時間：2023-03-20 16:14:46
導語：在小學教師工作論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
在“校企合作、工學結合”的高職辦學模式下，校企共同的文化對高職院校會計專業(yè)學生的職業(yè)道德教育都將產生深遠影響，只有注重兩者的融合，注重職業(yè)道德教育的時效性，注重學生對職業(yè)道德的價值認同，學生才能真正的從校園走向社會，同時，在走入社會的時候，才能是一個真正的準職業(yè)人。“校企合作、工學結合”的高等職業(yè)院校的辦學模式下，需要打破單一的，以學校的說教為主體課堂教育，應該讓學生真正的走向真實的工作崗位，站在職業(yè)生涯發(fā)展的角度；打破現有的傳統(tǒng)的以理論學習為主，轉變成以實踐教育為主；這種新興的教育模式，可以提高學生對社會的適應能力，增強學生的綜合素質，將學生的實際動手能力放在頭等重要的位置。在校企合作中，企業(yè)與學校是雙贏，企業(yè)最終獲得了高素質、高技能的應用型人才，學校培養(yǎng)了適合社會需要的人才，學生成為國之棟梁。同時，企業(yè)可以作為學生實習、訓練和實踐的場所，從中學習到行業(yè)前沿，觸碰到新技術。高等職業(yè)院?？梢砸孕袠I(yè)、企業(yè)的實際需要為基本參照點，培養(yǎng)高端技能型人才。高等職業(yè)院校會計專業(yè)學生的職業(yè)道德教育不是一門課或者幾位主講教師就能夠解決問題的，需要企業(yè)和學校共同搭建一個平臺，一個讓學生可以進入企業(yè)實踐，一個可以讓企業(yè)文化走進校園的平臺。在這樣一個平臺之上，會計專業(yè)學生的的職業(yè)道德教育就可以變成一個個生動而真實的工作場景，從而將各種職業(yè)道德教育活動貫穿其中，使其更加生動化，立體化。
二、“校企合作、工學結合”模式下高職會計職業(yè)道德教育模式的架構
高職院校會計專業(yè)學生的職業(yè)道德教育多采用課堂講述的方式，現有的課程設置制約了課程的發(fā)展，難以達到會計職業(yè)道德教育的目標，應對現有的課程設置計劃進行改革創(chuàng)新，進行調整，突出職業(yè)道德教育的特點。
1.將課堂教育與企業(yè)現場教學相結合。
讓學生在課堂上明白會計職業(yè)道德規(guī)范的內容，了解教學目的，對于后期開展的企業(yè)現場教學有很大的必要性。先要讓學生明白會計的職業(yè)道德與會計的眾多崗位之間有什么關系，才能進行有效的會計職業(yè)道德教育。同時，必須要將學生從課堂帶出去，讓學生對會計職業(yè)道德要有一個感性認識，身臨其境之中，才能真實的感覺到什么是職業(yè)道德，同時體會職業(yè)道德在工作崗位中的具體體現。
2.將正面教育與反面教育相結合。
需要清楚直白的告訴學生應該怎樣做，但是這樣的效果往往不盡如人意，需要將不這樣履行會計職業(yè)道德的后果明白的告訴學生。應該多開展有針對性的各種教育，通過專題的形式進行，請相關專業(yè)人士，行業(yè)精英為學生開辦講座等方式。
3.構建會計職業(yè)道德教育教學模式。
實踐教學是大勢所趨，絕大多說的高等職業(yè)院校都有會計專業(yè)的相關實訓室，主要是為提高學生的實際做賬能力所開設的，但是鮮有學校開設以會計職業(yè)道德為實踐內容的實訓基地。但是，在會計專業(yè)人才的培養(yǎng)過程中，會計的職業(yè)道德教育是一個非常重要，不可或缺的環(huán)節(jié)，因此，應在高等職業(yè)院校的會計專業(yè)中開設以職業(yè)道德教育為主要內容的實踐場所，將相關的實訓案例，工作情境設置出來，給學生一個模擬決策的機會。
三、結語
論文摘要:小學教師教育科研素質問題，是教育改革和發(fā)展中重點研究的課題，是關系到提高小學教師的教學質量，培養(yǎng)具有適應網絡環(huán)境下素質教育、新課程改革需要的教師隊伍的大問題，課題組于2007年10月間對湖州城區(qū)幾所具有代表性的小學教師的教育科研素質的相關問題進行隨機抽樣調查，并對如何提高小學教師教育科研素質進行討論與思考。
1調查對象與方法
1.I調查對象
課題組成員對浙江省湖州市城區(qū)的龍泉、飛英、愛山等六所小學的200名小學教師就教育科研素質等相關問題進行實地問卷調查。
1.2調查方法
采用隨機抽樣問卷調查法，向愛山、湖師附小(簡稱:湖師)等六所小學教師發(fā)放調查問卷200份，收回200份。采用SPSSI2.0.1統(tǒng)計軟件對調查數據進行統(tǒng)計分析。
2調查內容與結果
小學教師教育科研是小學教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃地探索教育教學過程中具有規(guī)律性、創(chuàng)造性、應用性的活動，是提升教師教學水平的關鍵，是提高教育質量的重要保障，是學?？沙掷m(xù)發(fā)展的源泉。課題組對小學教師科研課題申報等情況進行調查，調查結果
其中龍泉小學有92%的教師是“在主管部門要求下參與科研”，遠高于其它小學教師，在調查“有申報課題意向”、“參與過課題研究”的項目中，各校之間有顯著性差異，其中愛山小學教師均為100%，明顯高于其它小學。
課題組為深人了解小學教師課題研究的廣度與深度，對小學教師選題來源與級別進行調查，在“論文選題來源”的調查結果中，愛山小學教師有53.3%的“論文選題來源”于“教學問題”，其它幾所小學也無顯著差異。在“申報科研課題級別”的調查中，多數小學教師的科研選題來源本系統(tǒng)或本校，其中愛山小學教師有33.3%的省級課題，遠遠高于其它幾所小學。調查結果顯示:龍泉、飛英、新風小學有近50%的教師“申報課題時常遇到選題的困難”;大多數小學有近50%教師認為“缺乏申報課題知識”，其中愛山小學教師為65.2%，有較強獲取科研知識的需求。有關小學教師的信息素質調查，參見表2.
六所小學有近80%教師在“進行科研查找、收集文獻信息困難否”調查項目中，選擇了“較困難”。在“進行過科研方法或信息檢索知識教育”調查項目中，龍泉、飛英、愛山小學教師分別有88%,83.3%,87%選擇“經常有”，幾所小學無顯著差異。在“能否結合教學內容指導學生檢索、利用圖書館和網絡信息資源”調查項目中，愛山小學教師有60.9%的選擇“經常能”，高于其它小學教師。在“備課時能及時檢索、利用圖書館或網絡信息資源”方面，僅有湖師為67.4%選擇“經常能”，其它幾所小學差異不顯著。
調查結果顯示:飛英、愛山、湖師小學教師分別為75%,82.6%,79.1%“撰寫過教育教學論文”，與其它幾所小學有差異;愛山小學教師沒有發(fā)表過論文僅為4.3%，與其它小學之間有顯著差異。在“有記教學讀書筆記的習慣”和“在論文寫作中產生的困難有哪些”調查中，龍泉小學教師選擇“無”記教學讀書筆記習慣為16%，與其選擇“寫作能力不強”的25.8%成正比。其中愛山小學教師認為“理論根底不深”為14.8%，明顯低于其它小學平均的41%。
愛山小學教師在“常閱讀與教育教學相關書籍”的調查項目中，選擇“有”的為91.3%，其中龍泉、新風小學教師選擇“沒有”均為44%。在“經常閱讀哪些類型文獻”調查項目中，飛英、愛山小學教師選擇“期刊”的分別為72%和87%;其中龍泉小學教師選擇“圖書”為30.8%，高于其它幾所小學，經常閱讀“期刊”僅為42.3%，低于其它幾所小學。
。
3調查分析與思考
3.1提高教師科研綜合素質
3.1.1增強教育科研意識
教育科研意識是指:“教師對教育活動有意識的探索和革新，是運用教育科學理論指導教育活動的自覺性，是對所從事的教育活動的一種清晰而完整的認識。},[1}調查結果顯示愛山小學有82.6%教師認為“教師科研能力與教學質量關系”密切;而龍泉、飛英小學教師選擇“不一定”的分別為60%和60.9%，從中可以反映出多數教師的科研意識還有待提高。隨著新課程改革的不斷深人，小學教師中絕大部分人的教育科研意識在逐步增強，但不可否認的是，還有一定數量的小學教師沒有把參與教育科研同提高教學質量聯系起來，為此，從教育主管部門到小學校長，乃至各位教師，應加強教育科研必要性和可能性的認識。各級教育部門的領導和小學校長應積極支持小學教師參與教育教學科研活動。
3.1.2掌握教育科研知識
小學教師不僅在教學科研的實踐中不斷掌握教育科研理論與方法，而且要努力掌握計算機處理信息的能力，同時在教學實踐中，結合教學內容、課題研究培養(yǎng)善于發(fā)現問題、提出問題，并勇于探索收集、整理、獲取、分析、利用信息解決問題的能力，提高教學質量和水平。
3.1.3提升科研選題能力
教育科研是從發(fā)現問題、提出問題開始，能否在教育教學以及教學管理的實踐中，善于發(fā)現有價值的問題，并把它作為教育科研的選題加以研究是至關重要的。調查中反映出幾所小學教師對選題都感到困難，而愛山小學教師對“不知如何選擇課題”的調查結果比率最低，其原因是他們均有申報課題和的實踐經歷，為此教師應善于從教育教學實踐、學習與交流、各類傳媒等途徑尋找有價值的研究課題。
3.1.4提高應用能力
教師要能夠最大限度地將已學習的知識應用到教育教學科研實踐中。網路環(huán)境下，教師要善于運用計算機、網絡新技術，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效果與效率，跟上時展的步伐。眾所周知，教育科研的成果(案例、論文、著作等)、科研報告是需要通過文字的形式表達出來，以便于快速傳播，推動教育的創(chuàng)新與進步，為此教師要善于動筆，提高科研寫作的應用能力。
3.2教育教學科研定位
3.2.1以校本教研為主
小學教師的教育教學科研主要目的是為了通過科研提升教育教學的理論水平，提高教育教學的實踐能力，實現教師專業(yè)化發(fā)展，達到教育教學質量的提高。在我國，小學教師教育教學科研主要以“校本教育科研”為主，調查中也得到充分證明。
3.2.2教學科研相互促進
教學與科研不能錯位，科研是為教學服務，教學效果與質量的提高要求開展教育教學科研，二者處于同一體中，相互促進，切記教師課題的研究內容要與自身經歷的教育教學工作緊密聯系，不能把教育科研和教學實踐分離開來。調查中反映出愛山小學作為省級重點小學，其教師的教育科研素質均高于其它幾所小學，事實證明科研對于提升教育教學質量起到至關重要的作用。
3.3構建教研服務平臺
3.3.1構建信息資源保障平臺
課題組走訪了六所小學圖書室(館)，發(fā)現其人力、信息資源的匾乏與小學教師不斷提高的科研意識、科研參與的積極性對信息的需求不相適應，為此，各級教育主管部門和各小學領導要從教學工作實際出發(fā)，積極創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，即依托本地區(qū)公共圖書館、高校圖書館，構建信息資源保障平臺(如:開展館際互借、文獻傳遞服務，傳授信息檢索技能、教育科研知識等)，為實現小學圖書室(館)與大學圖書館、小學教師與大學教師、小學教師與教育信息調研人員的多方合作搭建平臺，提供人力資源的指導和信息資源的保障。
3.3.2構建小學教師教研訓機制
構建起以網絡為載體的小學教師教研訓一體化機制，以教研組為主體，小學教師為核心，以教學中教師親身經歷的教育教學問題作為研究課題，并利用校園網設立教研專欄，開展課題討論，及時報道課題研究進展，以及課堂教學試驗或應用情況，及時采納教師提出的建議，并邀請校內外相關學科帶頭人或專家作專業(yè)性點評，及時將較成熟的研究成果應用到教學實踐中。各級教育部門和學校的領導應為教師搭建教研訓機制的服務平臺，提供師資、技術、經費等方面的支持。
3.4建立科研激勵機制
論文摘要：本文從教師職業(yè)壓力的內涵入手，從社會、組織和個人等方面分析探討中小學教師職業(yè)壓力源，并提出相應的壓力管理策略。
教師良好的心理健康狀況是教師職業(yè)規(guī)范的需要，更是教師個體發(fā)展和自我追求的需要。過重的壓力嚴重損害了教師的身心健康，影響了教師進行創(chuàng)造性工作的熱情，對教育教學質量的提高和學生的健康成長更是有著較大的負面影響。因此研究中小學教師的職業(yè)壓力與管理有重要的意義，有助于為教育行政部門及學校管理教師，緩解教師職業(yè)壓力以提高工作績效提供科學決策的依據。
一、教師職業(yè)壓力的內涵
較早出現并被普遍引用的是Kyriacou和Sutcliffe(1978)提出的教師職業(yè)壓力定義。他們認為，教師壓力是教師的一種消極情感(如氣憤或沮喪)的反應綜合癥，通常伴隨著潛在致病的生理和生化變化，它是由教師工作引起的，并且通過教師對工作要求是否對其自尊或健康(well-being)構成了威脅的知覺以及通過激活減少威脅知覺的應對機制來進行調節(jié)。這個定義實際上認為教師壓力對教師健康產生了消極和潛在傷害。我國有學者認為，所謂教師壓力，是指由教師的教育教學活動及生存狀況相關的煩惱事件或學校工作環(huán)境等因素引起的一種精神狀態(tài)及相應的行為表現。
二、當代中小學教師職業(yè)壓力源分析
從已有的教師職業(yè)壓力研究結果看，不存在一個唯一最顯著的壓力源，但某些壓力源在多數研究中重復出現。中小學教師工作中存在著許多壓力源，它們隨著時間推移而不斷發(fā)生變化。當代中小學教師職業(yè)壓力源分為社會壓力源、組織壓力源和個人壓力源。
（一）社會壓力源
考試壓力使當代中小學教師不堪重負。廣大學生及學生家長將考試升學的希望寄托在教師身上，各級教育管理部門也將考試排名和升學率與教師的晉級、工資、獎金直接掛鉤，考學生實質就是考教師，因而教師的考試壓力絕不亞于學生。
社會成員對教師的要求和期望過高。由于職業(yè)的需要，中小學教師不僅要做好教學工作，還必須成為教育專家、課堂管理者、人際關系協(xié)調者、心理咨詢者、學習者、以及優(yōu)秀的父母形象等，且每種角色都要求教師具有“蠟燭的犧牲精神，春蠶的奉獻意識，園丁的工作作風”。
另外，不良社會風氣的蔓延、社會地位不高、經濟收入過低，以及職稱評定制、教師聘任制、末位淘汰制等教育改革的舉措都會增加中小學教師的壓力。
（二）組織壓力源
教師職業(yè)壓力的組織壓力源主要體現在學校管理和人際關系兩方面。
首先，學校的管理水平和硬件設施對教師工作的影響很大。由于學校管理不當而引起的與教師直接相關的問題有：工作負荷過重（工作任務分配不均或職責劃分不明確）、缺乏參與學校協(xié)商與決策的機會、缺乏適當的繼續(xù)教育（培訓）以適應新的工作要求、升職機會太少、管理者對遭受壓力或表現出壓力癥狀的教師缺乏理解與幫助等等。至于學校條件差給教師帶來的壓力自是不言而喻。
其次，學校內部的人際關系構成教師職業(yè)壓力的重要來源。一方面，由于諸多原因，學生的思想和行為差別很大，且不易受教師控制，因此，學生之間的摩擦、不良行為、厭學、學習成績較差及對教師的不尊敬態(tài)度，都是教師每天必須面對并加以解決的難題。另一方面，教師與領導和同事間的關系處理不好也促使壓力產生。
（三）個體壓力源
如果將以上社會因素和組織因素看作造成職業(yè)壓力的外在因素，那么教師的個體特征（如人格、認知風格等）可以看作教師職業(yè)壓力的內在因素。
在心理學中，人格通常是指一個人所具有的獨特的穩(wěn)定的心理特征的集合，如性格、興趣、愛好及能力等，是一個相對穩(wěn)定的心理結構組織。戴維和瑞德（David & Reda）的研究表明，人格特征是引起教師職業(yè)壓力的一個重要因素。A型人格特征或外控型的教師由于其性格內心好靜、憂郁，難以適應環(huán)境，往往承受更大的職業(yè)壓力。教師由于人格特征和認知風格不盡相同，對壓力感知的程度、范圍也表現出很強的個體差異性。
三、中小學教師職業(yè)壓力的管理策略
（一）運用社會支持系統(tǒng)，提高教師的社會地位和職業(yè)威望
一份職業(yè)的社會地位，取決于它的經濟地位和職業(yè)聲望，同時也決定了該職業(yè)的吸引力。在中國，教師盡管被人們普遍譽為“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”、“人之楷?！钡?，但其職業(yè)地位并沒有得到社會的真正認可。要使教師真正熱愛并獻身于自己的職業(yè)，必須通過政策傾斜、輿論導向等多種途徑，在全社會營造“尊師重教”的良好氛圍，真正做到教師職業(yè)無論是在城市還是在農村都處于比較優(yōu)越的地位。只有這樣，教師才能對自己的職業(yè)感到光榮和自豪，才能以健康而積極的態(tài)度從事教育工作。
（二）增加人文關懷，創(chuàng)設良好的工作和制度環(huán)境
學校要努力為教師創(chuàng)造寬松的工作環(huán)境，體現以人為本的管理理念。學校領導要深入到教學一線和教師群體，關心教師的工作和生活。要健全民主管理、民主監(jiān)督機制，尊重教師的合法權益、主體地位。要建立科學的聘任、考評、篩選制度，創(chuàng)設公平公正的競爭環(huán)境，激發(fā)教師產生強大而持久的行為動力。
深化教學管理改革，消除對教師管理工作的隨意性。減少不必要的檢查、評比和重復培訓，為教師從事創(chuàng)造性的工作提供更多的自由時間和自主空間。加強圖書資料、儀器設備建設，為教師備課、教學實驗提供良好的條件。推廣先進的教學方法和現代教育技術手段，減少教師因機械、重復勞動而帶來的壓力。縮減班額，整合資源，優(yōu)化設置，減輕教師的工作負擔。
注重過程評價，形成多元化教師評價體系。教育行政部門必須改變只以學生考試成績來評價中小學教師工作的做法，不斷改革和完善教師評價制度，使教師評價體系更加科學、更加人性化，更加符合中小學教師的職業(yè)特點。
搞好教師培訓，注重教師心理健康教育。高質量的教師培訓是緩解教師壓力的間接途徑，把對教師的工作要求通過培訓轉化為教師自身必要的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力，可降低工作壓力。無論是職前培訓還是在職培訓，使現代師資培訓工作更加實用化、合理化，避免形式主義和表面化顯得尤為重要。此外，還要建立健全中小學教師心理輔導與咨詢機構，定期開展心理講座和現場咨詢，幫助中小學教師掌握心理調適的方法，提高自我心理調控能力，及時疏導、排解不良的情緒和心理困擾。
參考文獻
〔1〕 Kyriacou，C.&Sutchcliffe， J.“Teacher Stress:Prevalence，Sources and Symtoms”，British Journal of Educational Psychology，Vol. 48，1978.
〔2〕陳德云.教師壓力分析：來源分析與應對策略〔D〕.華東師范大學碩士學位論文，2004.
〔3〕許延禮.高中教師工作壓力、心理健康及其關系的研究〔D〕.山東師范大學教育碩士學位論文，2003.
〔4〕劉榮.中小學教師壓力與健康及相關因素的研究〔D〕.首都師范大學碩士學位論文，2004.
(一)研究對象
本研究采用目的性隨機抽樣的方式,抽取甘孜州藏族地區(qū)8所小學小學教師(以下小學教師均為小學教師,除特殊說明外)320名(調查對象基本情況見附錄一)。本研究共調查了150名小學教師,回收128份問卷,回收率85.3%;剔除4份回答方式不符合調查要求的問卷,實際有效問卷122份,有效率81.3%.
(二)研究方法
1.問卷法 本研究借鑒王靜的碩士論文《蘭州市小學教師職業(yè)認同與專業(yè)發(fā)展研究》[6]中的《小學教師職業(yè)認同調查問卷》。問卷內部一致性信度cronbacha==0.906,表明此文卷具有較好的信度。本研究在正式問卷確定前曾請多位教育學、心理學的教師對問卷內容進行了檢查,在確定了問卷項目基本反映所測內容后方開始正式調查,故本問卷具有較高的內容效度。
問卷題目從七個因素來調查。有關題目的回答用Likert五點量表型態(tài),記分分別為1分、2分、3分、4分、5分,分數越高,表示職業(yè)認同程度越高,否則越低(在記分前,先把反向題目變?yōu)檎蝾}目,再進行記分)。
2.訪談法 自編訪談提綱一份(見附錄四)在甘孜州藏族地區(qū)隨機抽取3所小學的8位青年小學教師、1位富有小學管理經驗的長進行辦開放式訪談,對訪談內容做筆錄。
(三)數據處理本研究所得問卷數據采用SPSS12.0Windows統(tǒng)計軟件對數據進行處理和統(tǒng)計分析。
二、研究結果
(一)小學教師職業(yè)認同的現狀呈現
1.小學教師職業(yè)認同總體水平
表3-1小學教師職業(yè)認同及其各因素總體水平
從統(tǒng)計結果(表3-1)可以看出,在最高分為5分的計分標準下,甘孜州藏族小學教師職業(yè)認同較高,M=3.71。在各子因素中工作動機、職業(yè)期望、職業(yè)技能、職業(yè)情感得分較高,其次是職業(yè)意志、職業(yè)認識、職業(yè)意義。在小學教師職業(yè)認同的諸因素中,被試教師工作動機得分最高,說明小學教師在選擇這個職業(yè)時多數出于對這個職業(yè)的喜愛,喜歡和孩子在一起,認為從事小學工作能實現自己的價值,對小學教師這個職業(yè)的認同度很高。在諸因素中職業(yè)意義得分最低,說明小學教師在從事這個職業(yè)后卻不認為這個職業(yè)能發(fā)揮自己的才能,實現自己的人生價值,這與剛選擇這個職業(yè)時的愿望形成反差。
2.教師職業(yè)認同程度分類
表3-2小學教師職業(yè)認同程度分層表
參照王靜碩士論文中對教師職業(yè)認同程度的分類:將平均得分4-5分作為高認同組,2且4分作為一般認同組,1-2分作為低認同組,從表3可以看出,在小學教師全體中16.4%屬于高認同組,83.62%屬于一般認同組,沒有低認同組,說明甘孜州小學教師職業(yè)認同總體水平比較高,她們較為認同自己的職業(yè)。
四、分析與討論
(一)甘孜州藏族地區(qū)小學教師職業(yè)認同總體水平較高
根據研究結果,甘孜州藏族地區(qū)小學教師職業(yè)認同(M=3.7)與蘭州市小學教師職業(yè)認同比較,“蘭州市小學教師職業(yè)認同M=3.61”“蘭州市小學教師職業(yè)認同M=3.53”③,因此甘孜州藏族地區(qū)小學教師職業(yè)認同較高。
(二)不同年齡小學教師在職業(yè)認同動機和技能因素上的差異
從前面的研究結果可以得出,不同年齡小學教師在職業(yè)認同總體上差異不顯著,但在動機和技能因素上差異顯著:
在動機因素上,25歲以下得分較低,與40歲以上形成顯著差異。在技能因素上,30歲之前隨著年齡的增加,小學教師對自己技能的認同不斷增強,而在30歲以后出現低谷。。
(三)不同學歷教師在職業(yè)認同技能因素上的差異
從前面研究結果可以得出,不同學歷教師在職業(yè)認同總體上差異不顯著,但在技能因素上差異非常顯著:“其他”與“中?；蚵毟摺?、“大?！?、“本科”均形成顯著差異,“本科”得分最高。
(四)不同職稱小學教師在職業(yè)認同技能因素上的差異
從前面研究結果得出,不同職稱小學教師在職業(yè)認同總體上差異不顯著,但在技能因素上差異極其顯著:“未定級”與“小教二級”、“小教一級”差異極其顯著。
(五)結論
綜合上述研究結果可以得出:
1、甘孜州藏族地區(qū)小學教師職業(yè)認同總體水平較高;
2、小學教師對職業(yè)的認同在動機、技能上因素上受年齡的影響;
3、小學教師對職業(yè)的認同在技能因素受學歷影響非常明顯;
4、小學教師對職業(yè)認同在技能因素上受職稱影響極其明顯。
五、對策與建議
雖然甘孜州小學教師職業(yè)認同總體水平較高,但在教師職業(yè)認同的某些因素上存在年齡、學歷、職稱的差異,對出現差異的群體應該給予特殊的關注,為教師職業(yè)認同因素上認同較低的小學教師提出如下建議:
1、提高職前學歷水平,積極適應小學對人才的需求。
2、建立信心,積極適應工作環(huán)境。
3、樹立正確的人生觀,教育觀。
能力培養(yǎng)是小學教師教育的重點
（一）基本理念“全過程教育教學能力培養(yǎng)體系”是指學生在校學習四年不間斷的教育教學能力培養(yǎng)過程，以培養(yǎng)學生的教師專業(yè)精神、教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力為指向，通過課上課下相結合，校內校外相結合，學生個體、團隊和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，展開系列化的能力培養(yǎng)過程。當今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統(tǒng)意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學技能”環(huán)節(jié)，而是指在大學人才培養(yǎng)的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內外各個環(huán)節(jié)，全面構建完整的能力培養(yǎng)體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業(yè)技能傳授過程或課堂教學理論的形象解說與應用，而是既強調人在實踐過程中的自主性和能動性，強調個體的獨有才能和心理差異，也強調情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發(fā)和引導作用，以形成學生終身學習與發(fā)展的能力。教師要能像醫(yī)生一樣思考，在教學實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業(yè)成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業(yè)生涯中應對復雜多變的教學情境。因此，能力的培養(yǎng)必須貫穿于教師人才培養(yǎng)的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養(yǎng)學生的教育教學能力，形成教育智慧教育實踐是養(yǎng)成師范生教育教學能力的關鍵環(huán)節(jié)，開展教育實踐要體現廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學將原來在城區(qū)優(yōu)質校六周的實習調整為4+6模式，即4周在遠郊區(qū)縣農村校實習（大學三年級下學期），6周在城區(qū)優(yōu)質校實習（大學四年級上學期）。4+6模式的實習能使學生對城鄉(xiāng)基礎教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學生的社會責任感和就業(yè)能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉(xiāng)不同的學生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內課外相結合，學院組織的實踐與學生個體（社團）相結合，教育教學實踐與社會實踐、科研實踐相結合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術實踐、美術野外寫生、野外科學考察等活動。三是層次性。教育見習、教育實習、教育研習，每個層次的要求不同、目標不同。2011年，首師大初教院在原有城區(qū)74所基地校的基礎上又建設了54所遠郊區(qū)縣小學基地校并正式掛牌。另設有23個社會實踐基地、藝術實踐基地和野外科學考察基地。目前，學院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉(xiāng)各區(qū)縣。（三）開放教學實驗室，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與動手能力小學教育專業(yè)是一個實踐性、應用性很強的專業(yè)，其人才培養(yǎng)要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學、生物探究活動實驗室，小學科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設計制作實驗室，電腦美術制作工作室，工藝、美術制作室，小學電教攝像、電視編導實驗室，小學生心理咨詢與輔導研究實驗室，英語語言學習實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經歷，讓學生獲得較強的實際操作能力，畢業(yè)生工作后受到一線小學的高度認可。2010年，學院學生代表隊在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學生藝術展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學生化學競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學生獲北京市大學生英語競賽一等獎。（四）設立導師制，培養(yǎng)學生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現自我專業(yè)發(fā)展的內在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學教育專業(yè)本科生教育研究能力的培養(yǎng)模式探索》研究的基礎上，系統(tǒng)構建了本科生教育研究能力培養(yǎng)模式，取得了良好效果。在培養(yǎng)內容上，學院確立如下培養(yǎng)重點，即培養(yǎng)學生關注小學教育現象、研究小學教育問題的意識；幫助學生掌握一些實用的小學教育研究的基本方法；促進學生形成用教育研究態(tài)度與方法解決小學教育問題的思維方式；通過課程教學、科研活動以及畢業(yè)論文等系列活動，使學生體驗教育研究的全過程，在做中學，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養(yǎng)途徑上，學院主要從以下幾方面著手。第一，調整課程設置，采取“123”的課程模塊；整體設計，形成適合小學教育研究能力培養(yǎng)的課程內容；改革教學方法與教學手段，形成探究式教學模式；加強教師隊伍建設，確保教學質量。第二，在一系列專業(yè)基礎課與專業(yè)核心課中不同程度地開展培養(yǎng)大學生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學中培養(yǎng)大學生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習中關注學生教育研究能力的培養(yǎng)：一是將學生教育研究能力的培養(yǎng)列為教育實習的內容之一；二是將畢業(yè)論文寫作與教育實習結合。第四，將學生教育研究能力的訓練與校園文化活動相結合，提高畢業(yè)論文與科研課題研究的質量，完善培養(yǎng)大學生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領銜的“大學生科研實踐活動學術指導委員會”，由其負責對學生科研項目的評審和全過程指導。為保障學生科研活動的科學有序展開，學院建立相關制度：從二年級開始，學生可以申報院級學生科研課題，經過專家評審批準立項，提供經費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經費資助；要求四年級每位學生有課題研究的經歷，在課題研究的基礎上撰寫畢業(yè)論文。學院“大學生科研實踐活動學術指導委員會”根據學生項目研究的內容配備一位導師，導師負責對該項目的全程指導。（五）建立“小學教師教育教學能力實訓基地”能力的培養(yǎng)只靠學院的積極性是不夠的，必須調動起學生參與的主動性。為此，學生自發(fā)組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學生小教員輔導等。2012年成立的“小學教師教育教學能力實訓基地”為學生能力培養(yǎng)搭建新平臺，調動學生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。
“發(fā)展性”是小學教師教育的生命力
面對科學文化知識的不斷發(fā)展和兒童世界的不斷變化，小學教師更應該把終身學習放在重要位置。小學教師的終身學習主要體現在主動發(fā)展的意識和不斷反思、制訂發(fā)展規(guī)劃的能力。小學教師既是小學教育工作者，又是與小學生、與教育改革以及社會共同成長的學習者。小學教師要了解社會的變革、教育改革與發(fā)展，了解不同年代兒童的變化，同時還要把握國內外教育發(fā)展的動向，跟上教育理論和知識學習的發(fā)展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養(yǎng)和提升教育智慧。在培養(yǎng)小學教師的實踐中，小學教師的綜合性知識結構特征使得小學教育專業(yè)學生要學的課程太多，遠遠超出了1~2個學科領域，除此以外還有諸多教育學、心理學、藝術類和通識類課程，使學生不堪重負。事實上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學生培養(yǎng)過程中，把關注學生未來職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展放在重中之重的位置上，通過理論與實踐相結合的課題研究、案例分析培養(yǎng)學生發(fā)現問題、研究問題、解決問題的能力，即強調“真情境、小問題、高觀點”。
（1）認為教育科研是專職教研員的專利，其他一線老師沒有、也不可能接觸教育科研。我們一線教師比較習慣于“刀耕火種”的原始作業(yè)，不太愿意去思考“為什么要這么做”和“怎么去做”，認為這些教科研事情都是那些教研員的事情，不在一線教師的思考范疇，重“教”不重“研”的現象很普遍。
（2）認為教育科研就是做一些“高大上”的課題研究，與一線教師平常的教育教學沒有關系或者關系不大。一些重大的課題研究是教育科研，而一些平常的、細小的問題研究也是教育科研，問題即課題，交流即研究，我們在教育教學過程中遇到的困惑、困難，就是我們一線教師研究的方向和研究主題，我們教師之間的線上與線下的交流，就是研究、探討。
（3）認為教育科研就是寫寫論文而已。寫文章只是我們記錄教育科研成果的方式之一，但不是教育科研的全部，把寫論文當作教育科研全部的行為是一種典型的功利主義者，“寫成的名師”是不存在的，只有教出的名師。
（4）認為教育科研與一線教師的教育教學是兩張皮，是一線教師的額外負擔。教育科研是教育教學的第一生產力，教育教學是一門藝術，也是一種技巧，藝術和技巧是需要研究和探討的，教育教學的延伸是教育科研，教育科研是教育教學的必須和最高境界。教育科研與教育教學是相互促進的關系，不是一對矛盾體。
（5）認為教育科研是一線教師的不務正業(yè)。有的人認為，教師只管上完幾節(jié)課，批改完學生的作業(yè)就行了，不用去思考什么，如果用過多的時間去反思的教育教學行為，還被校長或其他教師認為是一種不務正業(yè)的行為。
二、造成對教育科研誤讀的原因剖析
（1）一線教師的課業(yè)負擔過重。中小學教師教學任務過大，每天承擔的事務太多，沒有時間和精力去搞教育科研?，F在真正靜下心來教書育人，從事教學的人越來越少了。一線的教師要應對各種檢查，要寫各種迎檢的材料，要備課上課批改作業(yè)，與學生交談，與家長聯系，等等。在完成這些事情之后，還要進行一定的科研工作，覺得是十分累人的事情。
（2）一線教師目睹了一些“假大空”的科研成果，根本沒有轉化為教育教學的生產力，只為裝點學?；蚪處焸€人門面而進行的，沒有實際意義。科研成果也是束之高閣，不聞不問。不少的學校把課題的申報、論文的寫作當作面子，當作宣傳學校和教師的籌碼，課題研究、論文寫作成了一線教師費時傷財的事兒，教師們對此很是反感。
（3）一線教師憑經驗去教育教學的多，而不善于總結歸納，堅信能提高學生的成績就可以了?，F在的中小學校評價教師還是沒有轉變觀念和評價方法，還是以考試分數論英雄，所以，教師們不是在大面積提高教育教學質量，而是在大面積提高學生的考試分數。提高學生的考試分數，教師們慣用的方法是延長學生的學習時間，增加學生的作業(yè)量，憑借對學科教學的感性認識、老方法來提高學生考試分數。
（4）學校對教育科研的不重視。一些中小學校對教育科研根本不重視，認為教育科研是縣（市區(qū)）教研室的事情，學校只管完成日常的教育教學任務即可，沒有義務、也沒有精力和能力去管教育科研的事情，所以，一些學校的科研氛圍不濃厚，也就是年復一年、日復一日管理教師的教學、學生的考試而已，不組織教師們學習、研討，不開展大型的教研教改活動，不進行教育教學成果的提煉與推廣。
（5）不良社會風氣的影響。要出版面費，論文、上課獲獎要憑關系，等等。不良的社會風氣也在侵蝕著教育事業(yè)，社會上的一些不正之風在教育領域也時有表現。拉關系、走后門、錢權交易、互相褒獎奉承等等現象，嚴重地挫傷了學校、教師參與教育科研的積極性，開始懷疑教育科研的真實性。
三、對教育科研誤讀的危害分析
（1）容易犯經驗主義錯誤。因為教師們在工作中除了教課就是教課，不愿意、也很少對自己所從事的教育教學工作進行深入的思考和探究?！澳昴杲銉菏甙恕?，今天都在重復昨天的故事，憑自己的經驗去做事，沒有創(chuàng)新，沒有動力，沒有新意。
（2）不能沉下心來進行教育教學研究，甚至對教學工作也采取“走捷徑”。教育教學即教研，沒有教研的教育教學是膚淺的教育教學。有的人為了申報一個課題，寫一個什么級別的論文，天下文章一大抄，在網上搜索資料，羅列一些有用沒用的術語，無病，更有甚者走捷徑，想在短期完成一個科研課題或者科研任務，好高騖遠。
（3）不利于教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要的支撐是教育科研，教師如果只憑自己的經驗去工作，可以走下去，但不能走遠；即便可以走很遠，但走得不舒坦。沒有強烈科研意識指導的教育教學顯得蒼白無力。
（4）學校的科研氛圍不會濃厚。由于教師們對教育科研的誤解，教師們過著一種日出而作日落而息的生活，教師之間很少討論、交流教育教學方面的事情，這樣的學校只可能是死氣沉沉、沒有生機的學校，學校的生活甚至會演變成監(jiān)獄式的生活。
（5）學校和教師本人缺乏強勁的發(fā)展動力。學校和教師們的持續(xù)發(fā)展，靠教育科研。教育科研是對教育教學現象的思考、研究，以及探討解決問題的途徑和方式方法。
四、教育科研對一線教師的引領要跨過的幾道坎
（1）認識教育科研的重要性。教育科研雖然不是一個學校和教師的主要職責，但它與教育教學是相輔相成的關系，對教育教學的思考、實踐，產生優(yōu)秀的教育科研成果，科研成果的有效運用和轉化，促進教育教學工作的開展起著極大作用。意識決定行為，有什么樣的意識，就做出什么樣的行為。重視教育科研，也就是重視教育教學。
（2）教育科研成為教師們的自覺行為。認識到教育科研有利于提高教育教學質量，是我們中小學教師工作的一部分。學生的考試成績不是教師工作的全部內涵，而只是一個方面而已，學生的人格、心理、身體健康、審美觀念等都是教師必須關注的方面，這些都需要我們去思考、研究。
（3）學校轉變對教師的評價指標和權值。對教師的評價既要全面，又要客觀，不能把對學生的考試成績作為評價教師的指揮棒。要根據國家的法律法規(guī)、文件精神、規(guī)定規(guī)則等制定符合中小學教師工作特點、符合校情的評價指標和評價的權值，這不僅是評價方式方法科學的問題，更是對教師們工作的一種激勵。
（4）懂得教育科研的一般方法。教育教學是有規(guī)律可循的，教師們進行教育科研，要遵循一般的規(guī)律和掌握一定的方法，包括做文獻查找、課題研究、經驗總結、論文寫作、成果推廣等方面的方法。
（5）“互聯網+”時代條件下創(chuàng)新教育科研的模式?，F在已經進入了“互聯網+”時代，在“互聯網+”時代下人們的工作、學習、研究的方式發(fā)生了根本性的改變，教育科研的方式也要隨之改變，不然就會落后于時代，就不會有進步和創(chuàng)新，就不能適應、推動教育科研、教育教學的發(fā)展。
五、學習共同體與一線教師的教育科研
教師專業(yè)學習共同體。產生于20世紀80年代美國的教師教育改革運動，是一種以教師自愿為前提，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、互作”為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起、互相交流共同學習的學習型組織。教師專業(yè)學習共同體的基本要素主要包括“共同促進教師專業(yè)化的愿景、合作文化氛圍、學習共同體的內部成員結構、教師反思與實踐性的循環(huán)學習方式”。教師專業(yè)學習共同體的存在與發(fā)展，提升了教師自主性，生成了教師學習的動態(tài)環(huán)境，最終促進學生的學習與發(fā)展。
關鍵詞： 小學教師 人才培養(yǎng) 困境及出路
筆者從培養(yǎng)目標、課程設置、教學方式、教育實踐等維度進行設計，編制了“瓊臺師范學院小學教師職前培養(yǎng)情況”的調查問卷，對瓊臺師范學院小學教師的人才培養(yǎng)現狀進行了問卷調查，共發(fā)放調查問卷528份，收回問卷516份，有效問卷507份。被試者主要是瓊臺師范學院2016屆的畢業(yè)生，所學專業(yè)涵蓋語文教育、數學教育、英語教育、美術教育、音樂教育等。通過問卷調查與訪談相結合的方式，了解當前小學教師人才培養(yǎng)過程中存在的問題，針對這些問題，提出通過加強職業(yè)定向教育、整合課程內容、加強教育科學研究訓練等方式破解小學教師人才培養(yǎng)的困境，尋求小學教師人才培養(yǎng)的新出路。
一、小學教師人才培養(yǎng)的困境
（一）專業(yè)精神缺失，職業(yè)理想不堅定。
筆者對瓊臺師范學院2016屆畢業(yè)生進行了職業(yè)意愿的調查，當被問到“你為什么選擇當小學老師？”時，51%的學生是希望將來有個穩(wěn)定的職業(yè)，認為面臨嚴峻的就業(yè)形勢，當小學老師是個不錯的選擇。而真正喜歡孩子，喜歡教師這個職業(yè)，發(fā)自內心想當小學老師的僅占18%。由于就業(yè)市場不景氣，很大一部分學生是遵從家長的意愿而選擇當小學老師的。入學之后，這些學生毫不掩飾對所學專業(yè)的不認同，專業(yè)思想不夠穩(wěn)定，缺乏學習興趣，學習動力不足。
問卷中有這樣一題：“你畢業(yè)后是否愿意從事小學教師這一職業(yè)？”大概有36%的學生現在還沒下定決心要當小學老師，對于畢業(yè)后是否從事小學教育工作還處于猶豫不決的狀態(tài)。筆者通過對一些學生的訪談，某些人覺得如果畢業(yè)后有其他更好的出路，他們將不會選擇當小學老師，尤其是一些男生，當初報考師范專業(yè)并不是因為真正喜歡教師這個職業(yè)，而是由于高考成績不理想，又想有機會上大學，才把報考師范專業(yè)作為權宜之計，如果畢業(yè)之后有其他更好的出路，他們將會放棄從事小學教師這一職業(yè)?？梢妿煼秾I(yè)的學生對小學教師職業(yè)認同感較低，職業(yè)理想不堅定，專業(yè)精神缺失。
（二）知識結構不合理，教育理論素養(yǎng)與實踐能力欠缺。
申繼亮將教師的知識分為文化知識（教師對科學和人文等方面的基礎知識的了解）、本體性知識（教師具有的特定的學科知識）、條件性知識（掌握相應的教育學、心理學知識）和實踐性知識（教師教學經驗的積累）這四類①。筆者主要按照申繼亮的分類對師范生的知識結構進行了調查。
筆者通過座談和問卷調查的方式對師范生的知識結構進行了調查，約有32%的學生認為在人文社科及自然科學知識方面還有欠缺，人文和科學素養(yǎng)有待進一步提高，迫切需要加強這方面的知識，以適應教學資格考試對于學生綜合素質的高要求。對比而言，學生對所教學科的基礎知識和相關技能技巧的掌握比較好，39%的學生輕松應對，46%的學生認為掌握學科專業(yè)知識基本沒問題。但是有高達37%的學生表示基本不了解所教學科的最新發(fā)展和最新取得的成果。可見某些學生對基本的學科專業(yè)知識掌握得比較扎實，但是對學術前沿及學科發(fā)展最新動態(tài)的掌握還有所欠缺。在談到學習教育類課程的時候，有位學生說：“教育學、心理學作為師范院校的公共必修課，我覺得學習這類課程非?？菰铮碚撁撾x實際，學習的時候不感興趣，也沒有認真地學?！笨梢?，學生對教育專業(yè)知識的掌握程度不容樂觀，教育理論素養(yǎng)及實踐能力有待進一步提高。
（三）科研意識淡薄，教育科研能力有待增強。
斯騰豪斯提出“教師即研究者”，教師除了教書育人之外，還得針對教育教學過程中存在的問題開展教育科學研究。但是學生的教育科學研究能力并不樂觀，師范生的科研意識薄弱，教育科研能力有待進一步增強。通過調查發(fā)現，僅有16%的學生認為自己具備從事基本的教育科研所需要的知識與能力，約有61%的學生認為自己不具備科研方面的知識與能力，師范生的教育科研能力有待進一步增強。由于瓊臺師范學院是剛剛升格的本科院校，對于學生的教育科研能力的訓練遠遠不夠，甚至尚未開設專門的教育科學研究方法課程，學生沒有經過專業(yè)的教育科研訓練，更沒有機會參與相關的課題研究或課外科技創(chuàng)新活動。訪談中，有位學生跟筆者這樣說：“沒有老師教我們怎樣寫論文，個別老師要求我們寫課程論文，我都是在網上東拼西湊來的，簡單來說就是粘貼加復制?！笨梢娫诼毲芭囵B(yǎng)中，師范生所受的正規(guī)教育研究訓練遠遠不夠，缺乏必要指導，這必然影響他們從教以后的教育研究活動。
二、小學教師人才培養(yǎng)的出路
（一）加強職業(yè)定向教育，注重專業(yè)精神的熏陶。
教師認同并熱愛教師職業(yè)是做好本職工作的基礎與前提?！缎W教師專業(yè)標準（試行）》明確指出教師要理解小學教育工作的意義，熱愛小學教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神。認同小學教師的專業(yè)性和獨特性，注重自身專業(yè)發(fā)展②。因此，在培養(yǎng)小學教師過程中應加強對師范生的職業(yè)定向教育，注重專業(yè)精神的熏陶，加強對學生職業(yè)道德情感的教育和引導，幫助其產生并建立專業(yè)信念，形成熱愛小學生、奉獻小學教育事業(yè)的情懷。法國尤其重視對師范生的思想道德教育，法國師范教育早期重要立法者之一基佐在給小學教師的信里寫道：“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科書，而負責去實施的人沒有飽滿的熱情，對自己的使命不是滿腔熱忱，對事業(yè)不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的?！雹奂訌妿煼渡穆殬I(yè)道德教育，培養(yǎng)高尚的專業(yè)情意在小學教師的培養(yǎng)中顯得尤為重要，首先要做的一點是讓學生充分了解所學專業(yè)，在此基礎上讓學生發(fā)自內心地喜歡這個專業(yè)，熱愛教師這一職業(yè)，只有保持這一前提，才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的小學教師。其次，要為學生提供更多與小學和小學教師接觸的機會，宣傳優(yōu)秀教師的先進事跡，增強學生的職業(yè)情感。讓師范生在與優(yōu)秀的小學教師的接觸中，從他們身上看到教育事業(yè)的重要性，看到教師們對教育事業(yè)的責任感，學習他們樂業(yè)、敬業(yè)和為專業(yè)奉獻的精神，以便為自己將來從事小學教育事業(yè)打下堅實的思想基礎。
（二）科學整合課程內容，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。
在原有人才培養(yǎng)方案的基礎上，重新整合課程內容，優(yōu)化課程結構，進行課程設置的修訂和調整，做到整合資源，科學分配學時和學分，優(yōu)化課程設計，主要進行以下方面的整合調整：一是夯實文化基礎知識，優(yōu)化通識教育課程內容。針對學生文化基礎薄弱的實際情況，課程設置中進一步加大文化基礎課程比重，夯實學生的自然科學和人文社會科學知識基礎；二是緊密聯系學生實際需求，有機整合和優(yōu)化學科專業(yè)課程，增強學生的職業(yè)能力。課程設置時要注意不同類型課程之間、不同課程之間的銜接，避免教學內容的交叉、重復和脫節(jié)。以培養(yǎng)專業(yè)基礎扎實、知識面寬、適應能力強的專業(yè)人才為目標，注重課程結構的合理性。尤其要更新課程中的陳舊知識，以及實用性和基礎性不強的知識，反映該學科的前沿動態(tài)和最新研究成果，使課程內容與時俱進；三是加強教育專業(yè)課程內容的針對性和時代性，摒棄陳舊的內容，介紹教育改革的動態(tài)和發(fā)展新趨勢，反映當代新穎的教育理念，加強與小學教育教學實際的聯系，注重理論聯系實際，而不是一般教育理論的泛泛傳授，加強教育理論課程與教育實踐課程的整合，如關注學生教育知識在實踐中的運用和提升等④。學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創(chuàng)造力。
（三）強化科研意識，加強教育科學研究訓練。
蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來?！雹荨缎W教師專業(yè)標準（試行）》明確指出教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作。針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究⑥。強化師范生的科研意識，加強教育研究訓練迫在眉睫。通過開設教育研究方法課將教育理論學習與實際訓練相結合，使學生樹立科研意識，掌握教育科研的方法，進而學會綜合利用所掌握的方法進行小學教育、教學、管理的初步研究，培養(yǎng)學生開展教育研究的實際能力。引導學生積極參與教師的課題研究，或者通過申報立項的方式，鼓勵學生通過在見習實習過程中的所見所聞，結合小學的實際情況申報課題，學校予以立項并給予經費支持。讓學生通過發(fā)現問題、研究問題及實際解決問題的過程中學會理論與實踐相結合，養(yǎng)成良好的科研習慣及形成一定的科學研究能力。
注釋：
①申繼亮主編.新世紀教師角色重塑[M].北京：北京師范大學出版社，2006：20.
②小學教師專業(yè)標準（試行）（征求意見稿）[S].2011.12.
③成有信.十國師范教育和教師[M].北京：人民教育出版社，1990：67.
④杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向[J].教育研究，2007（9）.
⑤B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，2007：494.
但長期以來，形成了這樣一種怪現象，從事教科研的往往是一些大學教師和一些研究所的專家、學者。由于工作、生活環(huán)境的限制，他們缺少中小學教育教學的實踐經驗，缺乏對中小學生心理特征的了解，這種先天不足，導致他們的研究往往是理論性強，具有嚴密的邏輯理論體系，抽象的概念和專有名詞多，但離現實較遠，難以解決中小學教育教學的實際問題，聽一些專家、學者的報告，往往就是這種感覺。
而中小學教師呢，他們往往是每天埋頭于備課、上課、批改作業(yè)、輔導學生這樣的教學工作中，再加上應付一些日常性的事務，他們已經是疲于應付，很少有時間、精力去搞教育教研。長此以往，他們的知識大為萎縮，僅僅盯住眼前辦公桌上的幾本教科書，失去了教科研的能力，最終成了一名“教書匠”。這樣，中小學教育教研形成了“你研究你的，我教我的”兩張皮不相干的怪現象。這嚴重阻礙了素質教育的發(fā)展，令人堪憂。
因此，要解決上述問題，需要各方面的共同努力，采取多種措施。
首先，廣大中小學教師要樹立教育科研意識，勇于實踐，敢于創(chuàng)新，善于思考，勤于總結，對新的教育教學方法要大膽嘗試，將成功的經驗加以總結。中小學教師要改變只埋頭備課、上課，教研與自己無關的錯誤認識，并克服對教科研的“畏難”心理。
其次，中小學教師要處理好專和博的關系，既要學精所教學科的專業(yè)知識，又要廣泛涉獵擴展知識面，要知識淵博。另外，一些理科教師，語言表達能力的缺乏，這也阻礙了他們的教科研工作。
再次，廣大中小學教師，要培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識。在實事求是遵循教育教學規(guī)律的前提下，要敢于創(chuàng)新，善于創(chuàng)新，不拘泥于傳統(tǒng)的教育教學模式，大膽嘗試，推陳出新。每學期開始，根據自己的教學實際，確立一個課題，在平常的教育教學中有意識地進行研究，并查閱相關的理論書籍，待條件成熟時，將其整理成論文。
“模式”一詞在漢語中是指標準的形式或樣式，學界一般將其理解為感性、具體經驗與理性、抽象理論之間的一種知識體系。在人們的社會生產生活實踐中，它對于提高社會資源的利用率，確保社會生產實踐的科學性、規(guī)范性、有效性，并最終改善人們的生產生活狀態(tài)有著積極意義。在我國，關于小學教師培養(yǎng)模式的構建，因研究者研究視點、研究方法及采用數據等因素的不同，使得這一探討一直呈現出論說不一、爭鳴不已的態(tài)勢。比如有范型說、結構說、策略說、理論說、方式說、程序說、表達說、動態(tài)說以及選擇說等。針對諸說，細審之后我們認為既有研究存在兩個方面的不足。一是小學教師培養(yǎng)模式構建的單向度性。究其根本，教師培養(yǎng)模式的構建是充滿生命意蘊的教育實踐活動。教育者與教育對象是兩個核心主體，二者以生命主體交互的實踐方式共同成長，此正所謂大家熟知的“教學相長”。單向度傾向于教師或學生一方的教育，只能是片面而非真正意義上的教育。既有諸說事實上更多地是以學生為目的，以教師為工具或手段的單向度培養(yǎng)模式。作為核心主體之一的教育者，是缺位的或被邊緣化的。二是教師培養(yǎng)模式構建的局域性。依場域論來看，教育實踐活動的主體除了上述的教育者與教育對象之外，還有教育管理者。三者間有限性的利益沖動，共同構成一個完整的教育場域。其中，任何一個相關者的缺位，都必然導致場域的失衡或破裂。既有諸說同樣只是將小學教師培養(yǎng)模式的構建，局限于排斥教育管理者“在場”的課堂教學之中，教育實踐活動的科學性、有效性與教育管理者之間的相關性被忽略不計。于此，我們基于教育的本質，從生命場域論的視角對全科型小學教師培養(yǎng)模式的構建進行嘗試，提出“全員參與，利益均衡，和合共生”的培養(yǎng)模式。其中，“全員參與”是主體，“利益均衡”是內容，“和合共生”是目標。全員參與。教育的本質是引導人趨善盡美求真的實踐活動，依場域論來看，其實踐主體應當包括教育管理者、教育者和被教育者。三者憑借各自不同的場域資本，在持續(xù)動態(tài)地相互影響中，共同構成一個完整的教育實踐活動。缺少其中任何一員，都會弱化教育實踐活動的科學性、規(guī)范性和有效性。在小學教育專業(yè)師資培養(yǎng)的領域中，三者分別是高等教育管理者，包括高校內部管理者，也包括行政隸屬層次上的高校外部管理者，及高校教師和大學生。三者的場域資本分別是資源配置、學術素養(yǎng)和學生法定權益。利益均衡。處于教育場域中的每一個主體都是具體而真實的人的存在。作為人，利益是其本能且又自然的一種生命訴求，它由滿足人自然性存在的物質利益和滿足人社會性存在的精神利益所組成。無利益訴求的存在只能是非人存在，而利益的滿足只能在人的世界中，以人的方式公平地去實現。實踐中，由于主體間存在先天與后天因素的差異，所以在利益訴求的滿足中必然會出現“量”與“質”的不同，而這也正是利益均衡而非平均的表現。小學教育專業(yè)師資培養(yǎng)場域中的高等教育管理者、高校教師和大學生，分別憑借資源配置資本、學術素養(yǎng)資本和學生法定權益資本，在既定場域規(guī)則的約束下，積極主動地尋求自我利益的最大化，三者間的利益訴求始終保持著適度緊張。當然，阻撓或侵占任何一方合法利益的僭越行為都會受到場域規(guī)則的懲罰，從而被淘汰出局。和合共生。即在資本的動態(tài)持續(xù)性博弈中，教育場域中的三個利益主體的利益偏好都得到最大化的實現。資本最具劣勢的學生的心智得以開啟，成為德智體美勞全面發(fā)展的人。資本最具強勢的高等教育管理者的品性得以提升，成為一心為公、大公無私的教育行政人。資本次之的高校教師的職業(yè)人生得以圓滿，成為桃李滿天下的教育者。在這個意義上，高等教育管理者、高校教師和大學生三者之間沒有嚴格的界限劃分，每一主體既是教育者，又是被教育者，既在教化他人，也在受他人的教化。
二、全科型小學教師的培養(yǎng)路徑
倡導“全員參與，利益均衡，和合共生”的全科型小學教師培養(yǎng)模式，由指導性的規(guī)范約束轉化為具體的路徑選擇，有賴于能夠將全員利益統(tǒng)籌兼顧的有效發(fā)力點作為支撐。由此，我們立足于教師的“我的關切”，提出“上什么課?用什么教材上課?給什么人上課?怎么上課?”從而將全科型小學教師培養(yǎng)路徑選擇的有效發(fā)力點，解析為課程管理、教材編寫和教師評價。
(一)課程管理
課程管理是教育管理者為保障學校教育目的的實現，而對課程的設置、實施與評價所進行的規(guī)范而有效的管理實踐活動，它包括課程設置、課程實施與課程評價三個要素。針對各級各類不同的教育目的，課程管理中的設置、實施與評價必然存在一定的差異。課程設置。即教育管理者對所轄教育機構或組織中的課程所進行的安排或計劃，其內含有設置主體、設置方式與設置內容三個維度。其中，設置主體既包括行政性主體，也包括專業(yè)性主體，如高等教育行政人、高校專職教師、大學生，及小學教育工作者。設置方式既有行政命令也有市場調節(jié)，既有集中制，也有民主制。設置內容因學習要求與表現形式的不同，可以分為五種類型:普通基礎課程與教育專業(yè)課程、必修課程與選修課程、理論性課程與實踐性課程、顯性課程與隱性課程、規(guī)定課程與學校課程。③依照五種課程類型，我們又可以將其劃分為五個課程模塊?；A性模塊，即社會科學與自然科學研究成果的學科性內容表現，如人文歷史、思想品德、天文地理、計算機網絡和數理統(tǒng)計等;技巧性模塊，即將基礎性模塊內容有效轉化為教育教學現實的內容設置，如口語表達、書面寫作、身體語言、板書設計、活動組織、學業(yè)評價和班級管理等;理論性模塊，即與小學教育教學相關的基本原理或理論體系，如教育學、心理學、教育技術學、教師職業(yè)道德、學科教學論和教育研究方法等;實踐性模塊，即以實踐為檢驗真理的唯一標準，根據專業(yè)教育大綱的總體安排，對課堂教育教學內容與效果的實踐性檢驗，如校外參觀、社會調查、專業(yè)論文與學位論文等;選修性模塊，由學校自主確定。課程實施。全科型小學教師培養(yǎng)的課程設置，無論如何多元與豐富，在其終極意義上，設理論課與實踐課是其不二法門。在課程實施中，我們可以著眼于高等教育工作者與小學教育工作者的職業(yè)性比較優(yōu)勢進行分工合作。在課程實施中，由高等教育工作者承擔小學教育專業(yè)理論課程的教授，小學教育工作者承擔小學教育專業(yè)實踐課程的講授。當然，這必然會涉及高校與小學之間的有效溝通和協(xié)作事宜。其中，小學教育專業(yè)兼職教師的崗位設置是一個較為理想的合作平臺。課程評價。課程評價是對課程設置與實施狀況的反饋性調節(jié)，目的在于督促課程管理實現科學、規(guī)范和有效。實踐證明，課程評價相關主體的多元化是這一目的充分實現的必要選擇。也就是說，在全科型小學教師培養(yǎng)的課程評價中，除了高校管理者、高校教師和大學生之外，還應當把小學教育工作者納入到課程評價體系當中。同時，期待著他們以教育服務消費者的社會角色，對小學教育專業(yè)的課程設置與實施狀況進行評價。
(二)教材編寫
教材是課程的有形載體，教材編寫即是對課程內容的有序呈現。④全科型小學教師培養(yǎng)課程內容的全科性，決定了其教材編寫的全科性，這表現在兩個層面。教材編寫主體的多元化，既包括高等教育的管理者、研究者，也包括小學教育教學一線的管理者和教師;教材編寫內容的五個模塊化，即通識性課程教材，教學技能課程教材，教師教育課程教材，教育實踐課程教材和選修課程教材。當然，這些教材應當具備四個基本特征:⑤能為學生提供良好的知識源;能促進學生有效地進行學習;蘊含豐富的思想文化內涵;符合標準的編輯和出版制作水平。
(三)教師評價
評價是實踐主體以特定的價值取向為標準，基于質與量的雙重維度，而對實踐客體所做的主客體關系的價值評判。教師評價就是以教育目的為指引，以教師職業(yè)素養(yǎng)的應有之義為依據，對教師教育教學的工作狀態(tài)及效果所進行的測定與判斷。教師評價與教師的工作熱情度、工作積極性和工作有效性之間，存在著密切的關聯性。全科型小學教師培養(yǎng)路徑選擇中的教師評價，涵蓋了高等教育與初等教育兩個階段，包括從事小學教育專業(yè)教師培養(yǎng)的高等教育者和從事小學教育教學工作的在職教師。對此，我們可以分別從個體與群體、分科與全科的角度，對其教育教學工作進行相關評價。個體者，高校與小學專職教師本人;群體者，高校與小學專職教師團隊。對于高校專職教師及其團隊的評價，應當側重于專業(yè)理論素養(yǎng)的考核。對于小學專職教師及其團隊的評價，則側重于教育教學實踐工作本身的考核。
三、進一步的思考