個民族在文化傳承、語言結構、表達習慣等方面存在諸多差異，在許多情況下，單獨使用直譯或意譯不能達到目的，因此要將兩種方法結合起來。采用直譯保留原文比喻形象，兼用意譯作適當補充，不給讀者造成錯誤聯想。
對一些喻在言外的漢語諺語可以采用這種翻譯方法，例如：一個碗不響，兩個碗丁當。Onebowlisquiet，tWObowlsmakearow.(譯文中的前半句采用直譯法，后半句中的“丁當”意譯為吵架，不僅彌補了直譯的不足，將含義譯出，而且收到了畫龍點睛的效果。)同樣的，司馬昭之心，路人皆知。可以翻譯為：SimaZhao''''sintentisknowntoall.thevillain''''sdesireisobvious.
四、英漢諺語互譯時需注意的“三化”
(一)民族化
諺語和本民族的社會文化傳統(tǒng)有著密切的關系，翻譯時不僅要了解本民族的文化和社會習慣，而且要了解譯人(書面語)語的社會習慣、生活習俗等文化背景。千萬不要用充滿本國民族色彩的諺語去翻譯原文，也就是說不能用含中國地名或人名的漢語諺語去譯英語諺語，反之亦然。
下面這個例子都是有欠考慮的，譯文充滿了異國文化色彩，讓讀者感到啼笑皆非。
慶父不死，魯難未已。
譯文1：UntilQingFuisdoneawaywith.thecri-sisinthestate0fLuwillnotbeover，譯文2：Therewillalwaysbetroubleuntilhewhostirsitupisre-moved.
分析：如果讀者不了解這句漢語諺語所包含的歷史文化背景，他們看到譯文1就會大惑不解。慶父是魯莊公的弟弟，慶父不死，魯國的禍亂就平息不了，比喻不除掉罪魁禍首，就不會有安寧。所以還是選擇譯文2比較好，因為把這句漢語諺語的寓意翻譯出來了，讀者也就容易理解了。
(二)口語化
諺語在語體上非常接近日?？谡Z，具有很強的口語化特點。諺語翻譯時要注意口語化。
漢諺：少見多怪。試比較兩種譯文：Wonderisthedaughterofignorance，(口語化)Seeinglittleisthecauseofamazement.(書面語)
英諺：Theleopardcan''''tchangeitsspots.試比較兩種譯文：是豹改不了斑紋，是狗改不了吃屎。(口語化)江山易改，本性難移。(書面語)
(三)藝術化
諺語翻譯要注意語言的藝術性。一要注意用詞的精練，二要注意上下兩句的對仗，盡量使譯文具有韻律又押韻，通俗易懂。
漢諺：酒后吐真言。Winein，witout，看菜吃飯，量體裁衣。Fittheappetitetothedishesandthedresstothefigure.
英諺：Menmaymeetbutmountainsnever.山和山無法碰頭，人和人總會相遇。(不要譯為“人也許會相見，可是山頭卻不會?！?Whohasnevertastedbitter,knowsnowhatissweet.不嘗黃連苦，怎知蜂蜜甜。(不要譯為“一個從來沒有嘗過苦味道的人是不知道什么叫甜味的?！?
漢語言本科畢業(yè)論文范文-漢語短語的分類問題
一漢語短語結構類型的分析
1．1自《馬氏文通》問世以來，有關漢語語法的論著對短語的分類基本上是按外部功能和內部結構這兩個標準來進行的，其中以內部結構為標準的分類占有更重要的地位。其實，漢語短語分類中的“功能說”和“結構說”都在一定程度上受到葉斯丕森和布龍菲爾德理論的影響。在結構分類方面，布氏的句法結構觀念似乎特別適合于漢語，因為漢語詞的構成方式、短語的構成方式和句子的構成方式是那樣相似，以至布氏的句法結構類型的分析可以直接應用于漢語每一層面上的語法單位的結構分析。短語在漢語語法單位中處于一種樞紐地位，因此，短語的結構類型可以上通句子下至詞。這是漢語語法單位進行結構分析的一條捷徑，發(fā)展到頂峰就是“詞組本位說”。如范曉先生在《說句子成分》、《關于結構和短語》①等文中多次提出：漢語的句子結構和短語結構的構造原則基本上是一致的，除獨詞句外，句子只不過是獨立的短語而已。根據這種觀點，應當是有多少種結構的短語，相應地便會有多少種結構的句子。
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1．2“詞組本位說”把句法結構類型和短語類型完全對應起來，即以分析短語的結構類型為基礎，擴展到句子結構。作為一種分析方法，它有可取之處；從實際的作業(yè)上看，它也具有相當的成效。它操作起來十分簡便，似乎可以一以貫之地分析漢語的一切“結構”，然而從另一個角度看，恰恰是這種簡便掩蓋了漢語短語類型分析的句法分析中的一些實質性問題，如（一）是不是每個短語都可以在結構類型中找出它的歸屬？有的虛詞和實詞組合，其內部結構關系如何看待？（二）結構類型相同的短語，為什么其語法功能和轉換關系不同？比如“人才交流”和“學者討論”在結構分類中都是主謂關系，但前者能作“進行”類動詞的賓語，后者不能；前者能在受定語限定之后作主語或賓語，后者不能。（三）許多結構類型不同的短語卻有同樣的語法功能，這是為什么？短語同詞一樣是靜態(tài)的、備用的語法單位，對它內部進行分析以及據此而進行的分類，其標準與動態(tài)的、使用的語法單位—一句子的分析不應該是一樣的，事實上，構成短語的成分和構成句子的成分也并不具有完全的同一性。呂叔湘先生認為“從語素到句子”有一個“中間站”，即短語。②這里我們借用下“中間站”這個說法。我們認為，如果說漢語語法單位由靜態(tài)轉化為動態(tài)有一個中間站的話，那末這個中間站不是短語，而是句子成分。語和短語都需要這個中間站的過渡，才能由靜態(tài)的備用單位轉化為動態(tài)的使用單位。③“詞組本位說”所做的單純的結構分析究其根源是混淆了兩種不同性質的單位，因而沒能解決上述問題，也就不能使短語研究向更深的方向發(fā)展。正因如此，目前有些學者對“詞組本位說”提出質疑，試圖把短語的結構和句子的結構區(qū)別開來，進而建立詞法、短語法（有的學者叫“下句法結構”）、句法三足鼎立的語法分析體系，④這一步邁得很勇敢，也頗有見地。如果把短語法單列出來，那末短語分類就和句法結構分類有了質的區(qū)別。但他們的分類如仍按短語內部的結構關系來確定，上面提出的問題就仍無法解決。
二短語分類的原則
2．1為了解決上述問題，我們試圖從一個新的角度來給短語分類。有一個原則問題必須加以強調，那就是同劃分任何語法單位類別一樣，給短語分類也應該遵守一個不可忽視的原則：劃分出來的類別能夠有效地服務于分析。反過來說，就是：不管用什么標準來劃分，只要劃分出來的類別可以用來有效地說明語法規(guī)律，這個分類就應該是有效的語法分類?；谏鲜鲈瓌t，就我們已經掌握的語言材料進行試驗的結果來看，依據短語內部的語義關系進行的分類能夠較好地服務于語法分析的目的，能夠較好地解決至今尚未很好解決的一些句法分析問題，如句法分析中的主賓類問題。用這個新的分類能夠較好地說明短語作為與詞一樣的靜態(tài)單位，其內部語義關系的不同對它的句法功能以及對包括它在內的更大一級的句法結構有什么影響，而這些問題是依據結構關系分類所無法說明的。事實上，類似這種分類的觀點已經有人在實際的語法分析中運用過，只不過是非自覺的罷了。比如許多學者分過“受事主語句”的特點，從這些分析中可以看出：在他們的意識中肯定是把“施事—一動作”格式和“受事—一動作”格式加以對比，而這兩種格式正是從分析語義關系的角度確定的。我們不過是試圖把這種零散的、不自覺地運用語義關系進行語法分析的做法當作一種理論依據加以系統(tǒng)化而已。
2．2我們給短語分類的標準是詞與詞之間的語義關系。當然，語義是一個相當寬泛的概念，因此這里就需要給語義標準界定一個范圍。如前所述，從分類的目的和結果來看，以語義關系為標準的分類也應該是語法分類，因為它最終是為解釋語法現象或語法規(guī)律服務的。這種詞與詞之間的語義關系不是指個別的詞與詞之間的具體關系，而是指某類性質的詞與另一類性質的詞之間的概括關系。
任何一種語法分析方法都至少要完成兩個任務：一是切分層次；二是揭示被切分出來的直接成分（immediateconstituent）之間的關系。切分層次是對結構的處理（實際上也與語義有關），而說明直接成分之間的關系卻與語義直接相聯系，要想完全脫離開語義關系是不可能的。由于這種事實，再加上沒有分清作為靜態(tài)的備用單位的短語和作為動態(tài)的使用單位的句子是兩種不同性質的語法單位，目前許多語法論著中對短語結構關系類型的說明實際上是把短語內部的語義關系（如并列關系、補充關系）和句子成分之間的結構關系（如主謂關系）以及句法成分的語法地位（如偏正關系）糾結在一起了。
2．3有的語法學者早在十年前就提出了短語和句子是兩種不同性質的語法單位，短語同詞一樣是靜態(tài)語法單位，“其內部的詞與詞之間就只有單純的語義關系，而不存在其他關系”。并據此提出了十類語義關系，
見下：
Ⅰ并列：機關學校閱讀欣賞
Ⅱ限定：秀麗景色大膽設想
Ⅲ補充：解釋清楚熱得淌汗
Ⅳ施動：風吹人住
動施：吹風住人
Ⅴ動受：展覽書畫維修房屋
受動：書畫展覽房屋維修
Ⅵ評議：應該參加能夠勝任
Ⅶ同Ⅶ判斷：是高山叫海洋
Ⅷ同一：首都北京班長小李
Ⅸ描寫：衣著樸素成就輝煌Ⅹ雙受：問他問題給我知識［⑤］
就我們目前收集到的資料看，這種分類大概是第一次以語義關系為標準的短分類，比較全面地體現了短語與句子的本質不同。我們將在這種分類的基礎上探求一下語義關系的不同是如何影響短語本身的句法功能，如何影響包括短語在內的更大一級句法結構的。需要說明的是“歧義結構”，因為從語義關系的角度無法確定“咬死了獵人的狗”是限定關系還是動受關系?！捌缌x結構”是短語脫離語境而產生的現象，在具體語境中，短語的內部關系只有一種，因此“歧義結構”對我們以語義關系為標準的分類沒有影響。
三、驗證語義標準短語分類實用性的方法
1如前所述，我們所做的語義標準分類是為了揭示短語內部語義關系的不同對句法結構和句法分析產生的影響。就我們觀察的結果來看，它至少在以下三個方面產生的影響是不可忽視的：一是充當句子成分時的搭配能力；二是句子結構的變換關系；三是如果短語由語言單位轉為言語單位，即成為句子時，這些句子所具有的特點。語義標準短語分類的實用性即在于此。這里需要說明一點，在下面具體驗證的時候，并不一定在三個方面同時進行驗證，因為在大多數情況下它們并不能在三個方面同時產生影響。這里只就其中的一個或兩個方面進行驗證。驗證的方法是比較，比如用語義標準劃分出來的兩種不同類別，用結構標準來劃分卻是相同的，屬于這種情況的如施動短語不同于受動短語，但兩者的結構關系；卻是相同的類別，用結構標準來劃分卻是不同的，與此相反，用語義標準劃分出來的兩種相同屬于這種情況的如施動短語廣義上相同于施動短語（主席團坐著／坐著主席團），但就結構關系看卻是主謂短語和動賓短語。
2由于篇幅所限，本文只選擇比較重要而且具有典型意義的施動動語和受動短語來比較。倘若把這兩種短語區(qū)分開來能夠更好地分析和說明一些語法現象和規(guī)律，那就證明語義標準分類是有實用價值的，因為，如果用結構關系標準來分，它們就沒有什么區(qū)別，都是主謂短語。我們希望這種比較能起到“管中窺豹，可見一斑”的作用。比較兩種事物必須以一個在外的條件為參照點，被比較的事物在這個參照點上呈現出相同或相異之處，這樣的比較才有意義。對施動短語和受動短語進行比較，也需要參照點。我們找到兩個參照點：一是兩類短語由靜態(tài)的語言單位轉為動態(tài)的言語單位時的自足條件，二是兩類短語充當句子成分時的搭配能力。下面我們分節(jié)討論。
四兩類短語由語言單位轉為言語單位時的自足條件
施動短語和受動短語在結構類型中都是主謂短語，按照一般語法著作的說法，一個主謂短語具備了一定的語調或加上一定的虛詞就可以由語言單位轉為言語單位—一句子。但是，是不是必定轉成一個自足的句子呢？
回答是否定的。一個有趣的事實是：許多語法著述都講到受事主語句的特點（或限制），而不提或很少提到施事主語句，因此給人的印象是施動短語似乎更容易直接轉為自足的句子。其實不然，施動短語和受動短語轉為言語單位進有各自的自足條件，而各自的自足條件又呈現出明顯的對立，這種對立又主要表現在謂語動詞方面。
1丁聲樹先生在談到受事主語句的特點時說：“……從謂語方面看，謂語往往不是一個單獨的動詞，動詞的前后多半有別的成分”。［⑥］這個概括當然是正確的，這里需要說明的是：受動短語轉成的言語單位就是受事主語句，因此，我們談受事主語句謂語方面的限制，實際上就是分析受動短語轉為受事主語句（言語單位）時表現在謂語動詞方面的自足條件。施事主語句對謂語是否由一個單獨的動詞充當的這一要求不是強制性的，如一些不及物動詞作謂語，前后可以沒有別的成分，如：（1）明天下午的會李校長發(fā)言。（2）我休息，他勞動。以上兩例的謂語都是由一個單獨的動詞充當的，而且這幾個動詞本身又不能帶賓語，這和動詞本身是不及物動詞有關。
但是，漢語中的動詞絕大多數是及物動詞，多數施事主語句的謂語動詞也是由及物動詞充當的。另一方面，受事主語句的謂語動詞則必須由及物動詞充當。恰恰是在這一點上，施動短語和受動短語轉為句子的自足條件完全不同。由施動（及物）短語轉化而來的施事主語句，及物動詞必須帶著它的受事，否則盡管從結構上看主語和謂語俱備，但它是不自足的，比較下面兩個例子：（3）醫(yī)生們治好了他的病。
（4）＊醫(yī)生們治好了。例（4）是不成立的。而由受動短語轉化而來的受事主語句，因主語是它后面的及物動詞的受事，因此，動詞一般不帶受事賓語仍是自足的，如：（5）他的病治好了。（6）這首詩背下來了。
2事實上，人們在理解句子時，必然會受到兩種短語的不同自足條件的影響。我們可以通過比較下面兩個例句來證明這一點：（7）敵人打退了。（8）我們打退了。例（8）無論怎樣理解都是不自足的，“我們”不會是“打退”的受事，而例（7）盡管“敵人”也可以是“打退”的施事，但這個句子只有理解成受事主語句時才是自足的，而且按照常理，人們一定會把這個句子的主語理解成受事。受動短語轉化而來的受事主語句，其主語擔負著語法和語義兩個層面的任務：從語法上看，一個句子必須有一個話題，即主語。假如這個話題在表層結構中沒有出現，它一定被語境承擔了。話題可以是施事，可以不是施事，受事主語句的受事就是話題。從語義上看，一個及物動詞必須帶著它的受事，不管這個受事在什么位置，也就是說，受事可以出現在動詞的后面，也可以出現在動詞的前面。及物動詞的受事若不出現，它在語義上就沒有著落，以施事、受事與同它們相聯系的及物動詞的關系而論，受事似乎更重要一些，這一點還可以通過“把”字句和“被”字句的比較中看出來?！鞍选弊忠M受事，“把”字后面的受事不能省略，如：（9）我把信寫完了（不說“我把寫完了”）而“被”字引進施事，在許多情況下施事可以省略，如：（10）小王被人打了（可以說“小王被打了”）我們認為受事主語句可能就是為了滿足語法和語義兩個方面的要求而存在的，也正是因為滿足了這兩個方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）不成立。又如：（11）罪犯槍斃了。（12）行刑人槍斃了。例（11）是自足的，因為它是由受動短語轉成的句子；例．（12）不自足，因為按通常的理解，它是由施動短語轉化而來的，如果它原本是個受動短語，那末當它轉化為句子時，動詞的前邊必須加上表示被動意義的虛詞，如“被、給”等才合乎自足的條件。當然它也可以是施動短語，那就必須在及物動詞的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。
總之，按結構關系標準分類，施動短語和受動短語屬同一類型，那末這種分類對揭示兩類短語因語義關系不同而導致的不同的語法特點就沒有任何成效，相反，按語義關系標準把它們加以區(qū)分，就能很好地說明它們各自不同的語法特點所產生的根源。
五施動短語和受動短語作句子成分時的搭配能力
按結構類型來說，主謂短語（包括施動短語和受動短語）可以充當六大句子成分（這里仍沿用傳統(tǒng)的稱謂）中的任何一種，但是，充當某一相同的成分時，由于二者的語義關系不同對句子的另一成分有不同的要求，或者對短語本身有一定的要求。下面分別討論。
1作謂語
受動短語作謂語要受到比較嚴格的限制：一方面句子的主語必須是受動短語中動詞所表示的動作的發(fā)出者（施事），另一方面短語內部的受事的范圍也比較窄，或者由泛指代詞“什么、誰”等充當，或者由遍指性名詞或名詞性詞語充當，并且動詞前有副詞“也、都”等與之呼應。如果不是這樣，往往是同式句子并列出現，如：（1）他什么都不說。（2）他樣樣事都會做。（3）大水……，頭也不抬，話也不說。在意念上，以上各句的主語都是受動短語中動作的施事。從變換式上來看，遍指性句式的施事主語可以和短語里的受事互換而不改變句意。如：（4）什么他都不說。（5）樣樣事他都會做。它們可以自由變換的原因大概是這類句子的格式比較固定，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”這樣的格式作標志，不會把動作的施事和受事弄混。當然，除了上述兩個條件外，還有一種情況，即受動短語里的受事是一般名詞或名詞性詞語，如：（6）我這輛車買貴了。（7）王師傅那套西裝做大了。（8）小劉帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主語都是施事，受動短語里的受事都是由一般名詞或名詞性詞語充當的，而非周遍性詞語充當的。這三句有兩個共同的特點：一是主語和受動短語里的受事之間具有領屬和被領屬關系；二是充當謂語的受動短語中的動詞后面都有形容詞補充成分。我們知道，描寫短語作謂語時，主語和描寫短語里的被描寫成分之間一般情況下是領屬和被領屬關系，如“他性格堅強”、“李明眼圈紅了”。我們是否可以這樣推測：這類受動短語作謂語對短語內部動詞的要求是，必須有形容詞補充成分，這個形容詞補充成分的語義指向是短語里的受事，如例（8）的深層語義關系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以簡說成“小李帽子歪了?！焙笳叩慕Y構關系和語義關系與“李明眼圈紅了”完全相同。因此我們可以說，動詞后面帶形容詞補充成分是這類受動短語作謂語的一個必要條件，如果沒有形容詞補充成分，這個句子就不成立，如“＊小劉帽子戴了”，如果把形容詞補充成分換成時態(tài)或趨向補充成分，句子就覺得不夠自然，如“＊小劉帽子戴過了”，“＊小劉帽子戴出去了”。如果把主語和受動短語里的受事調換過來就成了施動短語作謂語。施動短語作謂語時對上述要求不是強制性的，而是可有可無的，如：（9）這輛車我買貴了。—一這輛車我買了。（10）那套西裝王師傅做大了?！荒翘孜餮b王師傅做了。施動短語作謂語，一般不受這么嚴格的限制，其主語一般是非生命體，在語義上是作謂語的施動短語中動詞的受事（這是最常見的形式），但也可以是生命體。如：
（11）桌子我搬走。（12）這個人我認識。例（12）的主語和施動短語中的施事都是生命體，可見施動短語作謂語對句子的主語和短語本身結構的要求都不嚴格，只要是生命體作施動短語的施事就可以了。又如：（13）誰的孩子媽都愛。當然，這方面沒有限制，那方面就要有所“補償”。從變換式上來看，許多施動短語作謂語，其主語又是非生命體時，二者往往不能自由互換，下面例子中右側的句子都不成立：（14）漢語我輔導，（英語你輔導。）—一＊我漢語輔導，（你英語輔導。）（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。有的施動短語作謂語，雖然主語是非生命體，但二者仍然互換，如例（9）（10）句可變換成例（6）（7）那樣，這可能和二者之間具有領屬關系密切相關，例（14）（15）句的主語和施動短語中的施事之間沒有領屬關系，因而二者不能互換。還有一種受動短語作謂語的情況，如：（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了.這種受動短語作謂語和上文講過的情況不同，其主語在意念上并不是受動短語中的動作的施事，而是受事，真正的施事是另外一種事物，如“針、木刺”或“沙子、風”等等，在表層結構中它們都沒有出現。主語和受動短語中的受事，在意念上不是施受關系，而是領屬關系。正因為二者都是受事，它們之間盡管具有領屬關系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那樣互換，而且這種“O［，1］（受事）—一O［，2］（受事）—一V”句式的謂語只能是受動短語，下面的句子是不成立的：（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。
2作賓語
施動短語和受動短語都可以作賓語，表示事件或抽象的事物。但它們作賓語時，整個句子的謂語動詞要受到一定的限制（這一點和它們作主語時對謂語的要求是一樣的），即很少以動作性很強的動詞作句子的謂語，往往由表示心理活動、感覺現象或表示判斷的動詞來充當。因此，從總體上說施動短語和受動短語作賓語時沒有什么太大的區(qū)別。但是有些意義類型比較特殊的動詞作謂語，對兩類短語有不同的選擇；反過來說，正因兩類短語的內部語義關系不同，才使其一可與此類動詞搭配，另一個不可以與之搭配。如“進行”這個動詞在意義上表示持續(xù)性活動，在語法上它是一個形式動詞，本身不表示動作，真正表示動作的是它后面的動詞，“進行”則在動作動詞前承擔表達時態(tài)的任務，并把后面的動詞由謂語改變?yōu)橘e語?！斑M行”的賓語一般是動詞，而且用作賓語的動詞本身下能再帶賓語。有時，“進行”的賓語可以由受動短語充當，但不能由施動短語充當。如果我們按結構類型來分析，只能說有時“進行”的賓語可由主謂短語充當，這種說法掩蓋了兩類短語的不同以及由此而產生的不同的語法現象。下面的兩個句子都是不成立的：（1）＊進行干部學習（材料）。（2）＊進行我們交流（思想）。而我們可以這樣說：（3）進行社會主義建設。（4）進行思想改造。許多語法學者在研究句型時，運用設計框架的辦法來驗證句型的不同，這里“進行－－非名詞性賓語”也構成一個框架，它是區(qū)別施動短語和受動短語各自不同的語法功能的一個標志。
3作被限定成分
施動短語和受動短語如果前面沒有限定成分都可以作主語和賓語，并對謂語動詞有大體一致的要求。如果前面有限定成分，受動短語仍然可以作主語和賓語，施動短語一般不能。下面兩句的被限定成分都是由受動短語充當的：
（1）1984年，我國以城市為重點的經濟體制改革逐步展開。（2）我們必須做好機構變動中的人員調整。為什么不能換成施動短語呢？原來，施動短語既不是名詞性的，也不是動詞性的。而作被限定成分的受動短語，其動詞意義比較抽象，有兼類詞（兼動詞名詞）的傾向，如（1）（2）句中的“改革”“調整”，又如“這個村的田間管理”，“家庭領域里的精神文明建設”等。因此，受動短語可以以其整體功能的名詞性充當普通名詞經常充當的成分，即被限定成分。受動短語的這種名詞性使它在被限定成分的位置上的詞序比較固定，因而又表現出一定的凝固性。上面兩句的受動短語一般不能變換成相應的動受短語：（3）＊……以城市為重點的改革經濟體制逐步展開。（4）＊……機構變動中的調整人員。受動短語的凝固性還表現在它可以做許多學科的術語，如“苗木定植”，“地質勘探”等等，許多刊物的名稱也是這類學動短語，如“語文建設”、“漢語學習”、“哲學”研究等等⑧，這些學科術語和刊物名稱一般不用施動短語或相應的動受短語來稱謂。通過對施動短語和受動短語的比較，我們不難看出兩類短語的不同語義關系對其語法功能的影響。我們上面分析的語法現象，恐怕是結構分類所不能解釋的，反過來卻證明了語義標準分類的實用價值?？晒┍容^的短語還很多，如動施短語和動受短語，評議短語和動作性限定短語等等，限于篇幅，只好暫付闕如了。
附注：
①范曉《說句子成分》，載《阜陽師院學報》（社科）1983．1?！蛾P于結構和短語》，載《中國語文》1980．3。
②呂叔湘《漢語語法分析問題》，商務印書館。
③參見申小龍《中國語法學方法論研究》，載《語文導報》1986．5。
④參見陸仁昌《關系·平面·成分－－漢語詞組法試論》，載《阜陽師范學院學報》（社科）1984．1－2。
⑤呂冀平《句法分析和句法教學》，載《中國語文》1982．1。
⑥丁聲樹等《現代漢語語法講話》，商務印書館。
⑦此三例轉引自徐樞《從語文、語法和語用角度談“名（受）＋名（施）＋動”句式》，載《語法研究和探索》
陜西理工學院漢語言文學專業(yè)由漢中大學中文系發(fā)展至今已經有55年的歷史，在如何培養(yǎng)漢語言文學專業(yè)人才方面有著豐富的經驗，具有地方院校師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)特色，是陜西省特色專業(yè)，專業(yè)具有省級精品課程，并且有“陜西省人文社會科學漢水文化重點研究基地”和省級教改課題立項研究作為支撐。在培養(yǎng)語文教師技能方面，有校外長期合作的實踐基地，為人才培養(yǎng)提供了良好的實踐平臺。經過十年的探索創(chuàng)新，本專業(yè)制定了一系列的管理制度，例如：《漢語言文學專業(yè)實踐教學與實踐活動規(guī)定》、《教育實習工作細則》、《學生綜合素質和師范技能訓練實施辦法》、《實驗教學實施辦法》等，從而使本專業(yè)人才培養(yǎng)能夠有制度上的保障進行循序漸進的改革創(chuàng)新。
2人才培養(yǎng)模式主要內容
本專業(yè)自2003年實施2+1+1人才培養(yǎng)模式，改變了傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的不足。通過一、二年級進行學科基礎和專業(yè)基礎培養(yǎng)，三年級進行專業(yè)必修和個性化方向培養(yǎng)，四年級主要培養(yǎng)畢業(yè)論文寫作、示范課實習、教育實習和其他職業(yè)崗位的能力，使本專業(yè)的學生具備了良好的思想道德素質同時加強學生的實踐能力、創(chuàng)新能力及基礎教育適應能力。2010版培養(yǎng)計劃制定時減少了總學時，增加了專業(yè)選修課比例以及學生自主學習時間。在課程設置上，開設了“語文教材研究”、“教學藝術論”和“文學作品的審美解讀”等課程，強化了師范技能的培養(yǎng)。在優(yōu)化課程體系方面，本專業(yè)在最新的培養(yǎng)計劃里除了保留“微格教學與教育實習試講”、“學年論文”、“畢業(yè)論文”、“社會實踐”等，還新增加了“專業(yè)調研”、“中學語文教學名師示范課”等內容，大大增強了學生實踐能力的鍛煉程度，在培養(yǎng)學生的社會適應能力方面起到了重要作用，促使學生的能力發(fā)展更加適應社會的需求。
另外，本專業(yè)結合自身特點展開各種實踐活動，開展學生的教師技能訓練，舉辦詩歌朗誦大賽、演講大賽、師范生講課大賽、師范生技能大賽、微格教學、實習基地課堂教學、三筆字大賽，以及量化的閱讀和寫作訓練，例如:每學期不少于10部理論書籍和30篇文學作品，一、二年級學生每人每學期必須完成30篇千字文。除此之外，本專業(yè)數次邀請中學優(yōu)秀語文教師為本專業(yè)學生做示范課，并且與學生對課堂實踐進行探討。除此之外，學院從2012級漢語言文學專業(yè)師范生中，選拔了一批優(yōu)秀學生，組成了實驗班，并且配備了教學經驗豐富的班主任，在教學過程中進行一對一指導，讓學生們更好的享受教育資源，更快的掌握教學應用技能。
3結語
[關鍵詞]精英教育；大眾化；高等精英教育；內涵
2002年我國高等教育毛人學率已經超過15％，高等教育正式從“精英教育階段”進人到“大眾化教育階段”。高等教育走過精英教育階段后，在大眾化教育階段還要不要精英教育，對此學界存在不同的看法。一些學者雖然承認大眾化教育階段仍然存在“精英教育”，但卻混淆了大眾化教育階段的精英教育與精英教育階段的本質區(qū)別；一些學者僅從“大眾化”概念的表象出發(fā)，試圖用“量”的擴張來說明“質”的下滑的合理性，進而對大眾化教育階段的“精英教育”提出質疑。
對“精英教育”這個概念在認識上的分歧，必然造成指導思想上的自行其事和實踐上的各取所需，進而對高等教育全面、協(xié)調和可持續(xù)發(fā)展帶來負面影響。因此，重新審視“精英教育”在高等教育大眾化背景下的科學內涵，具有十分重要的理論意義和實踐意義。
精英教育是伴隨教育發(fā)展過程而出現的一個概念。當教育發(fā)展成為一種特權之后，它只能為所謂的“精英階層”所享有。這其實就是一種為“少數人集團”服務的“英才教育(elististeducation，也譯為精英教育)”?！坝⒉拧奔淳?，是指“由于具有權力、才能、財富等而被視作最好或最重要的社會集團”[1]，很顯然，按照今天的精英標準，當時所謂的英才未必人人都是精英。隨著教育對社會發(fā)展的影響日漸明顯，歐洲各國也越來越重視精英教育。對精英的選擇逐漸擺脫了“政治經濟的階層”標準，而偏重于通過心理測驗等等精確而公平的選擇方式[2]。1957年，前蘇聯人造衛(wèi)星上天，美國朝野震驚，以科南特、里科弗為代表的要素主義教育學者猛烈抨擊美國在與前蘇聯腦力戰(zhàn)役中失敗的原因是“對優(yōu)秀智力的漠不關心”，強烈呼吁要重視“智慧的訓練”[3]。美國隨后制定了精英教育的政策和法規(guī)，特別是1958年《國防教育法》出臺，提出“為了國家安全必須選拔我國大批的天才兒童，并努力進行天才教育”[4]，把精英教育的作用提升到國家存亡的高度，這一時期，精英教育的發(fā)展可謂登峰造極。至此，不論歷史上關于精英的評價標準有何變化，精英教育一般都是指一種優(yōu)秀人才的培養(yǎng)模式，它的主要功用是“教育和培訓經過嚴格選拔的學生，以使他們適應需要高標準和高度創(chuàng)造性的腦力工作”[5]，這是從人才培養(yǎng)質量的維度上理解和使用“精英教育”一詞，它既適用于基礎教育領域，也適用于高等教育領域。1973年，馬丁·特羅教授根據他對美國高等教育歷史的研究，首次提出高等教育發(fā)展階段論，即按照正在接受高等教育的適齡人數占全部適齡人口的比例(毛入學率)，將高等教育發(fā)展過程劃分為精英教育、大眾化教育和普及教育三個發(fā)展階段。他把高等教育毛人學率小于15％的階段定名為精英教育階段，并總結歸納出這一階段高等教育體系的結構和特征。他的有關論文報告在OECD舉辦的國際會議上發(fā)表后，“精英教育”階段這個概念被世界各國教育界廣泛認同，并用以衡量本國的高等教育發(fā)展水平。自此，精英教育被賦予了新的內涵，成為按照量的規(guī)定來劃分高等教育發(fā)展階段的稱謂，是高等教育發(fā)展過程中第一階段的標識。于是，精英教育的概念就具備了雙重涵義：或指高等教育發(fā)展過程中的精英教育階段，或指一種以培養(yǎng)社會精莢為目的的人才培養(yǎng)模式。當從后一個角度來使用精英教育一詞時，人們往往習慣于按照高等教育發(fā)展第一階段(精英教育階段)的一些質和量的特征來把握它的涵義。
正是因為精英教育這一概念在發(fā)展過程中有了較大的變化，所以對精英教育的理解出現了很大的分歧。特別是在高等教育進入大眾化之后，人們對“精英教育”的理解仍然停留在過去的基礎上，而忽視了大眾化教育階段的“精英教育”與“精英教育階段”的所謂“精英教育”的必然聯系與本質區(qū)別。一些學者即使把“精英教育”理解為一種人才培養(yǎng)模式，但對精英教育的范圍界定也存在較大差異。有的學者認為“精英教育”是專指高等教育領域的人才培養(yǎng)模式；有的學者把所有高于本科層次的碩士生、博士生教育視為精英教育，而把所有本科、大專、高職層次的教育均統(tǒng)一到大眾教育[6]；有的學者則堅持精英教育至少有兩大塊：一塊是研究生教育，特別是博士生教育；另一塊則是高水平研究型大學所培養(yǎng)的本科精英人才，也應屬于精英教育[7]。還有一些學者指出，精英教育涵蓋國家的整個教育層次系統(tǒng)，即不論初等教育還是高等教育，都存在精英教育。
“大眾化高等教育的發(fā)展，不是不要精英教育，而是要更加保護精英教育，政府必須支持、保護、發(fā)展精莢教育，這是政府和全社會的責任”[8]高等教育發(fā)展階段論的創(chuàng)始人馬丁·特羅教授的這段話，表明精英教育在大眾化教育階段不僅必然存在，而且具有重要地位。但是，大眾化教育階段畢竟不同于精英教育階段。進人大眾化教育階段以后，高等教育不僅表現為量的擴張，還主要表現為質的轉變，即在教育觀、教育功能、課程與教學形式、學生經歷、領導與決策、學術標準、學術管理、入學與選拔、院校管理等方面發(fā)生根本變化”[9]。如果說前一階段對精英教育的把握還主要是從“量”上分析，那么大眾化教育階段的精英教育則更強調“質”的突破。
隨著高等教育自身的發(fā)展，精英教育的外延在不斷拓寬，內涵在不斷豐富，高等教育大眾化階段的精英教育與精英教育階段的精英教育在教育理念和價值取向上已經大相徑庭。如果不給“精英教育”賦予新的內涵，或繼續(xù)用前一階段的精英教育模式來指導大眾化背景下的精英教育，不但高品質的精英教育發(fā)展得不到保證，而且我國高等教育大眾化的進程也會受到阻礙。
首先，兩個“精莢教育”不是同一個概念，其內涵存在質的區(qū)別。前一階段的“精英教育”雖然也包括“培養(yǎng)模式”意義上的涵義，但其本意是對高等教育發(fā)展過程階段的劃分，是對高等教育毛入學率在15％以下這一發(fā)展階段的指謂。雖然馬丁·特羅教授本人也承認，這一數值沒有統(tǒng)計學上的意義，不是一個固定的區(qū)別標準，各國可以對精英教育階段標準進行新的劃分[8]，，但15％這一數值畢竟得到了多數國家和學者的認可并采用。而高等教育大眾化背景下的“精英教育”不再具有劃分高等教育發(fā)展階段的功能，而是專指存在于高等教育始終的一種人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式在質上具有規(guī)定性，但在量上沒有統(tǒng)一的劃分標準。由于各國教育發(fā)展水平和經濟發(fā)展水平存在較大差異，因而其精英教育規(guī)模不可能用一個標準或尺度衡量，它是一個動態(tài)數值，其決定因素既有國別間的橫向差異，也有一個國家不同歷史發(fā)展時期的縱向變化。其次，兩個“精英教育”的教育對象選拔墓礎存在質的差別。在精英教育階段，因為人學人數極其有限，整個高等教育系統(tǒng)均被視為精英教育。進入精英教育的教育對象是進入高等教育的全體學生，其教育對象選拔的基礎是應屆高中畢業(yè)生，其毛入學率的計算基數是全體適齡人口數。在精英教育階段，“精英教育階段”同“精英教育”(高等教育發(fā)展階段同人才培養(yǎng)模式)基本處于“全包”的關系，而在大眾化教育階段的精英教育同高等教育發(fā)展階段不是“全包”的關系，它本身處在高等教育發(fā)展過程的第二個階段，二者屬于“被包含”與“包含”的關系。大眾化背景下接受精英教育的對象，不再是全體進入高等教育的學生，而是其中一部分優(yōu)秀學生。因此，其選拔基礎應是可進入高等教育階段的少數優(yōu)秀學生，其計算基數不再是全體適齡人口數，而是高等教育的總體規(guī)模。
由此可見，在精英教育階段，整個金字塔都被視為精英教育，而在大眾化教育階段的精英教育，只能是接近這座金字塔塔尖部分的優(yōu)秀學生。盡管大眾化教育階段金字塔的塔基在不斷擴張，進入金字塔的門檻也在降低，但進入塔尖部分的競爭將更加激烈。
第三，兩個“精英教育”的實施主體在學術地位上存在質的差別。前一階段的高等教育機構數量較少，既然同屬“精英教育階段”，也就基本上承擔了精英教育的任務，其教學計劃和人才培養(yǎng)目標沒有多大的區(qū)別，因而也就不存在重點院校和普通院校之間的分野。高等教育大眾化的過程與高等教育多樣化的過程是緊密聯系在一起的[9]。特羅教授把高等教育多樣化定義為“對應于規(guī)模的擴大，新階段的要素成為制度和結構，整個高等教育多層化、多元化的過程”[5]。可見，大眾化教育階段的精英教育，隨著高等教育規(guī)模的擴張，高等教育機構的數量、種類、形態(tài)和職能呈多樣化的發(fā)展趨勢。高等教育資源在全球化背景下的激烈競爭中必然進行分化和重組。高等教育機構在國家的宏觀調控和高等教育市場機制的作用下，在層次上按照本科教育和?？平逃谵k學模式上按照研究型、教學研究型和教學型進行重構，并帶來辦學職能的重新分工、人才培養(yǎng)目標和辦學目標的重新定位。大眾化背景下的精英教育不再由全部高等教育機構承擔，而只能由研究型教育機構和國家級人才培養(yǎng)基地的專業(yè)學科來承擔。特別需要指出的是，大眾化階段的精英教育日益表現出國際化趨勢，現代性和開放性更加顯著，學校的目標定位不再滿足于立足本土，而是強調建設世界一流大學和一流學科。對精英學生的吸納也跳出了本國的界限，向世界開放招生，表現出跨國界、多文化的特征。
第四，大眾化背景下的精英教育的入學選拔標準將出現質的提升。在精英教育階段，高等教育入學選拔標準一般采取剛性指標，其衡量學生能否入學的標準都是一維的，剛性的，并且實行全國統(tǒng)一考試和統(tǒng)一招生。不管考生報考何類學校，都是采用一個評價標準。雖然國家通過改革招生考試制度，對考試科目和內容進行了改革，錄取分數線根據各省(市、自治區(qū))的招生指標劃定，但結果是照顧了“公平”而犧牲了“效率”。進人大眾化教育階段后，隨著教育規(guī)模的不斷擴張和社會對各類人才需求多樣性的凸顯，多樣性必然成為大眾化教育階段的重要特征。這種變化隨著高等教育機構辦學模式的重新定位而出現多樣化的入學選拔方式，這在已經進人大眾化教育階段的國家可以得到證明。大眾化教育階段的高等教育入學選拔方式在向柔性化、開放式轉變的同時，更加突出高排斥性和高選擇性。而對大眾化背景下的精英教育而盲，其歷史使命決定了入學選拔方式必然是“柔性化、開放式”與“高排斥性和高選擇性”的統(tǒng)一，并側重后者。因此，國家對高等教育關注的重點要逐步由面向“全體”的高等教育轉向面向“精英”的高等教育。中央政府只抓“精英教育”層面，實行全國統(tǒng)考統(tǒng)招，為優(yōu)秀考生進入精英教育機構接受精英教育打通渠道，而將非精英教育交由地方政府操作。
正是由于對高等教育大眾化背景下的“精英教育”的內涵缺乏正確的理解，因而出現許多有違精英教育規(guī)律的現象。例如，不了解現階段精英教育只能是金字塔的塔尖部分，有的學校不顧自身的歷史和條件，盲目追求發(fā)展精英教育，盲目攀高和追求升格，勉為其難地搞所謂精英教育。又如，沒有弄清現階段精英教育的入學選拔方式是“柔性化、開放式”與“高排斥性和高選擇性”的統(tǒng)一，有的精英教育機構在招收學生的時候沒有做到高排斥性、高選擇性，使大批本可以接受高等精英教育的優(yōu)秀青年被人為地邊緣化，而一些不該或本不適合進入精英教育機構的青年卻搶占了這些優(yōu)質資源，使精英人才的選拔通道受阻。尤其值得關注的是，有些精英教育機構為了眼前的利益，明顯越位，搞短期行為，發(fā)展非精英教育，同一般高等教育機構爭奪非精英教育生源。這些現象既損害了教育公平，又降低了教育效率，嚴重阻礙了我國高等精英教育的健康發(fā)展。
綜上所述，大眾化教育階段之前的“精英教育”是高等教育發(fā)展過程中階段劃分的數量概念，兼具“發(fā)展階段”和“培養(yǎng)模式”的雙重涵義，處在高等教育發(fā)展過程的第一階段，是建立在適齡青年總量基礎之上的數量概念。大眾化教育階段的“精英教育”不是高等教育發(fā)展過程的一個階段，而是處在高等教育發(fā)展過程的第二階段，是建立在高等教育總量基礎之上的數量概念。前者側重強調量的劃分，而后者側重強調質的本質。基于以上認識，筆者建議用“高等精英教育”代替被泛化的“精英教育”，并賦予高等教育大眾化背景下的高等精英教育的定義：高等精英教育是指建立在高等教育總量基礎之上的、由精英教育機構承擔、具有質的規(guī)定性的一種人才培養(yǎng)模式。
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關鍵詞：漢語詞匯；詞匯研究；結構主義；
Abstract：Foralongtime，structuralismhasplayedquitedifferentpartsinlexicologicalstudiesofChinese，bothactiveandinactive.Atpresent，abetterwayoutforChineselexicalstudyistobreakawayfromtheframeworkofstructuralismandreturntothemostessentialstate.Amulti-proportionviewshouldbeintroducedwiththeinteractionbetweenmanandspaceofexistenceasthemostprimary.Besides，ahierarchyofgoalsshouldbesetupwiththeunderstandingof“man”inthenationalmindasthehighest.Finally，differentapproachesshouldbedevelopedwith“cognition.explanation——culture——philosophy”asthemostbasic.
KeyWords：Chineselexicon；lexicologicalstudy；structuralism
在中國，在當代，以漢語詞匯研究為事業(yè)、為責任的學人，大都不會忘記，自上古以來，在中華文化的傳承與研究中，在漢語的研究中，詞匯研究如何一直居于領先地位而發(fā)揮出了重要的先導作用、表現出了深厚的人文關懷；不能對于當代漢語詞匯研究的狀況無動于衷。早在1990年，語言學家劉叔新先生就已明確指出：“從本世紀初葉起，在德·索緒爾的語言學說的影響下，語言學共時的、結構形式的研究成為潮流；語言學中的幾個結構主義學派都摒棄意義，將索緒爾所提出的成為語言符號一個方面的‘所指’排除出符號，認為概念、意義屬于實體范疇，而實體不是語言結構系統(tǒng)本身的東西。于是體現著‘實體’的詞匯，被置于研究觀察的視野之外?！睦碇髁x的轉換生成語法學派，雖然逐步強調意義分析對于句子生成規(guī)則的重要性，甚至將‘詞匯’的分析作為一種基本規(guī)則列入生成語法規(guī)則系統(tǒng)之中，但是實際上只是臨時零碎地對個別詞作義素分析，以便在詞語搭配上為句子語法規(guī)則提供語義選擇的必要補充，并沒有對整個詞匯作全面的、系統(tǒng)的分析?！盵1]2近來，語言學家胡明揚先生強調：“現代漢語研究的重點一直是語法，而詞匯研究長期以來很少過問，一直是個薄弱點。似乎是從20世紀70年代開始才有個別漢語詞匯的著作問世，不過大都是參照蘇聯或西方國家的詞匯學或詞義學著作的理論和體系，加上漢語的一些例子寫成的。……但遺憾的是，國外的理論往往離漢語的實際太遠，解決不了漢語的不少實際問題。”(注：參看胡明揚為《詞匯學詞典學研究》所作的序言，商務印書館2004年版。)兩位先生的論斷，誠摯尖銳，對于漢語詞匯研究是一種有力的激勵。
當然，另一方面，最近20年來，中國許多漢語詞匯研究者解放思想，擴大視野，引進推出，又有了豐富的收獲。詞匯研究朝著細致化的方向不斷前進，專書研究、統(tǒng)計分析、語感測量等等新的方法不斷運用，新的視角不斷開拓，新的選題不斷出現，新的學者不斷顯露頭角?？墒牵瑵h語詞匯研究特別是漢語詞匯理論，似乎仍然沒有突破性的發(fā)展。
那么，面對長期以來結構主義等等學派在發(fā)揮巨大積極作用的同時也帶來深刻消極影響的狀況，面對漢語詞匯研究在古代曾經居于領先地位而在當代卻已相對落后的局面，我們應該如何從根本之處著力，推進漢語詞匯研究及其理論建設使之有一個突破性的發(fā)展呢?當然，這里所謂的“突破性發(fā)展”，并非說要在兩三年內就“一鳴驚人”、“躍上一個新臺階”，而是說更新觀念、擴大視野，從詞匯是人所創(chuàng)造運用的、為人而創(chuàng)造運用的、人之所以與生存空間互動的、人之所以成為人的語音符號這一最為普通、最為根本的事實出發(fā)，突破結構主義框架，走出結構主義定勢，實現漢語詞匯研究特別是漢語詞匯理論在現有基礎上的新發(fā)展。這當然是見仁見智的重大課題，需要群策群力地共同努力。隅見以為：在目前的情況下，最好是能回到根本處，開啟多維視角而凸現人與生存空間互動這一主要視角，確立多層目標而突出認識人的本性與存在這一最高目標，拓展多向思路而突出“認知—解釋—文化—哲學”這一基本思路，進行新的嘗試性的漢語詞匯研究。
一、開啟多維視角中的主要視角
觀察和研究漢語詞匯，首先必須感知到漢語詞匯在漢語系統(tǒng)中的存在和在漢民族與其生存空間互動中的存在，必須感知到漢語詞匯對人而言的存在和對物而言的存在，必須感知到漢語詞匯的整體性、系統(tǒng)性存在和部分性個體性存在，必須感知到漢語詞匯在貯存狀態(tài)中的存在和在創(chuàng)造、運用狀態(tài)中的存在，從而開啟多維的觀察研究視角。例如，著眼于詞匯系統(tǒng)的內部規(guī)則或著眼于詞匯系統(tǒng)的外部關聯，解剖詞匯詞義的微觀結構或者把握詞匯詞義的宏觀發(fā)展，對詞匯系統(tǒng)存在的事實進行定量、定性的分析描寫或者對詞匯系統(tǒng)發(fā)揮的效應進行合理可信的綜合釋解，對特定專書與詞典中的詞匯詞義進行靜態(tài)的歸納或者對特定語境與文化中的詞匯詞義進行動態(tài)的考察，開展符號學、名稱學的詞匯研究或者開展社會學、文化學的詞匯研究，編寫特定時代與社會的“文化詞典”或者編寫特定個人與群體的“心理詞典”，進行詞匯的分類統(tǒng)計或者進行詞匯的信息處理，等等。每一種研究視角必有自己的敞亮性和遮蔽性，必有相應的獨特性與關聯性，每一種研究視角都不能包打天下，也不能相互代替。但是我們認為，在這多維視角之中，有一種更為根本、更為主要、更為關鍵的視角應該重新開啟并且加以突出，那就是立足漢民族與其生存空間的互動歷程，關注民族人的造詞、用詞、釋詞活動，體察漢語詞匯作為中介符號、象征符號形成發(fā)展的機制與規(guī)律。
如所周知，人類起源于動物，并且又和各種動物共同生活在同一個地球之上，都各有自己獨特的生理機能、生存需要、生活方式和生活經驗，相應地又都各有自己獨特的生存空間，都必然要受自己生存空間中的相關事物的作用和影響，都能對于自己生存空間中的相關事物進行感受和反應。在各自的生存空間里，真正的現實就是由自己與其生存空間相互作用而構成的。然而，正如符號哲學大師卡西爾論證的：在使自己適應環(huán)境方面，人仿佛已經發(fā)現了一種新的方法。除了在一切動物的種屬中都可看到的感受器系統(tǒng)和效應器系統(tǒng)以外，在人那里還可以發(fā)現可稱之為符號系統(tǒng)的第三環(huán)節(jié)，它存在于這兩個系統(tǒng)之間。這個新的獲得物改變了整個的人類生活。與動物相比，人不僅生活在更為寬廣的實在之中，而且可以說，他還生活在新的實在之維中以“應對”外界刺激?！耙灾鲁菓{借這些人為媒介物的中介他就不可能看見或認識任何東西?！盵2]33符號與一般動物也能掌握的信號、手勢、宣泄情緒的喊叫根本不同，它具有由使用者共同約定的約定性、表現形式與所代事物無必然關聯的任意性，具有在空間上與所指事物的分立性、在時間上超脫所指事物的永久性，因而能夠超越此地此時的具體情境以指稱任何“在場”或“不在場”的事物，能夠表達特定對象的相關信息，能夠幫助人綜合經驗、增生經驗、使經驗得以表達和傳承，進而促使人類創(chuàng)造和運用一種與所有動物完全不同的與其生存空間互動的方式。
人類所創(chuàng)造、所運用的符號是多種多樣的，但是語詞符號無疑是其中最基本、最重要、最靈便、最有普遍適用性的符號系統(tǒng)。這是因為：語詞是一種聽覺符號系統(tǒng)，它以語音為物質形式，以事物為指稱對象，以意義為表達內容，具有層級性、系統(tǒng)性，以靈活組合，無須依附它物；語詞是一種表達符號系統(tǒng)，它劃分事物使之從背景中突顯出來而成為表達對象，它概括特征使之從事物中突顯出來而轉化為意義，它表達意義使之得到交流傳播而不斷增值。正是依靠語詞，人類才能逐漸改造原有的交際方式，建立以語詞符號為工具的語言級別的交際方式，組成以語詞符號為紐帶的人類級別的社會組織；正是依靠語詞，人類才能逐漸改造原有的思維方式，形成以語詞符號為工具的語言級別的思維方式，創(chuàng)造人類級別的思維成果；正是憑借語詞，人類才能逐漸培養(yǎng)起一種分離各種關系并在抽象意義上思考那些關系的能力，此即只有人類才得以具備的關系思維；正是憑借語詞，人類才能逐漸培養(yǎng)起一種從混沌茫茫的整個感性現象之流中別擇出某些固定的成分進行專門研究的能力，此即只有人類才得以具備的語詞符號反思。正是在語詞符號的作用下，人類逐漸改變了自身，發(fā)展了自身，得以在與生存空間互動的歷程中，創(chuàng)造和發(fā)展自己特有的語詞符號化行為。為互動過程中的人的因素與物的因素的相互滲透與轉化提供了可能性，為人與其生存空間互動以創(chuàng)造文化開拓了廣闊的可能性。(注：參見高宣揚《布爾迪厄的象征性實踐和權力運力》，載《后現代主義哲學講演錄》，商務印書館2003年版，第189頁。)就人而言，他是只能憑借這種語詞符號化行為認識、揭示和改造原有的生存空間以創(chuàng)建新的生存空間，他是運用也只能運用語詞符號為前導并通過語詞符號從事創(chuàng)造活動；就生存空間及其事事物物而言，它們是通過也只能通過這種語詞符號化行為進入人的視閾并向人表現自己的存在。這正是語詞符號化行為，也正是語詞符號的根本屬性、主要功能和本體論意義之所在。盡管就“此地此時”的個別而言，人的生存空間是各自的、特定的，人的語詞符號化行為也有無數的形態(tài)與表現，但是就特定民族、特定時期、特定社會的總體而言，人的語詞符號化行為卻是一個連貫的有機的系統(tǒng)，其主要貫穿著“認知事物—解釋世界—創(chuàng)造文化—發(fā)展自我”的相同環(huán)節(jié)與線索。
以上的論述可以說明，語詞符號，是人為了更好地開展與其生存空間的互動而創(chuàng)造的，是作為人與其生存空間互動的中介符號而存在的，是在人與其生存空間互動的歷程中造就其根本屬性、發(fā)揮其主要功用、形成其發(fā)展規(guī)律的，是人認知事物、解釋世界、創(chuàng)造文化、重塑自我的不可或缺的憑借。如果沒有人與其生存空間的互動，就沒有語詞符號的形成、存在和發(fā)展，更無所謂語詞符號的根本屬性、主要功能和發(fā)展規(guī)律。正因為如此，立足漢民族與其生存空間互動的歷程，關注民族人的造詞、用詞、釋詞活動，以考察漢語詞匯形成發(fā)展的動力、方式、結構、效應以及詞匯的根本屬性，才是必要的和重要的。這樣，我們就能開拓主要視角，更新詞匯觀念，正本清源，把握關鍵，從以前未能著眼之處著眼，在以前未能提出問題之處提出問題，發(fā)現并強調以前不曾發(fā)現并強調的機制與規(guī)律、特性與功能。
譬如，《爾雅·釋畜》記云：“回毛在膺，宜乘；在時后，減陽；在干，方；在背，闕廣”。顯然，“宜乘”、“減陽”、“方”、“闕廣”四詞的產生，是中華先民以回(旋)毛的位置為標準對馬進行分類和命名的結果?？墒牵@四個名詞何以能在戰(zhàn)國時代產生、卻在兩千年后消亡呢?晉代著名學者郭璞在《爾雅注》中為我們的探究提供了線索：“伯樂相馬法，旋毛在腹下如乳者，千里馬”。由此可以想見，在上古時代中華先民與生存空間的互動中，馬有重要的價值，是人的朋友，人們關注馬、愛護馬、尋找千里馬，并由此發(fā)現了其旋毛位置的重要性，因而如此分類和命名，這四個名詞也就有了自己形成的動力與方式。而在后來中華民族人與生存空間的互動中，馬不再具有往昔的價值與地位，人們不再重視其旋毛的位置，因而沒有必要如此分類和呼名，這四個名詞也就失去了存在的依據。在這里，隱含著漢語詞匯形成或消亡的一條重要規(guī)律，只有以民族人與生存空間互動的角度才能發(fā)現它、揭示它。
又如，面對古代漢語的常用名詞“時”，我們現在可以追問：上古時期，中華先民既已在原初的時間經驗和時間意識的基礎上創(chuàng)造了“日、月、年”諸詞，可以標度時間之流，他們何以還要另造名詞“時”以及“春、夏、秋、冬”諸詞，來標度已被“日、月、年”諸詞清晰標度過的時間之流呢?一當深入到中華先民與其生存空間的互動以及由此形成的農耕生活文化中去就能發(fā)現，中華先民要協(xié)調農耕生存方式與自然生存環(huán)境的關系而使之得到合理的安排和順利的發(fā)展，自然特別關注一年之中季節(jié)的存在和變化，因而劃分季節(jié)，分別命名，并將季節(jié)總名為“時”，以便概括和交流關于季節(jié)的經驗，將其引入民族文化系統(tǒng)。對此，《漢書·律歷志》早有深刻的解釋：“夫歷春秋者，天時也，列人事因以天時?！蚀簽殛栔?，萬物以生；秋為陰中，萬物以成。是以事舉其中，禮取其和，歷數以閏正天地之中，以作事厚生?！庇纱?，我們就可以對其本義有著更為準確、更為深厚的理解，更好地分析其詞義結構，發(fā)掘其文化意蘊；就可以對其引申規(guī)律有著更為清晰、更為深刻的認識，更好地把握其引申言向，探求其引申效應。
二、確立多層目標中的最高目標
從當下的多方實際出發(fā)，確立適當的研究目標，不僅可以激勵研究的志向，衡量研究的成果，而且能夠明確研究的方向、啟示研究的思路，因而具有重要的意義，漢語詞匯的研究當然也不例外。但是，由于漢語詞匯既在漢語系統(tǒng)中存在又在漢民族與其生存空間的互動中存在，既是對物而言的存在又是對人而言的存在，既是個體性、部分性的存在又是整體性、系統(tǒng)性的存在，既在貯存狀態(tài)中存在，又在創(chuàng)造、運用狀態(tài)中存在，既是“存在的家園”又是人居住的“家園”，所以，漢語詞匯研究的目標應該是復合性的、層次性的、人文性的。具體說來，漢語詞匯研究的目標可以在于：由個體的而群體的而整體的，由個人的而人群的而社會的，由專書的而斷代的而全史的，由詞形的而詞義的而詞形、詞義相結合的，由比擬命名的而分化孳乳的而復合衍生的。是探求本義的、追蹤引申的，更是詞義發(fā)生發(fā)展全過程的。是詞匯系統(tǒng)內部規(guī)則的、詞匯系統(tǒng)外部關聯的，更是二者之間互動關系的。是詞匯對于現實事物之指稱與表達的、詞匯對于生存空間之切分與建構的，更是二者之共變關系的，是對詞匯詞義發(fā)生發(fā)展軌跡之描寫的、對詞匯詞義發(fā)生發(fā)展機制之揭示的，更是二者之相互發(fā)明的，等等。每一種研究目標，都有其學術價值與學術局限，都有其相對的獨立性和相互的關聯性，各種研究目標可以相互補充、相互發(fā)明并且有序地組合成一種更大更高的目標。但是我們認為，在這多層研究目標之中，應該有一種更為高遠、更有意義也更為關鍵的目標。卡西爾的經典著作《人論》開篇的第一句話就是“認識自我乃是哲學探究的最高目標”，因為“認識自我是實現自我的第一條件”。我們可以將這句名言稍作引申：認識自我應是一切人文科學探究的最高目標，因為一切人文科學的最終目的都是為了實現人的自我、發(fā)展人的自我。如果失去了這一最高目標，一切人文科學也就失去了自身存在的根據與價值。那么，語言學、詞匯學乃至漢語詞匯學探究的最高目標，是否也應該也可以是“認識人自我”呢?在我看來，回答應該是肯定的。
卡西爾的研究和論證使我們深信：“任何所謂關于人的定義，當它們不是依據我們關于人的經驗并被這種經驗所確證時，都不過是空洞的思辨而已。要認識人，除了去了解人的生活和行為以外，就沒有什么其他途徑了”[2]；“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件”[2]；因此，“我們應該把人定義為符號的動物，來取代把人定義為理性動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路?！盵2]34十分明顯，將人定義為“符號的動物”根據有二：一是“人的生活和行為”，這是認識人的主要途徑；而“人的生活和行為”，從根本上說就是人與生存空間的互動。二是“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征”，這是認識人的主要入口；而“符號化的思維和符號化的行為”，從根本上說就是人與生存空間互動的思維和行為。鑒于在人類所創(chuàng)造所運用的符號中，最基本、最主要、最有普通適用性的便是語言符號，那么在一定意義上就可以認為，人就是語言的動物，就是創(chuàng)造語言符號、運用語言符號、通過語言符號與其生存空間開展互動并且由此創(chuàng)造文化的動物。而且，人因為有理性而有語言，也因為有語言而有理性，人是語言的動物，也是理性的動物。這樣，我們就應該能夠理解：研究漢語詞匯，研究漢民族人創(chuàng)造語詞符號、運用語詞符號、通過語詞符號開展與其生存空間的互動并且由此而創(chuàng)造中華文化的行為和思維，其最高目標應該是也可以是漢民族的“人”。
然而，我們卻又絕對不能據此而將語言符號僅僅視為人與生存空間互動的工具，更不能僅僅視為交際的工具和思維的工具。而是應該清楚地認識到：正是在語詞符號化活動的激勵下，人才能滋生出符號化的想象力和抽象力，才能在與交際之“你”的關系中產生出主體性，才能開始反思生活和理論生活的過程，才能建構起理想并找到通向“理想世界”的道路，從而發(fā)展出一種不斷審視和更新生存空間的能力；正是在語詞符號化活動的作用下，人才能使各種存在物在分類概括中呈現出來并且變得可以理解，使整個世界在切分重組中呈現出來并且得到重構，人也因此而能擁有存在物、擁有世界并超越之。如果沒有語詞符號，一切事物連同整個世界都難以“出場”并顯示，而只能沉默于黑暗的混沌之中；語言世界是比現實世界更真實的世界。與此同時，也正是在語詞符號化活動的整合下，人才能把各種結構的活動結為一個有機整體，把各種文化形態(tài)結為一個有機整體。所以，正是這種語詞符號化活動體系，“規(guī)定和劃定了‘人性’的圓周”，同時也顯現和突出了“人性”的圓周。[2]87此外，我們也不應忘記海德格爾在《存在與時間》中論證的：作為“此在”的人，有三種基本存在方式：一是“處身性”，亦即意識到自己存在狀況的可能性；二是“領悟”，亦即具有理解自身和世界的可能性，具有主動與世界互動的可能性；三是“言說”，亦即“處身性”和“領悟”過程都呈現為“言說”。在言說中，此在顯現自身并“籌劃”自己的存在，世界敞開自己并轉化為語言，語言構成了人的存在與世界存在的互動關系，同時也顯現和突出了人對自己存在和世界存在的理解，人對自己存在的“籌劃”。(注：參閱郭宏安等《二十世紀西方文論研究》，中國社會科學出版社1997年版，第186頁。)至此，我們更應該能夠理解：研究漢語詞匯，研究漢民族創(chuàng)造語詞符號、運用語詞符號通過語詞符號開展與其生存空間的互動以創(chuàng)造文化，其最高目標應該是也可能是漢民族的“人”。
在這種最高目標的激勵下，研究者可以立足當代漢語詞匯研究的基礎，突破其畛域，追溯其源流，關注漢民族人的造詞活動，探求漢語詞匯形成的動力與方式，從中窺見民族“人”的生存方式或根本特性。例如，《爾雅·釋天》記錄了四種和風的名稱，并且作了解釋：“春為發(fā)生，夏為長贏，秋為收成，冬為安寧”。我們現在可以追問：中國先民為什么要將和風細分為四類，并各予這樣的一個名稱?這四個名稱各有何種獨特的意蘊?這樣，我們就必須立足中華先民與其生存空間互動的歷程，于是就能看到，在這樣的分類命名過程中，中華先民已經本著自己農耕生產生活的需要與經驗，表達出自己對于和風的獨特感受和獨特態(tài)度，顯示出自己獨特的生存方式和認知方式，因而也就在揭示和風存在的同時彰顯出一個自我來。又如名詞“義”，是古今漢語的一個常用詞，也是中華文化的一個關鍵詞。前人已經對其來源作出了清晰的考證，亦即《毛詩鄭箋》所說的“義之言宜也”。但是，我們現在卻有必要在前人止步之處繼續(xù)發(fā)問：“義”與“宜”何以能夠同源?其同源關系說明了什么?這樣就能明白：所謂“義”，無論儒家提倡的思想范疇，還是民間流行的道德信仰，究其根本，都是適宜于人們生存發(fā)展的行為、事情和精神，都是“宜”在人的生存方式領域的發(fā)展。倡導“正義”或講求“義氣”，都是為了在各種境遇中都能夠有利于人的生存發(fā)展。由此，我們可以略略窺見中華先民的價值觀念和基本品性。
在這種最高目標的激勵下，研究者可以立足當代漢語詞匯研究的基礎，突破其畛域，深入到人們的對話之中，關注漢民族人的用詞釋詞活動，探求漢語詞匯的表達與效應，從中窺見民族“人”的生存方式或基本特性。這是因為，每個人總是在與他的對話中，也許更多地并且更隱蔽地還在與他的后人的對話中?！盵3]101對話是人所特有的創(chuàng)造活動和存在方式；人在對話中使用語詞解釋語詞并通過語詞以解釋存在、交流思想、彰顯自己、創(chuàng)造意義，而其意義則在本質上體現了人與人、人與世界的互動關系，是人存在的不可或缺的前提。譬如，明代著名學者焦閎《焦氏筆乘》記載了北宋理學家李彥平講述的一段親身經歷：
辛丑春同試南宮，仲修中選，而某被黜。仲修勉之曰：“公盛年一跌何傷，姑歸讀書可也。”某意不懌。仲修曰：“公頗讀《論語》否?”即應之曰：“三尺之童皆讀此，何必某”。仲修笑曰：“公既知讀此，且道‘學而時習之’以何者為‘學’?”某茫然不知所對，仲修徐曰：“所謂學者，非記問誦說之謂，非纟希章繪句之謂，所以學圣人也。既欲學圣人，自無作輟。出入起居之時，學也；飲食游觀之時，學也；疾病死生之時，亦學也……”某聞其言，頓若有悟。
《論語》首章首句首字，便是一個“學”，這是孔子人生經驗的總結和教導學人的綱領，意蘊非常深厚。趙仲修用自己的人生體驗填充其“召喚結構”，用自己的獨到心得勸勉學人，使“學”的詞義有了新的顯現和拓展，使學人“頓若有悟”，并將所悟引入自己的人生實踐。從這樣的用詞釋詞活動中，不僅可以看到特定詞義在特定語境中是如何深化、發(fā)展的，而且可以領略儒家學者所信奉、所追求的，亦即他們理想中的生存方式和生命價值。
三、拓展多向思路中的基本思路
通過以上論述，如果我們能夠認可在多維的視角中應該突出一個主要的視角，亦即漢民族人與其生存空間的互動歷程；如果我們能夠認可在多層的目標中應該突出一個最高的目標，亦即認識漢民族的“人”，那么我們就應該可以理解，在其多向的思路中必須突出一種基本的思路，那就是從主要視角出發(fā)，面向最高目標，將個體的語詞符號放入整體的詞匯系統(tǒng)之中，將整體的詞匯系統(tǒng)放入漢語大系統(tǒng)之中，將漢語大系統(tǒng)放入民族人與生存空間互動的中介系統(tǒng)之中，由孤立的詞匯現象研究走向人的詞匯活動研究，從而認識漢語詞匯形成發(fā)展的機制與規(guī)律，認識漢民族人在語詞符號化行為中表現出來的自我的生存方式、根本特性和存在價值。而人的語詞符號行為又是一個連貫的有機系統(tǒng)，其中主要貫穿著“認知事物—解釋世界—創(chuàng)造文化—重塑自我”的相同環(huán)節(jié)與線索，所以又可以將這一基本思路再分為認知學的思路、解釋學的思路、文化學的思路和哲學的思路，以便進行較為具體深入的闡述。
1.認知學的研究思路
認知活動是人與其生存空間一切互動的起點，是人腦通過符號(主要是語詞符號)處理生存空間中事事物物信息的加工過程，亦即人對事事物物的特征、運動及其相互關系的感知和反映。認知過程包括低層次的感覺、知覺、短時記憶等等和高層次的思維活動、概念形成、推理過程、語言理解、知識運用和問題解決等等，而其中的關鍵，則是從“范疇化”到“概念化”以及由此而來的“詞符化”。(注：所謂“詞符化”，是指特定事物獲得詞的表征亦即特定意義獲得詞的表達的過程，換一角度看也是命名造詞的過程?！霸~符化”完成以后，特定事物及其意義便通過詞的引渡而以詞的形式進入民族人的生存空間，進入民族人與生存空間互動的歷程。)因為，生存空間及其萬事萬物正是以轉化為概念和詞符的方式表現對于人的存在并由此而成為“存在者”；人也正是在感知事事物物、認識生存空間、將經驗到的外在現實加以概念化和詞符化的心智活動中揭示事物的存在、彰顯自己的存在并由此而成為“此在”。以此為根據，我們提出“認知學的研究思路”，主要是強調從認知活動的角度，用認知語言學的方法，發(fā)掘詞匯資料尋找相關史料，由已知求未知，探究漢語詞義詞匯形成發(fā)展的主要動力、內在根據、基本規(guī)律及其在民族人與生存空間互動中的作用和效應。其中最為切實、最為重要的是著眼于民族人的認知活動以扣住范疇化的進程和概念的表征：研究分類如何促使語詞所指事物的類型化，它是詞義形成的先導；研究概括如何促使語詞所指事物的詞義化，它是詞義形成的方式；研究表征如何促使語詞所建詞義的詞符化，它是語詞形成的標志；研究人們如何以聯想為根據，參照原有事物以認知新現事物，借用原有事物的名稱作為新現事物的名稱，它是人們常說的詞義引申。沿著這樣的思路進行研究，不僅可以探知漢語詞義詞匯形成發(fā)展的動力、根據、方式和效應，而且可以發(fā)現漢民族的認知方式和思維方式，進而窺見民族“人”的心智特征。(注：參見周光慶《漢語詞匯研究的認知學基礎》，《華中師范大學學報》2005年5期。)
2.解釋學的研究思路
一般說來，解釋包括理解和闡釋，是作為解釋者的人在與其生存空間互動的歷程中，懷著自己的認識圖式，基于認知的初步成果，理解特定事物存在的根據、過程、特征和價值，確認它“是什么”、“怎么樣”，并將其轉化為意義而用語言闡述出來的活動。解釋者對于特定事物存在的根據、過程、特征和價值的理解和闡釋，通常并不是“純客觀”的，鏡子似的“反映”，而總是發(fā)揮了認知圖式的設定對象的選擇功能和整理信息的規(guī)范功能，成為了一種發(fā)現，或是一種創(chuàng)造。從哲學的高度看，解釋所發(fā)現、所創(chuàng)造的意義，體現了人與事物、與生存空間的種種復雜關系，構成了人與事物、與生存空間互動的方式，是人生存發(fā)展不可或缺的前提。從語詞的實際看，解釋所發(fā)現、所創(chuàng)造的意義，大都轉化為詞義，并獲得了語詞的表征。所以，如果說人存在的獨特本質便是對生存空間及其事物進行以認知為基礎的解釋并由此而發(fā)現意義、創(chuàng)造意義，解釋也就成為人存在的基本方式和原始特征，那么，由解釋而生成的詞義也就因此而具有某種生存本體的性質，折射出人的認識圖式和生存方式，體現出人的能動性和創(chuàng)造性。以此為根據，提出“解釋學的研究思路”，主要是強調，在認知學思路的基礎上，從解釋活動的角度，運用解釋學的方法，研究民族人是如何在解釋中形成詞義、在解釋中運用詞義、在解釋中理解和發(fā)展詞義的。其中最有難度也最為重要的，是探討詞匯形成發(fā)展對于存在的解釋和對于“人性”的彰顯，是探討詞匯運用接受對于存在的解釋和對于“人性”的彰顯。(注：參見周光慶《漢語詞匯研究的解釋學路徑初探》，載《詞匯學理論與應用(三)》，商務印書館2006年版。)
3.文化學的研究思路
人認知事事物物、解釋生存空間的根本目的是為了更好地開展與生存空間的互動以創(chuàng)造和發(fā)展自己的文化。文化是人的一切功能的集中體現，是人的一切勞作的成果總和，是人得以生存發(fā)展的根本保證，是人得以形成自己本性的有力動因。語言具有文化的一般特性，在任何意義上說都是文化的，文化往往以語言的方式向人呈現，在一定意義上說又是語言的，二者形成了多重的互動關系。具體就詞匯與文化而言，一方面，作為語詞創(chuàng)造的動力、表述的對象和存在的價值，文化理所當然地起著主導作用，推動著語詞的形成和發(fā)展，制約著語詞的形式和內容，影響著語詞的運用和解釋，從而使語詞符號具有自己的文化特征；另一方面，作為文化創(chuàng)造的憑借、形成的中介和表述的符號，語詞又對具體的文化事項和整體的文化世界理所當然地發(fā)揮著概括與表征功能、引渡與導向的功能、述說和建構的功能，從而使文化世界具有自己的語言特征。要對文化進行深入的研究，自然離不開對詞匯的發(fā)掘分析，要對詞匯進行深入的研究，同樣離不開對文化的發(fā)掘分析，而要對民族“人”進行深入的研究則又離不開對語詞與文化的互動的發(fā)掘分析。以此為根據，我們構擬“文化學的研究思路”，主要是強調，在認知學思路和解釋學思路的基礎上，從文化活動的角度，運用文化學的方法，研究語詞作為文化表征的可能性、必然性和功能性，研究語詞與文化的多重互動關系，研究這種多重互動關系對于民族“人”的促進與彰顯。其中最為重要的是，探討“文化的創(chuàng)造發(fā)展與詞匯的創(chuàng)造發(fā)展”、“文化的超越方式與詞匯的運用解釋”、“文化的內在秩序與詞匯的內在秩序”。對此，拙文《漢語詞匯研究的文化學視角》有具體的論述。
4.哲學的研究思路
語言在一定意義上就是入乎言詞的存在，就是存在的家園；世界只有進入語言，才能表現為人的世界。人的世界并非作為某種現成的空間而存在的，它需要運用語詞符號行為等等方式予以重構；以語言作為基礎并在語言中待以表現與建構的是，人擁有世界。哲學要認識世界，卻又并不直接研究外部世界(那是各種經驗科學的任務)，而主要應該研究語言如何表現世界，如何建構世界、如何傳達世界的意義，以便真正引導人們更好地由認識語言而認識世界。語言第一次使人有可能處于存在的展開狀態(tài)之中。語言建立了人的主體性，劃定了“人性的圓周”，促成了人與世界的互動，開啟了人對未來的理想，語言是人的首要規(guī)定性。哲學要認識人類自我，卻又并不直接研究人的內在心靈(那是各種心理科學的任務)，而主要應該研究語言如何促成人與世界的互動、如何成就“人性的圓周”、如何表現理性、如何形成思想，以便真正引導人們更好地由認識語言而認識人類自我。以此為根據，我們構擬“哲學的研究思路”，主要是強調，在認知學思路、解釋學思路和文化學思路的基礎上，進而應從哲學的高度，用哲學的方法以研究：民族人如何創(chuàng)造和運用詞匯以揭示世界的存在、彰顯自己的價值、建構自己的文化世界，而人的這種特定存在方式，又如何成為潛在動力、真正歸向和規(guī)范原則，促進著、引導著、制約著民族語言詞匯的創(chuàng)造、運用和發(fā)展，并且因此而形成了何種風貌與哪些規(guī)律。稍微具體地說，可以研究詞匯產生與人的存在方式、詞匯發(fā)展與人的存在方式、詞義結構與人的存在方式、詞義演變與人的存在方式的互動共變[4]。
最后應該強調：就其歷史性的總體而言，人的認知行為、解釋行為、文化行為和“哲學行為”(完善本質特性、彰顯存在價值的行為)作為“人的語詞符號化行為”，是一種以人為起點、為中心、為歸宿的多樣而統(tǒng)一的行為系統(tǒng)；詞的創(chuàng)造活動、運用活動、接受解釋活動作為“人的詞匯活動系統(tǒng)”，同樣是一種以人為起點、為中心、為歸宿的多樣而統(tǒng)一的活動系統(tǒng)?！叭说脑~匯活動系統(tǒng)”既屬于“人與生存空間互動的中介系統(tǒng)”，又與之整體對應，構成了一種互動共變的關系。所以，我們所構擬的研究思路中的認知學思路、解釋學思路、文化學思路和哲學思路，同樣也是以人為起點、為中心、為歸宿的分別而連貫、多樣而統(tǒng)一的系統(tǒng)，在論述時只能分別一一道來，在理解和運用時可以有輕有重、有先有后、有隱有顯，但是在其深處則是相互結合、相互貫通、相互滲透的，并不能判然劃分其界限。
[參考文獻]
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在漢語言文學中，中國的古詩是非常重要的一部分，它是我國獨有的重要文學，也是國際上的學者爭相研究的文學對象。古詩之所以會如此受廣大學者的歡迎，主要是因為它不僅在韻律上朗朗上口，讓讀者新生喜愛，同時，在寫作手法上也是多姿多彩，經常會營造出一種獨特的意境，使讀者仿佛身臨其境，欣賞著作者描繪的美景，感受著作者想要表達的心情，以及想要抒發(fā)的豪情壯志。
1.1意境源于生活，并不斷創(chuàng)新
由于漢語言文學歷史悠久，也造就了這一門語言的博大精深。在古詩中，詩人為了使整首詩歌更具特色，往往會為整首詩營造出一種氣氛，這種氛圍就是意境。我國的詩文中，一般是通過一些詩句或是一些詞語來營造意境，不同的作者由于想要表達的感情不同，就會采取不同的方法來營造意境，這往往是因人而異的。而已經往往源于生活，是詩人通過日常的生活進行觀察，運用普通的事物來營造詩歌的氛圍，通過自己的感悟，來提升詩歌的美感，創(chuàng)造出一定的藝術境界。而營造意境，不僅能夠使詩歌的美感得到很大幅度的提升，還會使詩歌中描繪的實物更加真實，甚至會具有更大的感染力，使詩中所要表達的感情更加真切，使讀者猶如身臨其境一般。宋代大詩人蘇軾在《題西林壁》這首詩中描寫道：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”這首詩就是意境的典型例子，作者通過不同的角度對廬山進行了詳細的描寫與真切的刻畫，為讀者營造了一個全新的意境，這樣不僅是整首詩獨具特色，更加吸引讀者，同時還呈現出了很高的哲學道理，使讀者在欣賞詩歌的同時，還能夠將詩歌中的道理運用到實際的生活當中，讀者在品讀詩文的同時，也會擁有一種身臨其境的感覺。漢語言文學就是這樣，能夠充分的運用生活中的一些小細節(jié)，來映射出深刻的大道理，運用生活中真實存在的素材來為文章營造意境，又能夠在營造意境的同時，實現突破，收獲驚喜。
1.2意境烘托內心，并不斷深化
在詩歌中運用意境，不僅是為了使整首詩歌的美感提升，同時也能夠從側面烘托出作者的感情，使文章更具作者的情感，塑造出更加生動、立體的形象。就像是我國自古以來都有以詩言志的說法，所以我國的很多大作家都是通過書寫文章，來刻畫出自己，表達自己的意志，就如杜甫、李白等古代詩人，或用詩歌抒發(fā)自己的報國無門，感嘆世間的百態(tài)，又或是運用詩歌來表達自己的豁達，開闊自己的仕途之路；猶如當代詩人魯迅、朱自清等等，都是運用詩歌來描繪社會的一種現象，旨在敲醒當代的人們，反抗就社會的不公，追求公平、公正的生活。一些文章往往會通過意境而使內心的情感更加深刻，使一些社會現象有所深化。在杜甫大詩人的《三吏三別》中，刻畫了許多的人物形象，但是讀者并不會因為人物的繁雜，而對整首詩產生陌生的感覺，因為這些人物就是為了營造詩歌的氛圍，讓讀者猶如在實際的生活當中遇到這些人物，所以就不會特別陌生，反而會彰顯這些人物的鮮明活潑的生命力，同時也烘托出作者對友情的珍愛，對朋友的依依不舍之情。同樣，在鄭燮大詩人的《石灰吟》中曾經寫到：“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”。營造了整首詩比較危機的氛圍，但是正是在這種危機氛圍的烘托之下，表現出了作者對國家的熱愛，寧可粉身碎骨，也不會被榮華富貴所誘，即使是死亡，也一定要留下自己的清白在這人世之間，正是這樣的意境，才深化了作者對于國家的熱愛，讓讀者更加深切的體會到作者的強烈的愛國之情。漢語言文學中的意境，往往源于日常的生活，并會不斷的創(chuàng)新；同時還能夠更加深化作者的情感，使讀者看作者所看，感受作者所感。
1.3構建意境易出現的問題
我們充分感受到了意境的重要性，然而，在構建意境的過程中，往往會出現以下兩方面的問題，需要引起我們的關注，一方面就是“有境無意”，就是指整首詩雖然擁有一定的意境，擁有很高的美感，但是卻是華而無實，沒有將自己的感情融入到詩歌當中，只是簡單的將現實中的實物描寫的較為逼真，但是卻沒有側面烘托出自己的真實感情。另一方面就是“有意無境”，在一些較為成功的詩歌當中，最重要的就是能夠通過合理的意境來抒發(fā)自己的真切的情感，就是俗話說的作品中既要有骨頭，又要有肉，這樣詩歌就會變成一個有血有肉的載體，來幫助詩人像讀者抒發(fā)自己的真切情感。如果一首詩只是有骨頭，而沒有肉，就會使整首詩有意無境，往往這種情況是因為作者在現實生活中的體會較少，沒有豐富的實踐作為后盾，致使整首詩只是空洞的抒發(fā)自己的感情，這樣就會適得其反，使得讀者在閱讀的過程中，不但不會體會到作者的真切情感，還會使整首詩都太平淡無奇，黯然失色。
2.語言在漢語言文學中的應用
2.1掌握語言規(guī)律
漢語言文學旨在研究語言，所以，學習了漢語言文學之后，學生的語言組織能力以及文學修養(yǎng)都會得到大幅度的提升。由于我國的人口較多，地域分布廣泛，少數民族以及各個地方的方言都獨具特色，在眾多語言中，普通話是最通用的，但是并不是所有地區(qū)都在使用普通話，因為由于不同地區(qū)的人對語言的掌握程度不同，南方人很難分清卷舌，會不自覺的將一些讀音弄混，然而北方人的卷舌的敏感度比較低，所以，一口流利的普通話對于北方人來說也很不容易。在學習漢語言文學時，就是為了在實際應用語言的過程中，分析出語言的規(guī)律，正確的運用語言，進而在實際應用的過程中逐漸總結出一些語言規(guī)律。
2.2用于理解文學
漢語言文學，能夠引導學生對文學作品進行理解，然而文學理解與文學閱讀并不相同，文學理解是指深層次理解文學作品的文字，分析文字營造出的氣氛，而文學閱讀只是指僅僅理解文字表面的意思，所以，學習了一些漢語言文學方面的專業(yè)知識，就可以掌握漢語言文學的真諦，從而為了以后的文學理解打下堅實的基礎，提供堅實的后盾。通過對經典文章的理解與分析，就可以去分析一些未曾見過的文章，并能夠在分析的過程中，掌握更多理解文學的方法。
2.3寫作中的應用
漢語言文學的廣泛領域，不僅包括理解一些文學作品，同時還包括寫作與運用。在學習了一些專業(yè)知識之后，就會逐漸掌握文章結構，了解營造意境的方法，學會正確表達感情，這樣就會在日后的寫作當中，合理的運用語言，正確的組織文字。由于漢語言文學的獨有特色，這就使學者在日常寫作的過程中，要注意彰顯文章的獨特魅力，這樣才會吸引讀者的目光，為自己的作品增添光彩。
3結束語
（一）提高教師自身文化修養(yǎng)
從事對外漢語教學的教師與一般的語言教師相比，要求更高。他們不僅要講授語言，還應承擔傳播文化的任務?；诖耍覀冋J為對外漢語教師應做到以下幾點：
1、樹立起正確的語言文化觀，把文化作為對外漢語教學的基礎。語言和文化是密不可分的，只有意識到這一點，才能以文化為背景進行語言教學；才能在教學實踐中，將文化知識的傳授滲透到語言教學之中，使學生學習語言的同時，了解該語言的文化；才能根據教學的實際情況，在語言教學中有意識地導入與之相關的社會歷史文化背景知識。
2、隨時充實自我，了解并熟悉中外文化。“要給別人一瓢水，自己要有一桶水”。要傳授給學生豐富、正確的文化知識，自己當然要先了解并掌握相關的文化知識。因此，從事對外漢語教學的教師必須不斷充實自己的文化知識，既傳承文化又緊跟時代。在充實本國文化知識的同時，對外漢語教師還要涉獵和了解一些必要的外國文化知識。因為對外漢語教學面對的是來自世界各地的外國人，他們來自不同的國度，有各自不同的文化背景。要讓他們了解中國文化，我們必須將漢文化和他們自己的文化相比較。只有這樣，他們才易于接受漢文化，從而更好地理解漢文化。
3、在語音、詞匯、語法教學中滲透文化背景知識。過去，我們的對外漢語教學存在許多不足，往往偏重于對語言知識本身的講解，而忽視了文化的傳授。我們認為，應將語音、詞匯、語法教學等放在文化背景下教授，也就是說在語音、詞匯、語法教學中滲透文化教學。例如，教師在進行詞匯教學時，可以將該詞的表面意義、搭配意義、句法功能以及感彩分布將給學生。先讓學生了解詞的表面意義，進而通過引導和比較，讓學生了解詞的搭配意義、句法功能以及感彩等深層的內涵意義。在詞匯教學中加強這種帶有文化意義的介紹，不僅可以加深學生對詞的理解，更好地把握該詞的用法，而且能夠激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣，讓學生覺得每一個漢字背后都有一個美麗的故事。此外，語言是一門實踐性很強的課程，教師將文化教學與技能訓練有機結合起來，使技能訓練成為在一定語言文化背景下進行的模擬交際訓練。這樣既培養(yǎng)了學生的文化意識，又鍛煉了學生的聽說能力，一舉兩得。
4、充分利用現代教學手段?，F代化高科技手段已經引入教學之中，對外漢語教學也不例外。在教學中我們可以充分利用這些現代化的教學設施和手段，向學生更加形象地講解文化。例如我們可以利用電腦、幻燈片、錄像等現代教學設施和手段給學生展示和介紹漢民族的歷史、地理、風俗等，這種直觀教學比枯燥乏味的單純口頭講述要好得多，能使學生仿佛身臨其境，印象深刻。
（二）改進教學方法，理論實踐并重
我國的對外漢語教學一直以來都遵從傳統(tǒng)教學觀念和傳統(tǒng)教學模式，就是以“教”為中心、以教師為主導的。20世紀90年代以后出現轉折，開始由以“教”為中心轉向以“學”為中心。以“學”為中心要求教師依然是主導，學生變?yōu)橹黧w，學生學習的主動性和創(chuàng)造性受到重視。
對于留學生來說，他們學習外語的最終目的是交際，但在學習過程中，往往“只知其然，而不知其所以然”，更不知道如何使用。針對這種情況，我們不妨讓學生親自實踐，以得到切身感受。比如要教授購物方面的課文內容，上課前教師可以安排一個課前作業(yè)———讓留學生親自去超市購物。這可以使留學生能直接感受在中國的超市購物時應怎樣稱呼、怎樣詢問價格、怎樣付款等等。此前，教師可以先給學生介紹一下中國人購物時的慣用語。首先涉及到中國的稱謂文化，超市的工作人員可以稱之為售貨員，或更為親切地稱之為大姐、大哥之類，使其年齡、性別而定。其次是詢問價格的幾種說法，以及付款時用語等。這樣，學生在學習之前，對該內容就已經有了切身體驗，學習起來更容易。通過類似的實際性操作，留學生不僅掌握了課文內容，而且在不同的語言氛圍中了解各種表述的語用條件，這種訓練對于整個漢語學習乃至專業(yè)學習都是受益非淺的。
（三）貫徹各種教學原則，使之有機結合
將各種相關的教學原則貫徹到文化教學之中，教學效果將更為理想。
首先，貫徹整體性原則，就是將語音、詞匯、語法等放在文化背景中教授，在語音、詞匯、語法教學中滲透文化知識，使二者融為一體。例如，教師在講解成語“生龍活虎”時，不僅讓學生了解該成語的表面意義，還應當通過引導，讓學生了解龍在中國人心目中的地位，龍文化在中國的悠久歷史。
其次，貫徹因地制宜、循序漸進的原則，也就是說在不同的教學階段，教師應根據學生的認知水平、掌握程度等，確定不同的文化教學內容。例如初級階段的學生漢語知識有限，對他們進行教學時，應讓學生了解一些普遍的常見的文化現象，主要介紹一些日常生活交往方面常用的語言形式。比如：稱呼、問候、問路、打電話、購物、告別等，使學生掌握正確的交流用語，以利于他們在日常生活中的口語表達。到了中高級階段，學生已有一定的漢語基礎，這時可側重引導教授一些深層次的漢文化內容，如避諱語、禁忌語、委婉語、歇后語等，向他們介紹更多的習俗文化方面的內容，包括習俗習慣、人際關系等，以便他們能很好地了解中國文化尤其是漢文化。
當然，中國文化上下五千年，歷史悠久、源遠流長，其間的知識更是難以計數。作為中國人，很多知識也并不知曉，所以要將這些知識全部教給學生是沒有必要的，也是不可能的。我們進行文化因素的教學，目的在于讓學生學以致用，能夠交際，這種教學不等同于單純的文化知識的學習。因此在教學中，要側重于和跨文化交際密切相關的文化知識。
成人教育理論的日益豐富賦予成人高等教育學科以新的時代意義。1985年《中國大百科全書·教育》定義成人教育“由于受教育的主體是工農群眾，故又稱工農教育。業(yè)余教學時間以業(yè)余為主，故又稱業(yè)余教育”。①1987年我國《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》指出：“成人教育主要是對已走上各種生產或工作崗位的從業(yè)人員進行的教育?！雹?997年全國第三次教育工作會議明確指出，我國高等教育確定的發(fā)展目標是在2010年高等教育入學率達到15%，實現這一目標的重要手段之一是大力發(fā)展成人教育。21世紀初的成人教育在“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展”擔負著義不容辭的歷史使命。2010年，我國明確提出要“大力發(fā)展現代遠程教育，建設以衛(wèi)星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續(xù)教育及公共服務平臺，為學習提供方便、靈活、個性化的學習條件。”③社會的進步和社會對教育需求的不斷革新，使成人教育在教育中所扮演的角色、擔負的責任和社會給予的定位發(fā)生了巨大變化，成人教育理論的發(fā)展為研究成人高等教育漢語言文學專業(yè)培養(yǎng)方案提供了科學的理論依據，必將開啟其新的時代內涵?；ヂ摼W的普及和繁榮為研究培養(yǎng)方案提供了物質條件。首先，互聯網改變了傳統(tǒng)的教與學的模式。傳統(tǒng)的成人教育離不開教室、班級、規(guī)定的時間等要素，教師離不開教室、黑板、粉筆，學校的必要組件是教室、實驗室、圖書館等教學設施，學校教育是在有圍墻高筑的校園內完成教育目標，教師的教和學員的學都存在著一定程度的局限性。網絡教育使傳授知識的手段發(fā)生了根本性的改變，從投影儀、幻燈機進入課堂，到錄音機、語言實驗室在語言教學中的應用，從影碟錄像到廣播電視教育，一直發(fā)展到當今的多媒體課件制作、開發(fā)以及依靠互聯網的傳播，使網絡成為了集數字、音頻、視頻、圖片等于一體的載體，信息的儲存變得簡單、方便、易行、快捷，人們可以根據自己的時間來安排學習，完全顛覆了傳統(tǒng)意義上的教與學的方式方法，徹底改變了傳統(tǒng)的“教育只限于在學校進行的”地域觀念，教室已經不是授課最基本的物質條件，只要有互聯網的地方，就能隨處學習，隨時學習，教育向著無限的空間拓展，超越時空，超越國界，走向全人類。
2人的全面發(fā)展原則
人的全面發(fā)展原則要求成人高等教育課程體現最新的科技知識、信息和人文關懷。人的全面發(fā)展最根本是指人的智力、體力、才能、志趣和道德品質等多方面的協(xié)調發(fā)展，主要包括:身心健康的和諧發(fā)展、活動能力的全面發(fā)展、社會關系的協(xié)調發(fā)展、主體人格的完美發(fā)展和各種需要的合理滿足。”④人的全面發(fā)展必須通過教育來實現，而知識經濟時代，知識和信息的更新日新月異，知識老化的時間在日益縮短，一次性學校教育無法實現人的全面發(fā)展所必須的新知識、新信息和新科技。有關研究顯示，知識的半衰期只有三年，更為形象地說，一個上世紀60年代的大學生，5年后知識的陳舊率為40%，10年后達到60%，20年后達到85%；一個90年代的大學生，在校所學的知識只占一生所學知識的10%~20%，還有80%~90%的知識要在工作后通過各種學習方式來完成和更新，鑒于此，成人高等教育漢語言文學專業(yè)必須把人的全面發(fā)展作為課程改革的出發(fā)點，把最新的科技知識、學科前沿信息都融入在課程教學中，著重提高人的活動能力，促進人的身心發(fā)展，學會處理復雜的社會關系，提升主體人格的品質。人的全面發(fā)展原則應貫穿成人高等教育漢語言文學專業(yè)培養(yǎng)方案研究與實踐的全過程。人的全面發(fā)展不是紙上談兵，也不是一堂課兩課堂就能解決的問題，它是一個系統(tǒng)工程，對教學組織者來說，需要提供的是可以促進人的全面發(fā)展的課程體系，對于受教主體來說，他通過學習這一課程體系，加上自身的內化，達到自身的全面發(fā)展。漢語言文學專業(yè)應以文學的學習作為主體，對促進人的全面發(fā)展有著不可估量的作用，這是由文學的本質特征所決定的。高爾基說文學是一種“人學”，劉熙載說“文，心學也。”“文學可以說是人生（全方位的、而不是某一側面的如法學）與人的心靈世界、精神世界（觀念、精神、情感與價值等）通過語言方式的一種藝術建構與呈現。文學對于社會人生的藝術呈現又是以人、特別是人的精神與靈魂為核心的，因而文學史又常常被稱為人的心靈史、靈魂史（勃蘭兌斯語），這是文學作為人文學科的特點與意義?！雹荻鞲袼乖u價巴爾扎克的《人間喜劇》“甚至在經濟的細節(jié)方面（如革命以后動產和不動產的重新分配），我學到的東西也要比從當時所有職業(yè)歷史學家、經濟學院和統(tǒng)計學家那里學到的全部東西還要多”。⑥
3結語
關鍵詞：漢語環(huán)境；漢語影響；教學改革
中圖分類號：H31文獻標識碼：A
李嵐清副總理早在1996年就指出：“我國目前外語教學水平、教學方法普遍存在‘費時較多，收效較低’的問題?！彼f：“我國在各階段的教育（基礎、高教）對外語教學一直是重視的，開課很早，課時不少，從中學（有的從小學三年級）到大學二年級，很多學生經過八年或12年的外語學習，然而大多數學生卻不能較熟練地閱讀外文原版書籍，尤其是聽不懂、講不出，難以與外國人直接交流，這說明我國的外語教學效果不理想，還不能適應國家經濟和社會的發(fā)展，特別是改革開放和擴大對外交往的需要。”他用八個字概括目前外語教學的問題：“費時較多、收效較低。”
長期以來，我國外語教學界對中國人如何學習外語（這里主要指英語），如何更有效地學習英語進行了多方面的探討，這些探討對中國人究竟要如何學習英語無疑起了極大的促進作用。但是我們也很遺憾地看到，中國人學習英語仍然是付出多，收獲少，李嵐清副總理所說的“費時較多、收效較低。”的現象并沒有得到根本的改變，我們的外語教學仍然事倍功半。這其中原因固然多種多樣，但一個重要的原因是我們忽視了對中國人學習外語特殊性的研究。這個特殊性就是中國人學習英語是在“漢語的環(huán)境下”進行的。以英語課程改革為目的“英語課程標準”對中國學生的英語學習作了較全面的論述，使人們對英語學習有了更深一步的認識，然而很遺憾的是，新課程標準同樣忽略了漢語環(huán)境下英語學習這一重要命題，在其所闡述的六大英語教學的基本理念中對這一命題根本沒有提及。本文擬針對這個問題——漢語環(huán)境下的英語學習做一初步理論探討。
一、漢語環(huán)境下英語學習的含義
所謂漢語環(huán)境下的英語學習，就是說中國人學習英語的過程至始至終是在漢語環(huán)境下進行的，只要他不到國外去學習，或不是在某種特別的環(huán)境中學習英語（如在密封的英語強化學習班），他的英語學習就是在漢語環(huán)境下進行的。漢語環(huán)境有這樣幾層含義：（一）中國人學習英語是在掌握了本族語漢語后才進行的。以前我們是初中開始學習英語，后來是小學五年級，三年級，現在又開始了幼兒園英語學習。但不管在哪個階段開始學習，都是在掌握了漢語之后才開始英語學習，成人學習英語更是如此。（二）在整個的英語學習過程中，學習者的交流工具，他與周圍的人，他的同學，家人，老師的交流用語，他賴以生存的語言，都是漢語。（三）英語學習者在整個英語學習過程中所進行的理性思考，如英語知識和技能的整個接受過程，是以漢語為基礎進行的。
二、漢語環(huán)境下的英語學習的幾個特點
1．我國教師和學生在教授和學習英語這門學科時所使用的語言是漢語或者是漢語思維模式
盡管我們在英語學習的過程中提倡使用英語，盡量創(chuàng)設英語環(huán)境，我們的高中英語課程、大學英語課程也基本使用英語進行；初中英語課程也有老師使用英語進行，小學英語課程也有老師用英語進行。但這些都是表面現象，只要深入思考一下，我們就能得出這樣的結論：從小學到大學的英語教學就是用漢語進行的，或者說外殼是英語，內里是漢語。比如說，我們高中課程的進行，課堂教學的組織等等基本上是用英語進行的，在公開課上更是如此。但是只要一出教室，一下英語課，學生用的就是漢語，我們的英語老師在辦公室里和學生的談話，哪怕是學生是在請教英語問題也是用漢語，同學之間的交流更是如此，學生回到家里更是用漢語，大學里面的情況也和中學差不多。
2．我國學生學習使用英語的過程是一個從漢語翻譯到英語的過程
盡管在英語學習中，馬克思的關于學習外語要用外語進行思維的話一再被引用，我們也很強調用英語思維，但是在實際上，除了個別英語已經非常熟練的英語學習者，很少有中國地英語學習者能真正用英語思維。換句話說，我們提出的用英語思維只是一個目標，而不是中國人學習英語的實際。實際的情況是，即便是在大學里，我們的英語學習也是一個從漢語翻譯到英語的過程，只不過是語言的難度增加了而已，從聽說到讀寫，蓋莫能外。所謂聽懂，是把聽到的英語在肚里翻譯成漢語；所謂說出是把想說的內容先用漢語想出來再用英語譯過去表達出來；讀是把讀到的英語文字翻譯成漢語才能理解；寫是把想好的中文句子翻譯成英語寫出來。知道這些我們就不難理解，為什么會有那么多的Chinglish出現。
3．我國學生的英語始終是“教室英語”
英語學習本來是在學習掌握一種工具，這個工具的本質功能是用來和人交流用的。由于中國學生根本就沒有使用英語交流的對象，學生就只能在英語課上使用這個工具，中國學生的英語應用絕大部分是在英語課上完成的。有的人也許會說在英語課堂上的應用也是應用，實際上，在英語課上使用英語和在實際生活中使用英語是完全不同的。首先一個是心理因素不同，在英語課上，學生會自然地想到要完成老師交給的任務，比如用英語完成一次交際，但這種交際是被動地使用語言。再一個就是學生對英語的使用是在眾目睽睽之下完成的，周圍的人也都有同樣的心理期待，這時的英語應用，與其說是應用不如說是表演。第三就是課堂上使用的英語，盡管有的師生交流也可能會非常自然流暢，但是這種對英語的使用，其目標指向非常明確：學生知道老師會就那些問題提問，老師也會按照一定的教學內容運用語言。即便是所謂的freetalk，學生老師也是有一定的心理預期，知道彼此要干什么，說什么。而在真正的語言使用環(huán)境中，以上所說的條件都不具備，這就解釋了我們常見的有點奇怪的英語學習現象，有些學生能在英語課上熟練地使用英語，但在日常生活中卻連和外賓進行最基本的交流都不能，有些通過大學六級考試的學生，甚至英語系通過八級考試地學生也不能用英語交流，原因就在于學生學習掌握的是“教室英語”。
4．我國學生英語使用的有限性
中國學生在英語學習的階段還有一個很重要的特點，這就是他們僅能在有限的范圍內使用英語。這個有限的范圍因人而異，但“有限使用”卻是其共有的特點。在這個階段中，即便學生能夠流暢的使用英語，其能夠表達的范圍也十分有限，區(qū)別僅在于有的人表達的范圍更加大一點，有的人表達的范圍更加小一點。有一句英語對這種現象做了很好的描述：“WeuseEnglishonlytoexpresswhatwecansay，whileweuseournativelanguagetoexpresswhatwewanttosay.”（用英語僅能表達會說的，而用漢語卻能表達想說的）?！皟H能表達會說”恰當地說明英語表達的“有限性”，而用本族語表達則有“無限性”這個特點。
上面所談就是中國學生學習英語的特點，有人把學生這時所掌握和使用的英語叫做中間語。中間語除了以上所談的幾個特點外，還要提及的就是語言使用中的錯誤。這個階段英語語言使用中的錯誤比比皆是，非常普遍，根據個人不同的特點這些錯誤也是五花八門，但錯誤主要來自三個方面：一是本族語的影響，二是由于對第二語言的規(guī)則所發(fā)生的認識錯誤，三是由于對于第二語言掌握不熟而發(fā)生的的記憶錯誤。而這些錯誤都是在使用本族語不可能發(fā)生的。
了解了以上所談的漢語環(huán)境下英語學習的特點，我們不難看出，在漢語環(huán)境下的英語學習中，漢語的影響是整個貫穿其中的。即便有的中國學生英語水平達到了很高的程度，如通過了大學六級考試，或托?？荚嚕~匯掌握了七八千，但他們也達不到完全擺脫漢語的程度，漢語的影響和作用還是始終存在。比如在GRE的中國考生中，英語水平可謂不低，但有幾個是在用英語解釋背單詞的呢，還不都是在用中文釋義背單詞。
既然漢語的影響和作用是貫穿在中國學生的整個英語學習過程中的，我們在英語教學的過程中就要高度重視漢語的作用和影響，只有這樣我們才能對中國學生學習英語有一個全面的認識。漢語在中國學生的英語學習中其影響有正面的也有負面的，我們要盡量發(fā)揮漢語的正面作用，消除漢語的負面作用。其實在中國學生的英語學習中始終是英語漢語在互相抗爭平衡，漢語對學生一直在進行著或正面或負面的影響。即便是對英語的掌握已經十分熟練，漢語的影響也還是存在，這是我們在外語教學中應當清醒認識的現實。我們強調的所謂“用英語思維”，在漢語環(huán)境下的英語學習過程中根本就不存在，那只是我們一廂情愿的設想，是對馬克思這段話的誤解，馬克思說的是語言學習的結果，或者說是語言學習的境界，而我們卻把它理解成外語學習的過程。本文不打算在這篇文章中對漢語正面或負面影響英語學習的問題進行詳細的分析，只是根據漢語影響中國學生英語學習的全過程這個中國人學習英語的根本特點，提出我們在英語教學和研究中應當注意的幾點，而這些恰恰是被我們在英語教學中忽略的。
一、注意漢語語音、語調對英語學習的影響。對于英語單詞的語音來說，英語國家的人在說一個詞的時候，是一個字一個字的說，他們幾乎沒有單音的概念。而中國人在說英語單詞時是一個音一個音在說，最后再把這一個一個音組成了單詞。如說speak，中國人是把這個詞先分解成一個一個單音，然后再合成一個詞speak，而英語國家人士則根本沒有這樣的分解過程。再如中國人學英語的語調，是在語音之上在加上語調，多了一道工序，多了一道麻煩，而英語國家人士的語音語調是不可分割的一個整體，是共生共存的東西。
二、漢語對英語學習語法的影響，關于這一點有關的論述非常的多，本文不在贅述，我只想說漢語對英語學習語法的影響既有正面的，也有負面的，我們要充分利用漢語的正面影響，盡量避免漢語的負面影響，我們的研究往往過多的關注漢語對英語學習的負面影響，而較少研究漢語對英語學習的正面影響，這不能不說是一種缺憾。我們是那樣堅決地批判擯棄了教學法里的語法翻譯法，細究起來，語法翻譯法里面符合中國人學習英語規(guī)律的東西很多。反倒是聽說法，英語思維的說法使中國的英語學習者走了不少的彎路。
三、重視漢語思維和表達對英語學習的影響。漢語的思維習慣和英語的思維是不一樣的，這些在單詞在句子中的次序，語法的區(qū)別，交際的使用等等方面都有明顯的區(qū)別。中國學生在使用英語的過程中，往往是先有了中文意思（漢語思維）再用英語的形式把其表示出來，這樣的表達程序就不可避免的帶有漢語的痕跡。我們在教學中往往會有這樣的感覺，即中國學生和中國的英語老師之間容易交流，而和外籍老師就只能進行一些淺層次的交流，這就是中國人和外國人思維習慣和表達習慣不一樣的緣故。
四、考慮到中國學生是在漢語的環(huán)境下學習英語，我們就應當盡可能創(chuàng)設使用英語的條件，使學生能在自然的環(huán)境中使用英語，而不是僅僅在教室里或在英語競賽中才使用英語。這就要求我們應當對學生在教室以外的英語學習給予更多的關注，關注學生的課外活動，關注學生的課外作業(yè)，關注學生學習使用英語的整個過程，而不是僅僅關注英語課堂。有一個口號，叫做“向四十五分鐘要質量”這對英語學習來說是片面的，學習英語應當是“向英語學習的全程要質量”，這樣才更有把握，更靠的住。
五、還要研究注意的一個問題是：在漢語環(huán)境下的英語學習，漢語和英語是一個此消彼長的過程，還是一個雙語齊頭并進的過程？過多的使用英語會不會對漢語的思維造成抑制？當我們過多的使用英語時就等于我們接受經常淺層次思考這樣一個事實，因為我們用英語的表達永遠也不會趕上漢語的思維。而如果不強調大量使用英語，又很難達到掌握英語，在這兩難的選擇中我們究竟怎樣選擇？這些都是我們應當在英語教學中應當考慮的問題。
綜上所述，中國學生的英語學習是在漢語環(huán)境下進行的，這種漢語環(huán)境下的英語學習自有其自身的特點和規(guī)律，在英語教學和研究中，我們只有重視這些問題，研究這些問題，才能使我們的英語教學更能有的放矢，更有效果；反之，我們就只能在黑暗中徘徊，很難使我們的英語教學取得進展，希望本文能夠引起英語教學同行對這個問題的關注和思考。
參考文獻：
[1]余強編著.雙語教育理論基礎[M].江蘇教育出版社