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【關鍵詞】 農(nóng)村小學 教師不足 分析思考
總理2011年8月28日在河北省張北縣農(nóng)村教師大會上關于《一定要把農(nóng)村的教育辦得更好》的報告中指出：“農(nóng)村是社會的基礎，改造社會必須從改造農(nóng)村著手，而改造廣大農(nóng)村，必須從發(fā)展農(nóng)村教育入手”?？偫碚f：“中國有13億多人口，超過半數(shù)生活在農(nóng)村，一半以上的學齡兒童在農(nóng)村，農(nóng)村教育是農(nóng)村的希望。農(nóng)村教育發(fā)展了，農(nóng)民素質(zhì)提高了，就會形成巨大的人力資源優(yōu)勢；相反，如果農(nóng)村教育跟不上，眾多的人口就會成為發(fā)展的巨大壓力。今天廣大農(nóng)村的億萬在校生，正是明天國家建設的主力軍。如果不把農(nóng)村教育辦好，不努力提高農(nóng)村人口的文化素質(zhì)，要實現(xiàn)經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展、城鄉(xiāng)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，改變'一條腿長，一條腿短'的問題，就是一句空話。從這個意義上說，農(nóng)村教育直接關系全面建設小康社會和現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)”。溫總理從中國社會的發(fā)展高度，闡述了辦好農(nóng)村教育的重要意義。
農(nóng)村教育，特別是農(nóng)村義務教育階段的小學基礎教育尤為重要。近年來，雖然國家對農(nóng)村義務教育政策給予了很大傾斜，對農(nóng)村學校的辦學條件有了一定的改善，對農(nóng)村義務教育階段的學生實現(xiàn)了“兩負一補”，這在很大程度上促進了農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。但是，目前制約著農(nóng)村小學教育發(fā)展的主要問題，就是農(nóng)村小學教師嚴重不足。不解決這個問題，就無法辦好農(nóng)村基礎教育。
筆者就農(nóng)村小學教師不足的問題作一些初淺的分析和思考。
1.目前農(nóng)村學校的現(xiàn)狀
就農(nóng)村小學而言，目前大部分學校都不同程度地缺欠老師。以桂北某縣一個近8萬人口的大鎮(zhèn)為例，該鎮(zhèn)現(xiàn)有小學37所（其中點校6個），在校學生4200余人，在職教職工192人，特崗教師19人，教職工總數(shù)211人，除去教學管理人員，實際在一線的教師僅為200人。如果按師生1：23的比例，似乎教師有余。但作為占地300余平方公里、轄31個村委和1個居委會的該鎮(zhèn)來說，由于農(nóng)村人口居住分散，學校的班級人數(shù)相對較少，按正常的教學工作量，實際需要的教師相對而言要多一些。該鎮(zhèn)規(guī)模最大的機關完小在校生630余人，才21個老師，而農(nóng)村學校1-4年級學生總數(shù)不足50人的學校就有8所，這些村級小學的老師一般只為2-4人。一所遠離鎮(zhèn)中心的少數(shù)民族寄宿制村完小在校生141人，只有4名公辦教師。6個點校的1-2年級原則上只能由1名老師承擔全部的教學工作量。盡管上級主管部門從初中抽調(diào)了10多名老師到該鎮(zhèn)小學支教，但每學期開學后兩周才能到達支教點工作，況且真正到支教學校上課的人也僅有1-2人，大部分教師都是花錢就近請人代課的。由于代課工資每月僅為800-1000元左右，所以其正有能力的代課人員相當難請到，有的只好隨便請人，只要能管到這個班不出安全問題就行，這樣嚴重地影響著教育質(zhì)量的提高。每當新學期開學時，凡缺欠老師的學校領導都叫苦不迭，中心校領導也無法解決。對50名以下的村小，1-4年級（含支教人員）只能安排3-4名領導和老師，不足4名領導和老師的學校，只好開設復式班且實行領導和老師包班制。如果領導開會或其他中心工作，其中的一個班便要安排學生自習。由于教師不足或因都是老齡教師，有的學校根本就無法開設英語課，圖、音、體課程的設立也只能體現(xiàn)在課時表上應付上級的檢查。就幾所規(guī)模較大的完全小學，他們也有他們的難處，由于班級人數(shù)過多，按生師偏比同樣缺欠老師。但就在這種情況下，每學期也分配了到邊遠學校支教人員，無奈之下，這些學校只能用公用經(jīng)費請人代課頂替。
相比之下，中學的情況截然不同。由于近年來生源的減少和招生方式的改革，該鎮(zhèn)內(nèi)的一所縣直高中70多名老師，現(xiàn)在校生才300多人，鎮(zhèn)內(nèi)的三所初中160余名老師，在校學生總數(shù)也只有1300余人。雖然初中每學期也有到小學支教的任務，但他們的教學工作量仍比較輕松。
從中小學教師的總體年齡看，中學教師的平均年齡要低于小學教師的平均年齡。中學教師在到達法定退休年齡的最后幾年，教學工作量都比較少，有的根本就沒有安排教學工作， 但為了得到績效工資，有的老師只好爭取一點教學工作量，而農(nóng)村的小學教師則一直包班級上課到退休。
2.農(nóng)村小學教師不足的原因
2.1 農(nóng)村小學教師中存在的一個普遍現(xiàn)象就是年齡老齡化
仍以該鎮(zhèn)為例，在192名教職工中，絕大部分是1986年以前的民轉(zhuǎn)公人員，而這部分人中的大部分都已接近或到達退休年齡，據(jù)筆者統(tǒng)計，近3年內(nèi)將又有50余人退休，之前的幾年內(nèi)每年也有10余人退休。
2.2 農(nóng)村小學教師逐年減少，未得到及時補充
2005年前因為有代課教師在小學任教，所以基本上可以滿足教學需要，而2005年代課教師實行一刀切后小學教師開始欠缺。2009年和2010年秋先后分配給該鎮(zhèn)19名特崗教師，雖然對該鎮(zhèn)小學教師不足起到了一定的緩解作用，但仍是杯水車薪。
2.3 由于農(nóng)村的絕大部分小學條件艱苦，青年教師不安心在艱苦的條件下工作
雖然各校在1996、1997兩年為迎接“兩基”達標修建了教學樓（一般為三層9個教室），而近年來對原有的磚瓦結(jié)構(gòu)的老校舍按D級危房拆除了，又無法新建校舍，單獨一座教學樓連“五室”都滿足不了，也就更談不上有老師的住房了，所以農(nóng)村小學教師跑教現(xiàn)象十分普遍。再加上農(nóng)村小學生都往鄉(xiāng)鎮(zhèn)大學校擠，使農(nóng)村學校生源相對減少，所以教學和生活枯燥無味，青年教師更不安心在農(nóng)村小學任教。現(xiàn)農(nóng)村的大部分小學都是本村或鄰村的老教師，如果他們退了休，又無老師補充，這些學校將無人繼教。
3.解決農(nóng)村小學教師不足的思考
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出“以農(nóng)村教師為重點，提高中小學教師的整體素質(zhì)。創(chuàng)新和完善農(nóng)村教師補充機制”。針對農(nóng)村小學教師不足這一普遍存在的問題，如何解決已是當務之急，筆者認為：
3.1 確保農(nóng)村小學教師隊伍的相對穩(wěn)定
農(nóng)村小學教師的穩(wěn)定與否，直接影響到農(nóng)村基礎教育的改革與發(fā)展。為此，一是嚴控小學教師外流。在目前小學教師不足的情況下，任何外單位不能從小學借調(diào)教師，對長期在外吃“空餉”的小學教師要勸其歸隊。二是嚴格把好退休關。除個別確因疾病等原因不能正常教學的人員要求退休外，其余人員應嚴格控制到規(guī)定退休年齡方能辦理退休手續(xù)。
3.2 調(diào)整農(nóng)村學校布局，均衡教育資源
在目前農(nóng)村中學教師相對偏多，農(nóng)村小學教師相對不足的情況下，合理調(diào)整學校布局，均衡教育資源是鞏固和發(fā)展義務教育階段教育成果的重要手段。為此，教育主管部門要認真做好調(diào)研摸底工作，科學制訂農(nóng)村學校布局調(diào)整規(guī)劃，對現(xiàn)有的農(nóng)村高中，在教學基礎設施和校舍允許的情況下，可將就近的初中并入設辦完全中學。沒有農(nóng)村高中的地方，亦可將初中合并到轄區(qū)內(nèi)某所相對集中的初中，這樣不僅整合了教育資源，且對教學質(zhì)量的提高也很有好處。而對初中撤并后多余的校舍用來設辦小學高年級寄宿制學校，讓一部分初中教師過渡到小學任教，這樣就能較好地起到緩解小學教師不足的作用。但是值得注意的是，調(diào)整學校布局切忌搞一刀切，保留和辦好村級必要的教學點也是不容忽視的問題，這樣既可方便小學低年級學生就近入學，又可消除家長因子女年幼生活自理能力差和往返學校安全方面的擔憂。
對某些只有一所初中的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，且初中教師又多余的學校，確因校舍不足不能調(diào)整布局的，可動員部分教師到小學任教或?qū)嵭谐煽兡┪惶蕴叫W任教。
3.3 有計劃地招收新教師補充小學教師的不足
總理談到：“現(xiàn)在，一些地方農(nóng)村小學反映教師缺乏，一些文體類、科學類、信息技術課程往往因為沒有教師而開不了，這些問題，其實就是編制管理問題”。實際上一些農(nóng)村小學的三、四年級連英語課程都開設不了，而圖、音、體以至于科技信息類的教師更是嚴重不足，直接影響到素質(zhì)教育的實施。為此，教育主管部門應會同有關部門認真做好調(diào)查統(tǒng)計摸底工作，根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的要求和本地的實際，做好小學教師的補充計劃，為國家完善師范生免費教育提供決策依據(jù)，做到逐年補充，不斷完善。
3.4 逐步改善農(nóng)村小學教師的住宿和生活待遇，鼓勵青年教師到農(nóng)村邊遠小學任教
目前要想穩(wěn)定農(nóng)村小學教師隊伍，確保青年教師安心在邊遠學校任教，關鍵的問題首先要逐步改善他們的工作學習和生活條件，使他們有一個舒適的安身之處。其次是要逐漸提高農(nóng)村小學教師的待遇。雖然現(xiàn)在對邊遠小學教師在績效工資方面給了一點傾斜政策，但所占比例是微不足道的，再有就是在評先評優(yōu)和職稱評審方面給予必要的照顧政策。
3.5 加強教師隊伍建設
一、轉(zhuǎn)變教育教學觀念的阻力
（1）較重的工作量。目前,我國部分地區(qū)對小學教師周工作量的要求表現(xiàn)為：小學一至三年級的任課教師周工作量為19～20節(jié)課，可現(xiàn)狀是多數(shù)農(nóng)村小學教師的周工作量比這還多。這較為繁重的工作量就決定了農(nóng)村小學教師因受時間限制，備課準備不充分，上課因循守舊，沒有新意。
（2）教學方法陳舊，教學手段單一。農(nóng)村小學教師普遍存在的這一實際情況也是教師教育教學觀念轉(zhuǎn)變的阻力。筆者這里就談談自身體會，在上學期的五年級語文教學中，我根據(jù)教材的一些資料做了一些嘗試，如閱讀教學中經(jīng)常用小組討論的方式解決問題：作文教學一般采用“準備—討論—行文—評議”四個階段的模式探索，但因受自身教學技能、技巧所限，探索深度不夠，不能形成經(jīng)驗指導教學。
（3）辦學條件差。我們知道，“一支粉筆一本書”的教學方式早已過時，但受地域因素及學校辦學條件的制約，這種千百年流傳下來的古老的教學方式在筆者所在地區(qū)每一個教室不斷重復，束縛教師教育觀念的轉(zhuǎn)變。
二、轉(zhuǎn)變教育教學觀念的幾點對策
（1）教師要善于學習，不斷更新教育教學觀念。促進農(nóng)村基礎教育改革，促進農(nóng)村素質(zhì)教育的全面實施，首要的是更新教育教學觀念，全面提高教師的整體素質(zhì)。有研究表明，教師教育教學觀念的轉(zhuǎn)變與教師自我教育意識、工作熱情和能力有較強的正相關，而教師的自我教育則是教師素質(zhì)最有價值的閃光點，其學習的形式主要有：①集體學習。教研組長除安排學校大型的集體備課和公開課外，還要充分地利用每周的業(yè)余學習時間，組織教師學習《課程標準》、教育理論以及相關的教育教學經(jīng)驗文章、觀摩教學光盤等，并要求教師認真做筆記，寫出心得體會，把學習工作做得扎扎實實。②外派學習。學校領導要選擇骨干教師組成學習小組，明確學習任務，外派到辦得好、有特色的學校去借“他山之石”，帶成功的經(jīng)驗回校實踐、修正、提高、推廣。③業(yè)余自學。教師要想在教育事業(yè)上有所建樹，得自覺地在業(yè)余時間里學習各方面的知識，提高自己的知識水平和業(yè)務能力。
（2）集體備課。集體備課是一種以整合集體智慧為目的的重要教研組織形式。集體備課的一般步驟是：①確定課題；②教研組成員根據(jù)課題深入研究教材教法，寫出教學設計；③匯集研究成果，選定中心發(fā)言人執(zhí)筆擬寫教案；④授課、聽課；⑤評議得失及研究教改之路。從集體備課的步驟可以看出：集體備課具有全員參與、共同研究、相互交流、修正提高等特點，克服了過去教研活動中授課者一人唱“獨角戲”，聽課者準備不充分，甚至不知道聽什么內(nèi)容的課，評價“蜻蜓點水”、泛泛而談的弊病。
（3）公開課。公開課的目的，就是通過示范傳經(jīng)送寶、集思廣益、博采眾長，以實現(xiàn)提高教學質(zhì)量，改進教法的教學研究形式。公開課安排得好，能促進每位教師認真研究教材教法，相互交流，共同進步。教研組長在安排教師承擔公開課任務時一定要體現(xiàn)梯度，既要有骨干教師示范課，以發(fā)揮骨干教師的“傳、幫、帶”作用，又要有年輕教師的研討課，以此培養(yǎng)年輕教師在事業(yè)上健康成長。在上公開課之前，授課教師要給聽課者談談自己的備課思路：教什么，如何教，為什么這樣教，讓聽課者有充分準備，以免評課時抓不住重點，浮光掠影。評課時充分尊重授課者自身在評課中的作用，請他談談本節(jié)課教學成敗與不足，以后從哪些方面改進，然后讓評課者和授課者雙方共同討論教學成敗得失的原因，教法與學法是否適當，研究改進教學的對策等，以促進雙方共同進步，實現(xiàn)群體效益。
（一）中國高校在自上而下執(zhí)行國家戰(zhàn)略決策的同時參與政策制定
剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現(xiàn)了師范培訓機構(gòu)。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養(yǎng)好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發(fā)展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現(xiàn)的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發(fā)展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發(fā)展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》。
一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發(fā)展不溫不火的態(tài)勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎。在自上而下由教育部整體引領中國師范教育改革與發(fā)展的進程中，高等師范院校也發(fā)揮出卓越的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業(yè)，十多年來積累了豐富的小教專業(yè)建設經(jīng)驗，這間接地為國家發(fā)揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業(yè)標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執(zhí)行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業(yè)性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發(fā)展工程。
（二）瑞士高校善于從實踐中得出優(yōu)良經(jīng)驗來影響國家戰(zhàn)略決策
瑞士是聯(lián)邦制的國家，全國共有23個聯(lián)邦州，除了像外交、海關等事務，很多領域都是由各個聯(lián)邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發(fā)現(xiàn)，當前主導瑞士教師教育發(fā)展的許多思路來自于一線各州的實踐經(jīng)驗，如，師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環(huán)節(jié)；重視現(xiàn)代科技內(nèi)容；加強教育科學研究，提倡有經(jīng)驗的教師參與教育科學研究等等戰(zhàn)略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯(lián)邦州的教育實踐中匯集得來的。由此我們才理解瑞士聯(lián)邦緣何不設教育部，在瑞士政府看來，聯(lián)邦一級的教育事務需要的是溝通和協(xié)調(diào)者，而不是決策者，因此由內(nèi)政部的科學與研究領導小組所轄聯(lián)邦高工系統(tǒng)委員會和聯(lián)邦教科司來聯(lián)絡聯(lián)邦一級的教育事務足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰(zhàn)略決策制定方面擁有較大的自治權(quán)力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。
二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規(guī)格存有差異
自上世紀90年代末以來，中國小學師資職前培養(yǎng)層次已分地域、分階段陸續(xù)提升至本科學歷水平，像首都師范大學初等教育學院畢業(yè)的本科生會被授予“教育學”學士學位。本科層次培養(yǎng)小學師資的做法與瑞士趨同，像圖高教育大學培養(yǎng)的小學教師教育層次的師范生，畢業(yè)時會被授予Diplom學位。盡管兩國的小學教育均已達到本科學歷，但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規(guī)格存在一定差異，中國的小學教師教育課程凸顯學科屬性和教育屬性，瑞士的小學教師教育課程凸顯全科屬性，同時更強調(diào)人文屬性。差異的背后，反映出當前兩國在小學教師培養(yǎng)的人才規(guī)格設計上側(cè)重不同。
（一）中國的小學教師教育課程設置重視培養(yǎng)學科專業(yè)能力和教育專業(yè)能力
總體上判斷，綜合化是中國小學教師教育課程發(fā)展的未來方向，學科化則仍是當前大多數(shù)師范院校課程設置的重心，這一狀況體現(xiàn)在課程模塊的組織形態(tài)和結(jié)構(gòu)比例上。以首都師范大學初等教育學院為例。首都師范大學初等教育學院在把握辦學方向時一直密切關注世界小學教育綜合化的趨向，然則在實際課程設置與調(diào)配上，又必須兼顧當前中國小學教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實需求。故而學院的小學教育本科專業(yè)下設數(shù)學、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向，實際的課程設置較為偏重師范生學科專業(yè)能力的培養(yǎng)。近些年來，隨著國內(nèi)教師專業(yè)化發(fā)展的需求不斷高漲，學院進行了與時俱進的課程調(diào)整，在課程設置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期，借學校推進“課程地圖”項目之機，學院著手研制更為合理、科學、務實的課程方案，有望在下一階段將教育類課程（包括兒童研究類課程，不含教育實習）的比例由過去約30%提升至約40%。將小學教師教育納入本科層次的高等教育辦學體系，體現(xiàn)出中國政府高遠的戰(zhàn)略眼光。當前中國的小學教師教育發(fā)展集過去?？菩蛶煼对盒Ｅc綜合性大學的諸多優(yōu)勢為一身，不僅讓小學教師職前培養(yǎng)走上了教師專業(yè)化發(fā)展之路，同時又延續(xù)了重視學科教學與技法的歷史優(yōu)勢。對比國際小學教師教育課程設置，我國當前的小學教師教育課程在學科專業(yè)教育和教育專業(yè)教育，以及教育實習方面已有充分的積累和發(fā)展，如2011年出臺的《教師教育課程標準》就十分強調(diào)三個新理念：以學生為本、以實踐為主、終身學習，課程目標強調(diào)培養(yǎng)未來教師尊重學生的個體差異，了解學生的不同認知發(fā)展階段和學習方式，理解學校的本質(zhì)與作用，并且能夠解決實際的教育問題。相形之下，無論是高校實際工作的推展還是綱領文件的制定，我們對于通識教育類課程價值的重視程度略顯不足，有待未來得到發(fā)展和跟進。
（二）瑞士的小學教師教育課程重視形成綜合素養(yǎng)，尤其是人文素養(yǎng)
通覽瑞士圖高教育大學小學教育專業(yè)的課程設置方案，不難看出瑞士小學教師采用的是全科培養(yǎng)的模式。一般情況下，除了體育、藝術等課程之外，每一位師范生為了將來順利完成工作，都要修習各個方向的課程，以滿足全科授課的需要。全科培養(yǎng)有其優(yōu)點，最突出的一點是，教師具有更普遍、通融的知識基礎和能力，更加符合小學階段兒童學習、認知的特點和需要。教師與學生幾年的朝夕相處，使得學生的知識學習、德行陶冶、情感培養(yǎng)都不是孤立的，也不是“貼標簽”似的，因此可以更好地幫助學生實現(xiàn)全面、持續(xù)的養(yǎng)成教育。全科培養(yǎng)的弊端在于，教師的知識面寬，但不一定深入，各個學科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔眾多科目的教學工作，任務繁重，壓力和挑戰(zhàn)巨大。具體來看，圖高教育大學小學教師教育的學習領域涉及“教育與學校”、“學科教育和學科教學論”、“專業(yè)實操”、“一般性學習和專業(yè)能力”、“學位研究項目”等。每一個學習領域下分設若干類課程，比如，“B.學科教育與學科教學論”學習領域下，設立“B3.人與環(huán)境”學習類別，而“B3.人與環(huán)境”下還包括“空間、時間和社會”、“自然”、“健康”、“人與環(huán)境專題研究”等具體課程和項目。
簡要陳列出的課程計劃里不難看出，圖高教育大學在師范生課程設置上十分注重通識教育，尤其強調(diào)培養(yǎng)師范生的人文素養(yǎng)。為了滿足小學教師全科教學的需要，圖高教育大學的師范生需要學習的課程非常豐富，包括教育、心理、社會、宗教、倫理、自然、語言、數(shù)學、手工、藝術、體育與健康、信息技術、專題研究等眾多領域。每一領域的學習又具有鮮明的時代感和實踐性。尤其在“社會常識”、“人與環(huán)境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學分與學時保障，這足以表明他們對師范生綜合素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的高度重視。在與圖高教育大學教師進行個別交流時，筆者能強烈感受到他們十分強調(diào)小學教師是價值性最強的行業(yè)和階段（相比中學、大學），因此必須對從教者的身心進行全方位的關注與培養(yǎng)。此外，許多教師還表示，并非所有的師范生都適合從事小學教育工作，學校在制度上給予他們選擇的權(quán)力。
三、中瑞小學教師教育均十分重視師范生的教育實踐
自17世紀歐洲建立第一所教師培訓學院以來，教師的培養(yǎng)如何與實踐接軌一直備受人們關注。示范和實踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據(jù)支配地位。懷特（White1989）曾提出一個很有趣的觀點，他認為教育實習是一個“通道儀式”，它可以使新手獲得關于教學的文化知識。對比中瑞兩國，對教育實踐工作的高度重視是兩地小學教師教育最相似的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，只不過兩地在具體推進教育實習過程中側(cè)重不同。
（一）中國小學教師教育強調(diào)教育實踐中提升學科教學能力，重視形成職業(yè)認同感
與小學教師教育課程的重心相匹配，在教育實習環(huán)節(jié)，中國的小學教師教育也相應更為關注實習生是否通過實習活動提升了學科教學能力。以首都師范大學初等教育學院的實習工作為范本來看，師范生的實習工作涵括三類實習任務：1.教學實習。主要包括聽課、上課、完成教案設計與教學實施、參與教學活動等；2.班主任工作實習。主要包括學習處理班級事務、走近班級學生、組織主題班隊活動等；3.教育研究實習。主要包括撰寫教學研究報告、研究小學教育問題等。師范生需完成的實習手冊的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實習教案、實習進展記錄等部分。從實習任務分類以及實習手冊的編排可以看出，中國小學教師教育實踐更加重視訓練學生的教學技能與技巧。不過也應看到，近些年來，我們開始逐漸重視培養(yǎng)師范生的教育教學反思能力，學院適時調(diào)整實習工作的結(jié)構(gòu)和思路，不斷加大教育研究實習任務的比重，并主張師范生將若干次實習活動與各類別科研立項或畢業(yè)論文直接掛鉤。這些努力都實質(zhì)性地提升了教育實踐工作的成效，讓師范生在未來的職業(yè)生活中更具競爭力。此外，首都師范大學初等教育學院在推進實習工作過程中，十分重視傳承老師范的優(yōu)良傳統(tǒng)，關注師范生的專業(yè)情意發(fā)展，提升教師職業(yè)道德。熱愛小學教育事業(yè)，具有深厚的教育工作情感，這是作為一名小學教師最為堅實的基礎。學院時刻不忘敦促學生謹記“身正為范”的基本原則，堅持在首次實習活動展開之前為學生開設“教師禮儀”輔導課程，讓學生通過示范、體驗等方式感受小學教師應有的狀態(tài)、面貌，以及治教精神。這些傳統(tǒng)和做法深得學生擁護。
（二）瑞士小學教師教育凸顯定制式教育實踐思路，重視對小學兒童的觀察
一、轉(zhuǎn)崗教師基本現(xiàn)狀
我們利用一個月的時間深入鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園進行了走訪，該鄉(xiāng)鎮(zhèn)陸續(xù)有 56 名小學教師轉(zhuǎn)崗進入幼兒園。這 56 名“轉(zhuǎn)崗”教師中，13 人是學前教育專業(yè)畢業(yè)，由于多種因素，幼師畢業(yè)后直接進入了小學任教，現(xiàn)在回歸幼兒園，專業(yè)對口; 36人中，45 歲以上者 18 人( 最大年齡 55 歲) ，35 歲以下者 14 人 ( 最小年齡 26 歲) ，其余年齡一般都在 40 歲上下。從上述數(shù)據(jù)可以看出，該鄉(xiāng)鎮(zhèn)大部分轉(zhuǎn)崗教師學歷高 ( 在皖北農(nóng)村，有很多只是高中畢業(yè)，有中師以及?？频慕處熢诖司退阌袑W歷的教師) 。據(jù)初步統(tǒng)計，這 56 人的平均年齡為 36． 5 歲，平均教齡 18． 5 年，他們在小學時任教的學科多為數(shù)學和語文，均持有小學教師資格證書。有豐富的小學教育經(jīng)驗，這一批學歷高，年齡相差大，有男有女的轉(zhuǎn)崗教師隊伍，他們的加入打破了幼兒園原有的教師隊伍結(jié)構(gòu)，為幼兒園注入了新的活力。這些教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園工作，其中 40 人轉(zhuǎn)崗非個人意愿，而是由于小學教師富余現(xiàn)象日益凸顯，競爭日益激烈，而與此同時，幼兒園教師存在普遍缺乏的狀況，教委以及學校的一些領導優(yōu)先選擇那些教育經(jīng)驗豐富、對教育工作的認識和對幼兒發(fā)展規(guī)律比較熟悉的教師參加培訓，使其轉(zhuǎn)崗到幼兒園工作。另外的 16 人則是由于個人的原因，他們認為幼兒園工作與小學工作比較，前者的工作壓力相對小，沒有升學與成績排名方面的要求。作為長期在一線的小學教師難免對小學教育工作產(chǎn)生職業(yè)厭倦感與疲憊感，自己想要換一個新的工作環(huán)境，因此這部分小學教師主動要求轉(zhuǎn)崗到幼兒園工作。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)崗到幼兒園的教師的現(xiàn)狀基本令人滿意: 56 名轉(zhuǎn)崗教師中 23 人從事一線教學及管理工作，工作表現(xiàn)得到所在幼兒園領導和教師的一致認可。56 名轉(zhuǎn)崗教師目前有幼兒園管理工作的 6 人，帶班教師 17 人( 其中 55% 的教師兼任珠心算、英語、美術等興趣班課程教學) ，另有 15 位教師從事后勤工作，一線教師比例在 62． 5% 。轉(zhuǎn)崗教師的到來有效地改善了幼兒園師資結(jié)構(gòu)的不良狀況，實踐證明，小學教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園的工作已經(jīng)取得了初步成效。與此同時，在調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，部分轉(zhuǎn)崗教師及所在幼兒園仍存在若干問題，如個別教師缺乏合理的自身定位，不能迅速完成角色轉(zhuǎn)換; 部分幼兒園對轉(zhuǎn)崗教師的使用及管理存在誤區(qū)，導致雙方的磨合出現(xiàn)偏差。這些都是亟待解決的問題。
二、轉(zhuǎn)崗教師面臨的問題: 不知“轉(zhuǎn)”入此中來
雖然轉(zhuǎn)崗教師大都具備較豐富的教學經(jīng)驗，但幼兒園與小學并不只是不同年齡段教育的差別，幼兒園的工作管理制度、對教師的素質(zhì)要求及專業(yè)需求，與小學有明顯的不同。盡管小學教師可能學歷層次較高，思考和分析問題的能力較強，但他們普遍缺乏適應幼兒需要的教育語言，缺乏保育經(jīng)驗。在工作中出現(xiàn)種種不適應也是必然的。
( 一) 角色轉(zhuǎn)換方面
從小學轉(zhuǎn)崗到幼兒園，大部分教師因為工作需要被組織安排到幼兒園工作，但也不排除個別教師是自愿報名的，我們也知道在廣大的農(nóng)村，與小學教師在學校受到家長尊重和學生尊敬的情況不同，幼兒教師往往被認為是照看孩子的“高級保姆”“阿姨”，只是教育工作中的配角，這種現(xiàn)實狀況很容易使轉(zhuǎn)崗的小學教師產(chǎn)生一定的抵觸情緒，表現(xiàn)在工作上就是消極應付。
( 二) 教育觀念轉(zhuǎn)化方面
從上述數(shù)據(jù)可以看出，轉(zhuǎn)崗過來的這些教師是一批教學素養(yǎng)以及學歷層次高，但年齡相差大、有男有女的轉(zhuǎn)崗教師隊伍，他們的加入打破了幼兒園原有的教師隊伍結(jié)構(gòu)，為幼兒園注入了新鮮活力，他們思考問題邏輯性強、分析問題全面、對工作責任心強，大多數(shù)有比較強的科研意識，反思能力較強。但他們進入幼兒園后在教育觀念上有明顯的不適應，存在一系列問題: 缺乏兒童化的教育語言，沒有保育以及游戲化的教學經(jīng)驗。在隨機教育、幼兒教師需要的技能技巧運用方面無所適從，不能很好地把握幼兒年齡特點，特別是在環(huán)境創(chuàng)設、投放材料和區(qū)域活動指導方面束手無策。在調(diào)研階段就小學與幼兒園的教學方式方法方面與轉(zhuǎn)崗教師進行交流，有的說: “不知道要怎么教? 我教小學生，一走進教室，只要把講義夾往桌上一放，學生全部安靜了，到了幼兒園，什么都不是，我站到班上好幾分鐘了，喊也喊了，琴也彈了，就是沒人理我?！边€有的說:“在小學，老師是老師，學生是學生，老師的威信很高，而在幼兒園，老師是朋友、是父母、是長輩，要你有耐心。如小班幼兒一入園便會哭鬧，你要去哄，就像有個小朋友哭著找媽媽，在幼兒園老師就是媽媽; 有幼兒吐了，尿了，你就是保姆，你必須幫他打掃干凈，不吃飯你得喂，不睡覺你也得哄?！边€有的說:“現(xiàn)在幼兒園老師難當，有個家長今天遞張紙條，明天又遞張紙條，哎，現(xiàn)在的孩子是爸爸媽媽的心肝寶貝，到幼兒園就不能疏忽，你要很用心地照看他們，所以你必須做到，而且一定要轉(zhuǎn)變對待小學生那種態(tài)度，對她們呵護倍致，讓他們感受到溫暖，愛上幼兒園。”
( 三) 教學方式方法方面
小學教師與幼兒園教師所面臨的教育對象不同，學生有較大的年齡跨度，比如原來的小學五年級的教師如果接手幼兒園小班，教育對象年齡相差六七歲，原來小學的教育方法肯定不能照搬套用。從教學對象來分析，小學生認知能力較強，應著重于文本解讀和概念性的教學; 從教學目標來看，小學生主要強調(diào)學習習慣的養(yǎng)成，打下良好基礎; 鑒于 3 － 6 歲幼兒學習與發(fā)展的內(nèi)在需要，幼兒園課程應以游戲、兒童獲得直接經(jīng)驗為主。如果轉(zhuǎn)崗的教師尤其是小學語文、數(shù)學教師過多，再加上培訓不到位的話，可能會進一步加劇學前教育“小學化”、“成人化”的傾向。
( 四) 工作管理方面的問題
首先看工作量的計算方面: 小學是以教師上課的節(jié)數(shù)來計算工作量的，沒有固定的坐班制度，有課則上課，沒有課的時間可以靈活安排，并且有著較為充裕的課余時間，讓教師可以輕松休息，不易產(chǎn)生疲憊感。而幼兒園是以天數(shù)為單位來計算工作量的，與小學的工作量相比顯得大了很多，而且幼兒園實行坐班制，工作時間從早上七點半到下午四點半，每天工作時間長達 9 個小時，甚至更多，加之工作地點固定、工作對象固定，沒有靈活支配的時間和空間，工作單調(diào)，極易使轉(zhuǎn)崗教師感覺工作繁重、難以應付，從而產(chǎn)生嚴重的疲憊感與懈怠感。
( 五) 轉(zhuǎn)崗教師心態(tài)方面
小學教師在小學工作中更容易獲得成就感，這一方面是由于長期以來小學定位于正規(guī)的學齡段教育，其尊師重教的氣氛較濃; 另一方面，小學教師的工作成效有數(shù)量化的可測指標。在小學，老師靠班級學生的成績來衡量自己的工作業(yè)績，學生成績好就是個人價值高，就會受到上級獎勵。幼兒園的工作則與此不同，幼兒教師沒有可測的工作標準與指標，而且轉(zhuǎn)崗到幼兒園當教師，容易讓人產(chǎn)生教師是不是不會教小學或是小學不要了才被分流過來的錯誤印象。導致轉(zhuǎn)崗教師的心態(tài)急劇下降，心理不平衡。另外，轉(zhuǎn)崗教師在幼兒園開始往往只能擔任生活教師的角色。這也使他們難以馬上找到主人翁的感覺，致使其心態(tài)嚴重失衡，產(chǎn)生消極情緒。
三、解決對策: 讓轉(zhuǎn)崗教師順利“轉(zhuǎn)”入此中來
( 一) 轉(zhuǎn)崗教師發(fā)揮自身主觀能動性，迅速審視自身定位
記得有哲人說過: 如果你不能改變環(huán)境，就必須學會適應環(huán)境。與其牢騷滿腹不如全身心投入，轉(zhuǎn)換角色是轉(zhuǎn)崗教師需要完成的的首要任務。這部分教師應該迅速審視自身定位，轉(zhuǎn)換角色，積極投入到新的工作崗位。一方面轉(zhuǎn)崗教師要勇于面對新的工作形式和新的挑戰(zhàn)，在工作中勇于反思自身的問題，多向同行專家請教; 另一方面，轉(zhuǎn)崗教師要不斷加強專業(yè)學習，以增強專業(yè)工作能力，不斷更新現(xiàn)代教育理論，把握幼兒發(fā)展的時代性，學習先進的教育方法，從整體上提高專業(yè)素養(yǎng)，為自己適應新的工作崗位積極創(chuàng)造有利的條件。同時在幼兒園方面可以創(chuàng)造條件讓轉(zhuǎn)崗教師盡快進入角色: 對于剛進入幼兒園教學的轉(zhuǎn)崗教師不必急于讓他們馬上進入教學狀態(tài)，可先讓他們進入到幼兒園的課堂，實際觀摩幼兒園一日活動，在此過程中，剛轉(zhuǎn)崗教師可以嘗試與幼兒溝通交流、互動游戲，以此近距離地體會幼兒與小學生之間的性格與年齡差異，有助于幫助轉(zhuǎn)崗教師進一步了解幼兒特性?？傊?，轉(zhuǎn)崗教師只要扎實肯干，無論小學還是幼兒園都可以發(fā)揮自身優(yōu)勢，做出驕人的成績。
( 二) 選擇合適的小學教師轉(zhuǎn)崗，使崗位與人才匹配
針對轉(zhuǎn)崗教師這一特殊群體，教育管理部門應為轉(zhuǎn)崗教師建立專門的人才檔案，做好全局統(tǒng)籌調(diào)配工作，使崗位與人才匹配，發(fā)揮最好的效益。幼兒園課程應以游戲、兒童獲得直接經(jīng)驗為主，各地在小學教師轉(zhuǎn)崗工作的具體操作過程中，應遵循學前教育規(guī)律和幼兒身心發(fā)展規(guī)律。年齡與學科特征應以年輕、人文、藝術為主，轉(zhuǎn)崗教師一般不宜超過 35 周歲，而且應優(yōu)先讓起始學歷為學前教育專業(yè)的教師“轉(zhuǎn)入”; 同時 我們還應考慮班級的選擇與教師的配備。如班級的選擇，可以先讓轉(zhuǎn)崗教師擔任幼兒園大班的教學。因為大班的孩子心智、學習能力與小學孩子比較靠近，有利于轉(zhuǎn)崗教師構(gòu)建適合幼兒、適合自己的教學模式。在老師的配置上，我們可以針對轉(zhuǎn)崗教師的弱勢，充分發(fā)揮其原有的教學優(yōu)勢，并與幼兒園現(xiàn)有的教師進行取長補短的搭配，如有音樂、美術特長的轉(zhuǎn)崗教師，就可以搭配語言能力好的幼兒教師; 文字寫作能力強的轉(zhuǎn)崗教師，可以搭配善于維持特有班風班貌的幼兒教師……對于 40 歲以上的教師，其適應新環(huán)境與新工作的能力有限，可以轉(zhuǎn)至幼兒園從事后勤服務類崗位，如保育員、食堂管理員、采購員、檔案員等。總之，在轉(zhuǎn)崗教師實踐的過程中，要引導教師結(jié)合自身優(yōu)勢主動選擇幼兒園崗位，提高轉(zhuǎn)崗教師適應新工作的速度與質(zhì)量。
( 三) 轉(zhuǎn)崗教師的心態(tài)管理
針對轉(zhuǎn)崗教師在工作中存在的各種問題，幼兒園領導階層應該從生活上、工作上給予他們更多的關懷、關心、關照和關注，我們不僅要尊重和信任轉(zhuǎn)崗教師，依靠和支持他們，還應心存感激，有意識地幫助他們建立良好的人際關系，營造和諧、寬松的工作環(huán)境， 讓他們感受到親人般的溫暖，體會到團結(jié)合作的歸屬感。如: 通過溝通交流來減緩轉(zhuǎn)崗教師的內(nèi)心壓力; 通過合理的崗位安置來發(fā)揮轉(zhuǎn)崗教師的內(nèi)在潛能; 通過多渠道培訓手法來提升轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而幫其更好地渡過“從陌生到熟悉，從困惑仿徨到理解融入，從束手無策到游刃有余”這一適應期。在日常工作中， 常與他們談心， 了解他們的想法，有困難時能及時提供幫助。如果發(fā)現(xiàn)他們情緒低落，要及時疏導，幫助他們分析原因，擺正心態(tài)。另外，在對轉(zhuǎn)崗教師的工作職責要求上要體現(xiàn)出他們是幼兒園的主人，讓他們感覺到自己仍是幼兒園不可缺少的一份子。例如: 讓在小學工作時教研能力強的老教師參加教研組活動，參與科研課題; 讓有美術特長、手巧的老教師為全園的環(huán)境創(chuàng)設出謀劃策，讓有舞蹈特長的老教師指導新教師編排節(jié)目; 并對他們?nèi)〉玫某煽儯?及時給予表揚和獎勵，讓他們感到每項工作的成果都有自己的付出。這樣就會激發(fā)他們的主人翁意識， 同時幼兒園領導和教師心理上要接受她們，尊重她們。增強他們對幼教事業(yè)的責任感，既能充分調(diào)動他們立足本職建功立業(yè)的熱情，也有助于他們心態(tài)的平衡， 讓她們感受到春天般的溫暖，他們重新看到自身的價值。
關鍵詞：中小學；繼續(xù)教育；粵臺
中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）34-0023-02
隨著海峽兩岸的教育交流與合作的不斷加深，教育國際化的進程越來越快，知識經(jīng)濟的深入發(fā)展使社會對教師的要求不斷提高，對中小學專業(yè)人才培養(yǎng)構(gòu)成了嚴峻的挑戰(zhàn)，作為學校教育之后的繼續(xù)教育成為廣受關注的重點。實現(xiàn)教育與國際接軌，就必須有著一流的國際接軌人才，通過跨區(qū)域繼續(xù)教育培訓是許多國家和地區(qū)拓展國際化教育的新動向。中國大陸與臺灣地區(qū)有著相同的民族背景，共同的文化價值觀，相互學習與合作會更加便利，因此與臺灣高校建立中小學師資培訓顯得尤為重要。兩岸師資培訓本著“走出去”與“引進來”的理念，與其他區(qū)域培訓機構(gòu)共同合作，開辟新的教育資源，共同交流經(jīng)驗，可在臺灣高?；虼箨懜咝：献鳛橹行W教師提供繼續(xù)教育，利用已有的資源共同進行教師培訓。本文從臺灣中小學教師繼續(xù)教育培訓的特點與大陸對中小學教師繼續(xù)教育培訓的要求出發(fā)，提出了幾個合作模式。
一、臺灣中小學教師培訓特點
1.師資培養(yǎng)制度的規(guī)范性。臺灣地區(qū)針對教師繼續(xù)教育培訓頒布了許多法律，使繼續(xù)教育培訓有法可循，通過臺灣《終身學習法》、《國民教育法》、《高等中學法》、《師范教育法》、《教師法》、《師資培育法》、《中小學教師進修研究辦法》、《高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修方法》、《教師出國講學研究或進修辦法》對教師在職繼續(xù)教育培訓提出了相關要求。臺灣的中小學繼續(xù)教育培訓觀點認為教師繼續(xù)教育培訓不僅僅是教師的權(quán)利，同樣也是義務。由于知識更新?lián)Q代速度加快，不及時補充就會落后于其他教師。因此，教師在工作中要有必要開展專業(yè)領域相關的培訓活動，如研習、考察、學術研究、觀摩學習等。
2.師資培訓費用的補償性。臺灣頒布的《教師進修研究獎勵辦法》中明確指出：教師在繼續(xù)教育中享有帶薪或留職停薪的權(quán)益，教師參與繼續(xù)教育可獲得相應的獎勵方式，如，晉級加薪、學費補助、獲得資金、公共休假等，極大地調(diào)動了中小學教師參加繼續(xù)教育培訓的積極性[1]。臺灣中小學繼續(xù)教育培訓一般不需要繳費，相關培訓費用由政府買單，并且對培訓內(nèi)容非常重視，比較看重培訓的實用性[2]。臺灣中小學教師繼續(xù)教育培訓有其自有特點。
3.師資培訓內(nèi)容的針對性。中小學教師繼續(xù)教育培訓的目的是為了提高教師隊伍的素質(zhì)。圍繞這一主題，設置培訓內(nèi)容、培訓方式等。從繼續(xù)教育的內(nèi)容和項目來看，教師在職培訓之課程與教材，應就各級學校教師進修教學與研究有關知能之需要，作有系統(tǒng)并具發(fā)展性的計劃與安排[3]。通過構(gòu)建終身教育理論，加強教師職業(yè)生涯內(nèi)的學習與培訓，獲得優(yōu)秀的自學能力與信息收集能力；基礎知識培訓，主要包含了價值觀、職業(yè)操守、人文知識更新等；學科專業(yè)類知識培訓，補充與完善教師的學科專業(yè)知識體系。
4.師資培訓方式的區(qū)別性。臺灣中小學教師繼續(xù)教育培訓有短期培訓與長期培訓兩種方式，一般來說短期培訓為7～30天左右，長期培訓分為幾個學期中實施[4]。主要為兩種類型：第一，初等繼續(xù)教育培訓。短期的繼續(xù)教育培訓中主要包含中小學教育研究會研究與小學教育輔導團及師專輔導區(qū)的研究輔導兩種，長期繼續(xù)教育培訓主要是師專暑期及夜間培訓。第二，中等繼續(xù)教育培訓。短期繼續(xù)教育培訓方式主要由師范大學設立的中等學校教師研究中心承擔，長期繼續(xù)教育培訓方式，主要有夜間培訓、研究所40個學分的繼續(xù)教育培訓、研究所碩士學位繼續(xù)教育培訓及出國學習等。
二、廣東省小學教師繼續(xù)教育培訓
隨著我國教育深化改革，教師繼續(xù)教育培訓有了較大程度的發(fā)展，許多院校成了專業(yè)的繼續(xù)教育培訓部門。但是，對繼續(xù)教育培訓管理方面仍存在眾多問題，中小學教師繼續(xù)教育培訓的具體實施與管理機制比較混亂，缺乏權(quán)威性[5]。中小學教師繼續(xù)教育培訓的內(nèi)容空泛[6]，很多教師繼續(xù)教育培訓機構(gòu)未能及時地改革培訓內(nèi)容、教學任務與培訓方式。
1.創(chuàng)新培訓模式與方式。在當前要不斷探索新的培訓模式，適應教學與學習的多樣化。付建中對教師繼續(xù)教育培訓心理分析指出，教師對繼續(xù)教育的喜愛方式依次為：出國學習、國內(nèi)訪問學者、骨干教師進修、高級研討班、短期研討班及學術講座等方式。同時培訓中可以基于信息技術發(fā)展遠程教育培訓，實現(xiàn)資源共享、互連貫通；改進培訓方式與方法，推廣“三位一體”的培訓方式，高校繼續(xù)教育培訓機構(gòu)與教師工作實地結(jié)合，同時加大校本培訓。
2.加強制度建設，健全培訓法規(guī)。臺灣在教師繼續(xù)教育培訓的法制建設上比較完善，大陸政府與教育部門也有針對性地指出，加強制度建設，促進教師培訓的持續(xù)健康發(fā)展這一理念。首先，完善五年一周期教師培訓制度，建立教師培訓檔案，記錄五年周期內(nèi)，修滿的學時學分的培訓課程等；其次，實行教師培訓機構(gòu)資質(zhì)認證制度，制訂教師培訓機構(gòu)資質(zhì)認證標準，組織開展教師培訓機構(gòu)資質(zhì)認證；再次，加強培訓質(zhì)量標準研究，建立質(zhì)量評估機制，完善培訓質(zhì)量評估體系，開展培訓過程評價和績效評估；最后，健全和完善教師培訓獎懲制度。
3.落實培訓經(jīng)費，加強組織領導。落實國家和省有關規(guī)定，確保教師培訓經(jīng)費落實，要求嚴格貫徹執(zhí)行教育部繼續(xù)教育培訓資金分配規(guī)定，構(gòu)建政府、社會、個人的經(jīng)費投入機制；各級政府、教育部門及學校要積極采取有效措施，組織實施教師培訓，并建立教師培訓與研究機構(gòu)，加強教師培訓業(yè)務研究和指導工作。
借鑒臺灣繼續(xù)教育成功的范例，結(jié)合大陸對教師繼續(xù)教育培訓的要求，通過與臺灣高校合作中小學教師繼續(xù)教育培訓，滿足教師培訓心理需求，消除時間限制；與臺灣高校共同培訓模式，改變培訓內(nèi)容陳舊、模式單一的現(xiàn)狀，調(diào)動教師繼續(xù)教育培訓積極性；與臺灣高校合作，制定合理的合作模式，減少經(jīng)費短缺的局限性。針對上述問題我們提出開展兩岸培訓教育可行性合作模式，以供參考與探討。
三、兩岸中小學教師合作培訓模式
通過我國這幾年中外合作教學與培訓，形成了以下幾種培訓方式。
1.融合培訓模式。融合模式即在中小學教師培訓過程中，可將大陸的培訓模式與臺灣高校的培訓模式完全地融合在一起。首先，引進臺灣中小學的培訓計劃、培訓課程設置及培訓方法與方式；其次，聘請臺灣高校培訓機構(gòu)來大陸講學，派遣大陸中小學教師到臺灣觀摩學習，該模式以優(yōu)秀教師、骨干教授，學者、課改人員等組成專家團，通識培訓與教學培訓結(jié)合；再次，相互探討各方的培訓方法，如觀摩學習、研討學習、案例探討等；最后，培養(yǎng)出適合兩岸的專業(yè)化教師，進一步推動兩地繼續(xù)教育培訓教學內(nèi)容的更新、教學方法的改革、教學技術的提高。融合模式的優(yōu)點是，實現(xiàn)了培訓資源的相互共享，信息開放，優(yōu)勢互補，教師能更好地學習新的知識內(nèi)容；將充分發(fā)揮高校培訓機構(gòu)在教師繼續(xù)教育培訓中的作用，保證教師的知識領先與更新。
2.嫁接培訓模式。與上述模式相比較，嫁接模式具有自有特點。嫁接模式通過充分保留各自的培訓模式，雙方各自對對方學校開設的培訓內(nèi)容、培訓方式及培訓計劃進行評估，達到相互認同的方式，然后雙方派駐各方教師到對方學校接受培訓。這種培訓模式的優(yōu)點是，結(jié)合了大陸與臺灣的培訓優(yōu)勢，能讓教師直接進入對方區(qū)域接受培訓，對雙方的人文背景、生活方式、教育觀念等有較深刻理解，除專業(yè)知識以外，還能在很大程度上提高教師的人文觀念，但是相對來說這種培訓模式花費較高。
3.顧問培訓模式。這種模式是通過聘請雙方優(yōu)秀教師相互講學，雙方教師互相學習，借鑒雙方的培訓經(jīng)驗。也是當前各個培訓模式的嘗試。顧問式培訓模式對兩岸高等院校教師培訓更具有普遍性和可操作性。顧問式培訓模式主要包括獲準進入、調(diào)查分析、提出培訓方案、引進培訓人員、指導培訓實施、總結(jié)等幾個步驟。該模型提供了較有價值的培訓管理解決方案，聘請專家講學有利于引起學校領導對培訓的重視，專業(yè)的培訓專家與培訓工作，有利于提高培訓效果，同時也有利于培訓資源的選擇；通過不同渠道吸取雙方先進的教學與培訓經(jīng)驗，利用各自資源提高培訓水平與培訓質(zhì)量。
4.網(wǎng)絡培訓模式。這種培訓方式是以計算機與網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代培訓技術，網(wǎng)絡培訓是傳統(tǒng)培訓在空間和時間上的衍生，具有很多優(yōu)越性。首先網(wǎng)絡培訓讓雙方院校完全突破了課堂教學的地域限制。網(wǎng)絡培訓可以在任何地方實施，教師完全可以在本校通過網(wǎng)絡進行系統(tǒng)培訓。其次，時間更具有彈性，網(wǎng)絡培訓增加了教師繼續(xù)教育的靈活性。教師不必中斷工作進行脫產(chǎn)培訓，在教學中遇到的問題隨時可以通過網(wǎng)絡進行學習。最后，網(wǎng)絡教師培訓節(jié)約成本，培訓使用的教材可以通過網(wǎng)絡在線下載，教師可依據(jù)自身需求定制培訓內(nèi)容與進度，并通過網(wǎng)絡與其他教師共同交流討論。
綜上所述，中小學教師繼續(xù)教育培訓是一項重要而復雜的任務，海峽兩岸的合作模式，從知識體系到培訓模式上都要進一步加強研究與探討，從而實現(xiàn)教師繼續(xù)教育培訓的目的。
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各級文件所包含的幼兒教育精神不僅是長期實踐與反思的結(jié)果，也是指引人們邁向良好教育的鋪路石，讓教師明確學前教育工作的目標和方向，從根源上防止幼兒教育“小學化”傾向的出現(xiàn)。因此，在幼兒園每周一次的教師工作會議中，我園組織教師認真學習《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）、黨的十關于“辦好學前教育”的要求、《云南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）等，通過集體學習、沙龍交流或經(jīng)驗分享等方式讓教師統(tǒng)一認識，在嚴防小學化教育傾向的攻堅戰(zhàn)中形成堅實的思想堡壘。
二、嚴防小學化傾向
1.堅持幼兒化的教學形式
游戲是最基本的活動，為了凸顯游戲在幼兒園中的重要地位，我園在課程設置上已經(jīng)形成了園本化復合型課程模式，避免了單一的集體授課活動，采用形式多樣的活動促進幼兒健康快樂成長。我園開展的陽光體能運動，目前開設了包括跆拳道、溜冰、籃球、游泳等多個體育活動項目，注重學習性和游戲性活動的開展，如每天為幼兒開放的班級套餐式區(qū)角游戲活動，以及幼兒園走廊公共區(qū)角活動，開展彝、傣、哈尼族等民族村落和京韻悠悠國粹區(qū)角游戲活動等。注重培養(yǎng)幼兒的良好閱讀習慣，每班建立班級圖書館，園內(nèi)建立幼兒圖書館及親子閱覽室，供幼兒和家長借閱。
2.堅持幼兒化的教學內(nèi)容
在教育教學內(nèi)容安排上，我園采用年級負責制，各年級內(nèi)容安排不盡相同。一個學期內(nèi)，班級教師除了完成兩個年級固定的主題活動外，可以按需要組織其他主題活動。教師可以結(jié)合本班幼兒特點和興趣來安排教育教學內(nèi)容。
3.堅持幼兒化的教學方法
教學方法的采用上，我園提倡根據(jù)幼兒年齡特點，采用游戲化教學方式。如排隊時，教師不說“排隊、排隊”，而是非常有智慧地創(chuàng)編排隊兒歌：小寶寶，排排隊，你在前，我在后，一個跟著一個排，整整齊齊排好隊。幼兒在兒歌的引領中很快學會了排隊。在集中教育活動中，為了讓幼兒集中注意力，教師可使用手指游戲。在學科教學中，教師可根據(jù)不同學科領域的特點，采用游戲教學方式。此外，在一日活動的時間安排上，在遵守幼兒園統(tǒng)一時間安排表的基礎上，給各班靈活處理活動時間的權(quán)利，充分保證幼兒戶外活動和自由游戲的時間，讓幼兒在玩中學、玩中發(fā)展。
三、實現(xiàn)去教材化
我園嘗試從教材和配套練習入手，去教材化，減少幼兒的配套練習。教師不再糾結(jié)于應付學期末的各學科領域練習冊的檢查，每天不用花大量的時間去檢查幼兒的作業(yè)，更多精力組織游戲活動。全園教育教學工作的重心圍繞實施素質(zhì)教育，以注重幼兒學習解決實際生活中存在的問題為主，把游戲時間還給幼兒，讓幼兒在各種游戲中習得行為規(guī)范，養(yǎng)成良好的生活習慣和學習習慣。
四、辦好家長學校
家長的需求是幼兒教育“小學化”傾向的形成原因之一，為了幫助家長更新教育觀念、摒棄知識本位的傳統(tǒng)教育價值觀，幼兒園有責任和義務辦好家長學校，開展多種形式的活動，傳授育兒知識，做好家園溝通。我園家長學校形式具有層次性，即針對小、中、大班不同年齡段幼兒家長，其教育內(nèi)容和方式呈現(xiàn)出不同層次的要求。針對新入園的家長，在幼兒未入園前，舉辦新生家長開學典禮，聘請專家或經(jīng)驗豐富的幼兒教師為家長講解《幼兒園教育指導綱要》以及《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》。開學典禮后，分班交流，對家長提出的育兒問題進行一一解答。交流結(jié)束后，發(fā)放問卷，繼續(xù)跟蹤了解家長的教育需求，為各班教師指導提供依據(jù)。在新生剛?cè)雸@的第一個星期，我園采用“快樂入園周”教育活動方案，讓家長陪同幼兒一起參與教育活動，感受我園優(yōu)質(zhì)的一日活動，讓家長深入了解入園幼兒一日活動情況，了解幼兒園教育特點?；顒咏Y(jié)束后，發(fā)放問卷，認真收集家長的意見。我園通過不定期的家長培訓、家長開放日、班級家長會等與家長進行溝通，每班建立家委會、QQ群和微信群，加強與家長的溝通和交流。把每周三下午3點到5點的時間定為家長來訪日，在會議室安排教學經(jīng)驗豐富的教師，和家長一起交流，為家長答疑解惑。
五、完善專業(yè)培訓
近幾年，我園招收的教師專業(yè)涉及面較廣，包括音樂、舞蹈、美術、計算機和體育等，這類專業(yè)教師的幼兒教育相關知識還有待進行深層次學習，園所重視對其進行幫扶，讓他們樹立正確的幼兒教育觀念。從教師進入幼兒園工作的第一天開始，我園通過開展多種形式的學習和教研活動，對非學前教育專業(yè)教師進行職業(yè)素養(yǎng)培訓，培訓的重點在于提高專業(yè)理論水平和形成正確的幼兒教育觀念。我園采用師徒結(jié)隊的幫扶形式，讓老教師引領新教師，盡快適應幼兒園工作環(huán)境和方式。要求教師每月讀一本幼兒教育相關書籍，并撰寫讀書心得，和同事一同分享。在團隊教研活動中，新教師積極參加研討交流活動，教育教學理論在較短時間內(nèi)獲得大幅度的提高。
六、做好“幼小”銜接
［關鍵詞］小學教育專業(yè) 培養(yǎng)模式 “2+2”綜合培養(yǎng)
［作者簡介］龔曉泉（1965- ），男，江西南昌人，南昌師范高等專科學校，副教授，研究方向為小學教育、學科教育；左光霞（1953-?。?，女，江西南昌人，南昌師范高等專科學校，教授，研究方向為小學教育。（江西 南昌 330200）
［課題項目］本文系2009年江西省高等學校教學改革研究課題“江西省高師小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究”的階段性研究成果。（課題編號：JXJG-09-25-5）
［中圖分類號］G451.2 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）26-0078-02
目前，我國大部分省份開設了小學教育本科專業(yè)，大多是采用分科培養(yǎng)模式。目前，江西省小學教育專業(yè)有“高中起點三年制”大專和“初中起點五年一貫制”大專兩種，均采用分科培養(yǎng)模式。從江西省基礎教育改革和發(fā)展的實際來看，提高小學教師培養(yǎng)層次已是大勢所趨，本科層次小學教師的培養(yǎng)勢在必行。根據(jù)江西省的實際情況，筆者認為將小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式確定為“2+2”綜合培養(yǎng)模式比較恰當。
一、“2+2”綜合培養(yǎng)模式介紹
“2+2”綜合培養(yǎng)模式是指招收高中起點四年制小學教育專業(yè)培養(yǎng)小學教師，前兩年不分科教育，主要進行教師教學基本功訓練和全科式培養(yǎng)，后兩年進行分科培養(yǎng)和實踐培訓。這樣使小學教師既具備扎實的教師教學基本功和多學科教學能力，又具有較高的專業(yè)素質(zhì)，在本專業(yè)學科教學方面達到“專”的水平。這種培養(yǎng)模式能更符合江西省小學對師資多樣性的需求。
采用綜合培養(yǎng)，是因為現(xiàn)在培養(yǎng)一名優(yōu)秀的小學教師，不可能和培養(yǎng)中學教師一樣，只以單一的一門主干學科為支撐，必須通過多門學科綜合作用才能完成。一方面，學科與學科之間需要綜合，同一學科的各部分內(nèi)容之間需要綜合；另一方面，理論學習和實踐學習需要綜合培養(yǎng)，課堂內(nèi)的學習和課堂外的學習需要綜合培養(yǎng)。因此，在培養(yǎng)目標上，對學生的任教學科能力方面，我們就不能簡單地定位為培養(yǎng)“小學某一學科”的教師，如小學語文教師、小學英語教師、小學數(shù)學教師等，而是要通過綜合培養(yǎng)真正地把培養(yǎng)目標從“小學某科教師”的培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為“小學教師”的培養(yǎng)。綜合培養(yǎng)所體現(xiàn)的是“以人為本，全面發(fā)展”的教育理念，它把小學教師傳授知識與技能的能力轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學生學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力上來，把對學生的教師專業(yè)技能的訓練上升到教師綜合素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)上來。
二、構(gòu)建“2+2”綜合培養(yǎng)模式的途徑
（一）培養(yǎng)目標的定位
小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位必須體現(xiàn)基礎教育改革與發(fā)展的實際需要和專業(yè)特點。在制定培養(yǎng)目標時，必須將教師專業(yè)發(fā)展要求、社會需求與職前教育相結(jié)合。高師小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標至少應涵蓋三個方面：一是思想和心理品質(zhì)以及教師職業(yè)道德素養(yǎng)。教師作為一種社會職業(yè)，應該既有其個性，即專業(yè)素養(yǎng)，又應該有其共性，即社會對職業(yè)普適的要求。因此，作為小學教師，應具備從事小學教育工作的基本職業(yè)道德修養(yǎng)，將自己的職業(yè)作為自己的終身職業(yè)，熱愛小學教育事業(yè)，熱愛學生，具有良好的思想和心理品質(zhì)以及穩(wěn)固的教師職業(yè)道德素養(yǎng)。二是具有現(xiàn)代教育理念和較強的教育實踐能力，具備扎實的教師教學基本功。三是學科任教能力。學科任教能力的定位直接關系到培養(yǎng)模式的選擇，不同辦學條件的學校對教師的學科任教能力需求不同，結(jié)合本地實際如何定位教師的學科任教能力尤為重要。我們認為根據(jù)目前江西省基礎教育的實際，小學教師在學科教學上應“一專多能”，在自身專業(yè)學科上做到“專”，同時，具備任教其他兩三門學科的能力，做到“多能”。只有這樣，才能更好地滿足各類小學對教師的不同需求。
基于上述分析，筆者認為本科層次小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標可以界定為：培養(yǎng)德智體全面發(fā)展，具備基礎教育改革和發(fā)展必需的綜合素養(yǎng)和扎實的教師教學基本功、具有創(chuàng)新精神和實施素質(zhì)教育的能力、能勝任多門課程教學的小學師資。畢業(yè)后能夠勝任小學教育工作、教育管理工作和小學教育科研工作等。
（二）課程體系的構(gòu)建
“2+2”本科層次小學教育專業(yè)課程體系總體上可由三個部分組成：一是公共基礎課程?。ㄒ喾Q通識課程），是教師教育課程體系的重要組成部分；二是學科專業(yè)課程，是本學科所開設的專業(yè)課程；三是教育專業(yè)課程，是為各專業(yè)學生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師專業(yè)內(nèi)涵的課程，這類課程體現(xiàn)了教師的專業(yè)特點，是教師教育區(qū)別于其他教育的重要標志。如何處理好三者的關系，是課程體系構(gòu)建的關鍵，關系到師資培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。
1.要拓寬基礎課程，加大基礎課程的比例，減少學科專業(yè)課程的比例。世界發(fā)達國家的教師教育課程設置重視吸取科學技術和文化藝術的最新成果，加強基礎課的作用與地位。教育部在2001年開始的基礎教育新課程改革就十分強調(diào)課程的綜合性、課程功能的發(fā)展性和課程學習方式的自主性，其中課程的綜合性就是要求教師改變過去那種過分強調(diào)學科本位的現(xiàn)象，重視學科知識、社會知識和學生經(jīng)驗的整合。這就要求小學教師要有較寬的文化基礎，有綜合扎實的教學素養(yǎng)。所以我們在為小學教育專業(yè)的學生設置課程體系時，應充分體現(xiàn)這一思想。因此，小學教育專業(yè)前兩年不宜分專業(yè)培養(yǎng)，應實行綜合培養(yǎng)，開設旨在提高學生綜合素質(zhì)的通識課程，科學教育與人文教育并重，發(fā)展跨科目的綜合課程學習，通識課程的比例應達到總學時的40%左右。從三年級開始再分專業(yè)學習，開設學科專業(yè)課程。專業(yè)課程的比例應控制在20%左右，這樣，學生的專業(yè)就是建立在綜合基礎之上，有利于培養(yǎng)學生綜合扎實的教學素養(yǎng)。
2.要強化教育專業(yè)課程。國外的師范院校十分重視教育類課程在高師課程體系中的重要作用。據(jù)統(tǒng)計，大多數(shù)師范教育發(fā)達國家的教育類課時占總學時的比例不低于25％。如前蘇聯(lián)和英國均為25％，德國為30%，美國為33%。在建立小學教育專業(yè)本科課程體系時，我們要高度重視教育類課程的建設，這是由該專業(yè)的培養(yǎng)目標所決定的。小學教師的教學實踐表明：相對于中學教材來說，小學教材中的文化知識本身難度并不大，難的是怎樣把知識傳授給接受能力還比較低的小學生，讓每一個學生都學會。從這種意義上看，小學教育專業(yè)應比中學教育專業(yè)的師范性更強。小學教師應具有更高的教育、教學水平和藝術。值得注意的是：教育類課程與學科類課程實質(zhì)上是相融的，高師小學教育專業(yè)中不管是什么學科，都得與“教育”二字聯(lián)系在一起，小學教育專業(yè)的學生掌握了系統(tǒng)的學科專業(yè)知識，只知道“教什么”還不夠，還必須掌握教育專業(yè)知識，知道“如何教”。因此，筆者認為，教育專業(yè)課程的比例應達到總學時的25%以上，著重培養(yǎng)學生的教育理念和從教素養(yǎng)，在一、二年級對學生進行教學技能訓練和開設教育理論基礎課程，學科教育課程主要在后兩年開設，并十分注重理論與實踐的結(jié)合。要摒棄過去將教育類課程歸屬為“公共課”的觀念，強化教育類課程在專業(yè)教育中的特殊地位，同時，改變教育類課程與學科類課程分離的現(xiàn)狀，加快建設學科教育課程。
3.增設輔修專業(yè)課程，拓展學科任教能力。為了達到學生具備多門課程教學能力的培養(yǎng)目標，從三年級開始在分專業(yè)模塊開設專業(yè)課程。具體做法是：以小學科目為單元，設置專業(yè)課程模塊，學生應選擇兩個模塊才能完成學分。這既促進了培養(yǎng)目標的達成，拓展了學生的學科視野，又充分尊重了學生個性特長的發(fā)展，激發(fā)了學生的學習興趣。具有多樣性、靈活性和可選擇性，因而能夠滿足不同學生在不同方面的發(fā)展需求。
4.深化教育實踐課程（僅指教育見習和實習）。教育實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學生理論與實踐的進一步整合。目前，高師教育實踐課程由教育見習、實習兩種形式。見習時間一般在兩周左右，只是到小學集體聽課，形式單一；實習一般安排在第四年的最后一個學期，實習的時間剛好面臨畢業(yè)、找工作，很多高校并沒有統(tǒng)一安排、有序管理，更沒有科學的考核方式。因此，在教育實踐課程方面要進一步完善教育見習、實習制度。一是增加實踐教學時間，擴展實踐教學的范圍。結(jié)合教育類課程的教學內(nèi)容，讓學生接觸小學，了解小學。見習應成為一種常態(tài)化，讓師范生班級與小學班級結(jié)對子，每周設置規(guī)定的時間聽小學教師上課，參與班級活動組織，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。二是分段實習。第三年上學期安排兩至三周“體驗性實習”，使學生對小學教育教學有一個初步體驗，第四年下學期再安排一學期的“提高性實習”。三是建立與小學的伙伴關系，真正建構(gòu)符合學生專業(yè)發(fā)展的實習學校、實習基地，逐步形成由大學教師和小學一線教師共同培養(yǎng)師范生的格局，讓大學的教師和小學教師一起對師范生進行培養(yǎng)。
（三）課程資源的開發(fā)與教學方法的改革
課程在人才培養(yǎng)中的核心地位已是教育界的普遍共識。課程資源是重要的培養(yǎng)載體，是課程的前提和基礎，沒有課程資源就沒有課程可言，因此，要特別重視課程資源的開發(fā)與建設。教材是重要的課程資源，但不是唯一的課程資源，教材的開發(fā)和利用不能僅僅局限于學科知識，而應該有利于引導學生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動地探索知識的發(fā)生和發(fā)展，同時，也應有利于教師創(chuàng)造性地開展教學活動。教材的編寫要遵循小學教育專業(yè)的專業(yè)特點，注重綜合性，及時體現(xiàn)社會、經(jīng)濟、科技的發(fā)展，同時，要遵循小學教育專業(yè)學生的身心發(fā)展特點。事實上，現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展和網(wǎng)絡技術的廣泛應用，給學校教育帶來了新的發(fā)展機遇，也使學校教育面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。學校課程以及課程內(nèi)容的載體（特別是教材）已經(jīng)不是學生學習的唯一渠道，課程與教材的內(nèi)涵與外延發(fā)生了越來越大的變化。
教學方法是教學過程中最重要的成分之一。巴班斯基將選擇教學方法的標準歸結(jié)為六條：必須符合教學原則；符合教學目的和任務；符合該專題的內(nèi)容；符合學生的學習可能性；符合現(xiàn)有條件和所規(guī)定的教學時間；符合教師本身的可能性。因此，如果我們進行了諸如以上情況的推敲，就可以有根據(jù)地選擇最優(yōu)化的教學方法。在教學方法上，鼓勵教師大膽改革，根據(jù)學生的身心差異因材施教，采用啟發(fā)、討論、探究、評議等方法；在教學過程中，要善于調(diào)動學生學習情緒，鼓勵學生積極思考，營造激發(fā)學生敢于懷疑、敢于創(chuàng)新的學習氛圍。教師在運用這些方法手段時，要注重與學生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、探究，注重學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力的培養(yǎng)，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。一切教學方式、方法、手段都要有利于引導學生學會認知，學會做事，學會生存，學會做人。
我們特別強調(diào)，在本科小學教育專業(yè)中推廣“研究性學習”，一方面，隨著基礎教育課程改革的深入，“研究性學習”在小學已全面展開，作為未來的小學教師，在大學學習中親身經(jīng)歷“研究性學習”，對于日后指導小學生進行研究性學習將大有裨益；另一方面，師范生通過在大學的研究性學習，對于自己科研能力的培養(yǎng)和提升將有極大的促進作用。
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在《做黨和人民滿意的好老師》中強調(diào)：要提升教師教育體系建設，要找準教師教育中存在的問題，尋找深化教師教育改革的突破點和著力點，不斷提高教師培養(yǎng)培訓的質(zhì)量。教師隊伍素質(zhì)直接影響著國家教育發(fā)展的質(zhì)量與水平。除了加強師范院校對新教師的培養(yǎng)力度外，加強在職教師隊伍的培訓，促進教師教學實踐后，再學習再提升，成了提升教師隊伍素質(zhì)的重要途徑。在教師培訓體系中，組織管理、課程設計、課程實施、教學方法共同決定了教師培訓的質(zhì)量與效果，其中課程是教育的核心，培訓課程的質(zhì)量直接影響著教師培訓的水平與質(zhì)量，在整個教師培訓工作系統(tǒng)中處于核心地位。
二、中小學教師培訓課程設計的問題與原因分析
目前，中小學教師培訓課程設計存在不接地氣、拼盤湊數(shù)、交叉重復、操作性不強、反饋不到位等問題。反映出課程設計的實質(zhì)性問題是：教師培訓課程設計存在學員主觀能動性不足、教學方式多樣性不夠，課程安排針對性、系統(tǒng)性、科學性不強等問題，以上問題直接影響了培訓的質(zhì)量與效果。究其問題出現(xiàn)的原因有三：其一，對課程設計的重要性認識不足，存在項目負責人應付湊數(shù)，學院審核機構(gòu)審核不嚴等情況；其二，課程設計者教育學專業(yè)知識深度不夠，對教育學基本理論缺乏研究，導致不能很好地應用教育學基本原理；其三，課程設計者知識廣度不夠，在設計中還需應用到的社會學、心理學等知識不夠扎實。本文主要是從心理學的視角，應用心理效應的原理來探討提高中小學教師培訓課程設計的對策。心理效應是普遍作用于每個人的心理現(xiàn)象和心理規(guī)律，是某種人的行為或事的作用力影響了其人或事導致發(fā)生相應的因果反應或連鎖反應，如破窗效應、鰱魚效應、蝴蝶效應、木桶效應等。心理效應對人的行為和意識影響具有普遍性，根據(jù)培訓的不同階段、不同方面應用好心理效應，可以使課程設計更加合理化、科學化。
三、五種心理效應在教師培訓課程設計中的應用
（一）課程設計的初始安排，注重首因效應。首因效應也叫首次效應、優(yōu)先效應或第一印象效應，指交往雙方初次接觸時根據(jù)有關信息形成的第一次印象對今后交往關系的影響。首因效應在人際認知過程中起著重要作用，會對信息的解釋和總體印象的形成產(chǎn)生強烈影響。雖然這種印象并不一定是正確的，但是會在相當長的一段時間內(nèi)強烈影響著人的心理和行為。因此，如何安排培訓班開班式尤為重要。學員來自全省甚至全國各地，互不熟悉，如何迅速俘獲人心?我們在課程設計初期的主要任務：一是如何讓學員對此次的培訓班充滿信心、充滿期待；二是能夠讓學員在最短時間內(nèi)融入班級，充分激發(fā)每位學員的主觀能動性，從而激發(fā)新團隊凝聚力和戰(zhàn)斗力；三是通過初次接觸，觀察每位學員的特點，為后期的班級管理與學員信息反饋打下基礎。因此，初期的課程安排應以活躍氣氛、凝聚團隊為主，可設置團隊拓展訓練或破冰訓練等。同時，首課教師與課程的選擇尤為重要。首課教師要選擇經(jīng)驗豐富的、資歷較深的優(yōu)秀教師，讓學員對本次的學習充滿信心與期待。運用首因效應時要特別注意的是第一印象并不是無法改變或難以改變的。我們應當在第一時間凝聚人心后，進一步做好后續(xù)的工作，避免有始無終。（二）課程設計的中間安排，注重反饋效應。反饋效應是心理學借用物理學中的一個概念，指學習者通過對自己學習情況的了解和掌握，對后續(xù)的學習起到控制和強化作用。反饋效應告訴我們：學習者在學習過程中，要及時進行自我反思、總結(jié)，教學者要對學習者的學習情況進行及時、客觀的反饋，以強化學習者的學習積極性與目的性，提高學習效率，避免偏離學習目標或浪費時間。即論語中所說的“學而不思則罔”。除了進行自我反思外，要重視別人對自己作出的客觀評價，揚長避短，從而明確下一步努力的方向。反饋效應告訴我們，在課程設計的中間環(huán)節(jié)要幫助學員建立良好的反饋平臺，設立有效的反饋方式，使學員在一段的學習過后能及時進行總結(jié)、調(diào)整和交流，為強化后續(xù)的學習打下基礎。如：在課前設置學員分享環(huán)節(jié)，課后留部分時間讓學員自由提問，舉辦學習沙龍或者小論壇。老師要在學員的交流與分享中了解學員的需求與不足，學員也要在交流中發(fā)現(xiàn)自身的不足為下一步學習明確目標。反饋效應還啟示我們在課程設計中要注重前后課程的順序安排。避免出現(xiàn)前后課程交叉重復，先難后易，甚至前后矛盾的現(xiàn)象，確保課程能圍繞培訓主題，達到培訓預期目標。（三）課程設計的后期安排，注重遷移效應。所謂遷移效應是指先行學習對后繼學習的影響，即已學習的知識、積累的經(jīng)驗對解決后期問題的影響。根據(jù)造成的不同影響分為正效應、負效應和零效應。在課程設計的后期中，要適時安排特定環(huán)節(jié)及時總結(jié)梳理本次培訓班學習的內(nèi)容，并通過安排片段教學、聽課評課、參觀考察、課題研討等環(huán)節(jié)，把前期的課堂理論學習運用于教學實踐中，并挖掘其原理相通之處，觸類旁通運用到不同層次、不同階段的教學中。有條件的培訓院校還可以在培訓班后期安排部分選修課，讓學員在前一段集中學習的基礎上，根據(jù)自身情況及本地區(qū)學校的教學需求有針對性地選擇感興趣的課程。使前期的學習有的放矢，避免了針對性不強的問題。因為培訓期間的學習時間總是有限的，在后期的課程設計中還要注意幫助學員歸納總結(jié)有規(guī)律性的解決問題方式與方法，使學員回到學校后能舉一反三，運用自如。同時要防止學習與實踐中的思維定勢，不考慮自身教學實際情況照搬照抄。同時，事先讓學員選擇自己喜歡的課題，學習過程中讓學員帶著課題聽課，帶著課題研討，這都是培養(yǎng)學員科研能力的好做法。根據(jù)中小學教師的“軟肋”，針對性地加強教師的科研能力，引導老師在今后的教學中及時地自我反思、自我總結(jié)，能很好地促進教學能力的提高。（四）課程設計的整體安排，注重超限效應。超限效應是指長時間的刺激或過度、過強的作用導致研究對象產(chǎn)生心理不耐受甚至逆反的心理現(xiàn)象。課程設計中要注意“度”的把握，避免“過猶不及”。因此，在課程設計中要充分考慮人體的疲勞周期因素，科學安排課程的數(shù)量、時長、性質(zhì)、時間點及排列順序?？茖W家對腦科學規(guī)律分析研究顯示：大腦的每個功能區(qū)都有一定的工作時限，超過時限腦細胞就會因疲勞而逐漸停止工作。同時，左右腦既各司其職又相互關聯(lián)。大腦在完成某一特定任務時只有一個半球的參與，因次單一的教育和訓練會使大腦的另外半球受到抑制。所以，要科學控制不同課程的時長，建議不同性質(zhì)的課程設置不同的時間長度不宜連續(xù)安排同一性質(zhì)的課程。另外，根據(jù)人體的生物學規(guī)律：人體在早晨記憶力呈最佳狀態(tài)，適合安排理論性強，邏輯思維強的課程；14點腦力體力最低，不宜安排理論課；15∼18點體能活躍，可安排操作課、實踐課；21點出現(xiàn)第二次高峰，可安排學習沙龍、文藝匯演等。（五）課程設計的價值安排，注重指揮棒效應。指揮棒效應是指上層或管理者的目的與意志對下屬的行為所起的導向與驅(qū)動作用，導致了自身行為失去自主性、客觀性和系統(tǒng)性。表現(xiàn)在：一味聽從權(quán)威專家的意見，不敢質(zhì)疑，更不敢有反對意見；一味迎合政策的需求，喜歡捕捉熱點，隨大流且功利性強。職稱考試輔導培訓、繼續(xù)教育規(guī)定學時培訓、學歷與學位考試培訓等培訓市場生意興隆。因此，課程設計中不要一味聘請權(quán)威專家，或礙于領導專家的面子“湊課”，要關注一線教師的基層經(jīng)驗的分享。許多專家只是從事理論研究，沒有一線教學經(jīng)驗，理論引領固然需要，但是基層教師解決實際教學問題的經(jīng)驗對學員今后的教學工作的幫助和啟發(fā)作用是不可替代且彌足珍貴的。從政策層面來講：不要只盯著學校升學率壓力或滿足自身評職稱的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素養(yǎng)的老師，教學知識與能力再強，也就像沒有設置安全網(wǎng)的高樓，樓蓋得越高就越危險。子曰：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！弊鳛橐幻處熓紫缺仨毷瞧返赂呱械娜耍且獌?nèi)外兼修的。不能因為培訓時間短暫，犧牲師德師風教育來換取專業(yè)知識與技能的提升，丟失了學習的完整性與系統(tǒng)性。因此，建議開設師德教育課程，比例可以根據(jù)培訓班的時間長短來合理控制。從教師培養(yǎng)整個周期來看，課程設計的系統(tǒng)性尤為重要。要開設師德教育、專業(yè)知識、專業(yè)技能、科研教育四個領域的課程。如果是階段性的主題式培訓，培訓時間較短的，其課程設計也可以不面面俱到，只要能圍繞主題即可，但從整個培養(yǎng)周期來看，課程的系統(tǒng)性尤為重要。
四、心理效應應用于教師培訓課程設計的建議
首先，在培訓班開始階段建議注重首因效應，提高學員的主觀能動性，快速提升團隊的凝聚力；其次，在培訓班中間階段建議注重反饋效應，通過構(gòu)建多樣化的反饋平臺，促進學員的有效學習，提升培訓的實效性；其三，在培訓的后期建議注重遷移效應，通過對培訓知識的歸納、梳理及方法方式的規(guī)律性總結(jié)，提升培訓的針對性，為培訓結(jié)束后的教學實踐與科研提供指導；其四，在課程設計的整體安排上要注重超限效應，根據(jù)不同課程的性質(zhì)與目標，科學安排課程的長度、頻度、時間點及順序，提升課程安排的科學性；最后，在把握課程設計的價值上建議注重指揮棒效應。注重課程設計的系統(tǒng)性，符合教師培訓的整體目標，合理安排不同價值領域的課程，使師德教育、教師知識與技能的價值均能實現(xiàn)。
作者:陳娜娜 單位:福建教育學院
［參考文獻］
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［2］廖艷華.例談心理效應在短期培訓班管理中的應用——以寧波大榭開發(fā)區(qū)短期培訓班為例［J］.中小學教師培訓，2011（09）.
［3］高興貴.陜西義務教育階段體育師資培訓模式探析［J］.延安大學學報（自然科學版），2013（12）.
1 引言
在新課程全面實施的背景下，單一的語文課堂教學已明顯滯后于語文教學的發(fā)展。作為一門基礎學科，語文教學課程改革一方面要用新課程理念武裝課堂，另一方面又要求學生能夠?qū)W到實際性的知識，提高學生的知識和能力素養(yǎng)，特別要增強教師的求異獨創(chuàng)精神。這就對廣大中小學教師，提出了較為嚴格的要求。作為一名中學教師，想要在教學活動中順利開展教學工作，不僅要有系統(tǒng)的專業(yè)知識，還要有嫻熟的教學技能，以培養(yǎng)求異獨創(chuàng)精神，為課堂教學注入新鮮活力。而“說課”作為提高中小學教師教學技能和教學素質(zhì)的行之有效的途徑，已成為中小學教育教學改革的一項十分重要的內(nèi)容。
2 “說課”的概念與起源
說課就是教師口頭表述具體課題的教學設想及其理論依據(jù)，也就是授課教師在備課的基礎上，面對同行或教研人員，講述自己的教學設計，然后由聽者評說，達到互相交流，共同提高的目的的一種教學研究和師資培訓的活動[1]。
說課起源于20世紀80年代，最初是在1987年由河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研室推出的[2]，由于其操作性強，實效明顯，很快就被地方教育工作者接受和推廣，并形成了一套完備的說課理論和操作實踐[2]。
3 說課是培養(yǎng)合格中小學教師的行之有效的方法
說課之所以在興起之后迅速盛行，這是與其顯示出的獨特價值分不開的。它不僅在教學手段上是一種突破，更是對合格中小學教師的培養(yǎng)及其教學水平的提高提供了行之有效的方法。
3.1說課沒有時間和場地等的限制
上課聽課等教研活動都要受時間和場地等的限制。說課則不同，它可以完全不受這些方面的限制，人多可以，人少也可以。時間也可長可短，非常靈活。中小學教師完全可以根據(jù)自身需要，合理安排時間，進行說課訓練，從而提高自身教學能力。
3.2有利于提高中小學教師的教學理論修養(yǎng)
中小學教師已掌握較好的專業(yè)知識和教育學、心理學、教學法等理論知識。經(jīng)過試教、見習和實習等實踐后，也具備了一定教學技能。說課作為一種綜合性極強的教學訓練手段，其特點在于將理論與實踐充分結(jié)合起來，對教學思想、教學規(guī)律和教學方法進行深入探討，不僅要說清“教什么”，還要清楚“為什么教這些”；不僅要了解“怎么教”，還要說清“為什么這樣教”[3]。要說好課，學生平時必須認真學習領會有關教育教學理論，達到融會貫通的地步。這不僅能促使中小學教師認真學習、復習教育教學理論，注意當前教改動態(tài)和進程，還能促進其掌握、運用教育理論，分析、解決教育實踐問題的能力，使中小學教師的理論修養(yǎng)得以提高。
3.3有利于高校中小學教師轉(zhuǎn)變身份，培養(yǎng)教師意識
學生到教師身份的轉(zhuǎn)變是廣大高校中小學教師始終要面臨和解決的一個問題。中小學教師只有合理把握自身定位，適時轉(zhuǎn)變學生角色，才能在走上講臺伊始就成為一個合格的教師。說課對轉(zhuǎn)變中小學教師學生心理，培養(yǎng)教師意識，有著得天獨厚的優(yōu)勢。通過大量的說課訓練，中小學教師能夠克服講臺恐懼，適應講臺身份，在說課的過程中，潛意識中把自己當做一個老師來要求與對待，培養(yǎng)自身教師意識。
3.4有利于提高中小學教師的教學素質(zhì)
說課要求說課者具備一定的理論素養(yǎng)與教學基本功，這就促使高校學生主動去學習教學理論和專業(yè)知識，不斷提高自己的理論水平和教學技能。同時，說課活動還要求說課者用精辟的語言把自己的教學思路及設想表達出來，這無形中也鍛煉了說課者的組織能力和表達能力。由此可見，說課訓練可以提高高校學生的教學素質(zhì)[4]。
3.5有利于培養(yǎng)中小學教師的創(chuàng)新能力
中小學教師說課訓練往往由指導老師和同學扮演“同行”，為了充分展示自己，學生會積極準備，綜合運用已有知識，創(chuàng)新教學思路，變通教學方法，優(yōu)化教學手段。這不僅培養(yǎng)了中小學教師參與教學研究的興趣，更能啟迪其主動、深刻地領會先進教育教學理念并自覺、靈活、創(chuàng)造性地構(gòu)建課堂教學模式，不斷接觸新課程改革思想。
3.6有利于提高中小學教師就業(yè)競爭力
隨著新課改的推廣，基礎教育對教師素質(zhì)能力的要求越來越高，中小學教師就業(yè)也面臨前所未有的挑戰(zhàn)。用人單位和學校對應聘者的從教從業(yè)能力越來越重視，說課作為驗證中小學教師是否具備良好教學素質(zhì)的有效途徑，被廣大用人單位廣泛采用，提高說課技能并進一步通過說課訓練提高教學技能，為中小學教師提升綜合競爭力，確保就業(yè)質(zhì)量擴充了渠道。
3.7有利于激發(fā)中小學教師的從業(yè)熱情
隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，社會對教師隊伍的教學素質(zhì)要求也越來越高，加上近年來各地人事制度改革和新教師準入資格逐步對社會開放，中小學教師的就業(yè)壓力日趨增大。近年來各地實行的新教師錄用“逢進必考”制度中，說課成為最常用、最有效的選才手段之一。中小學教師要想在就業(yè)競爭中立于不敗之地，就必須具有扎實的職業(yè)技能，尤其要強化說課技能訓練[5]。
3.8有利于教師把握中小學教師具體情況，便于因材施教
普通的課堂教學，在師生互動的過程中，教師能夠了解學生對知識的掌握情況和解決問題的能力，更進一步的了解學生的專業(yè)素養(yǎng)和知識體系的構(gòu)建，卻無法了解學生對自己作為一個“準教師”的角色定位，無法了解學生在教師身份下，完成教學要求的能力，發(fā)現(xiàn)學生教學體系中的不足之處。而“說課”，能夠賦予學生虛擬教師的身份，讓學生在教師身份的前提下，從備課到說課，把握學生分析問題，解決問題，駕馭課堂的能力，發(fā)現(xiàn)不足，進而針對教學，因材施教，培養(yǎng)出未來課堂上合格的教師。
參考文獻：
[1]王侖.說課“四要領”解析[J].大連教育學院學報，2012，28：70～74.
[2]周黎平.說課之道[J].高教高職研究，2011，67：201～202.
[3]張會平，梁偉.淺談高等教育中“說課”的作用[J].商情，2012，18：165.