時(shí)間：2023-02-27 11:09:25
導(dǎo)語(yǔ)：在青少年心理健康的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
家庭教育的含義是家長(zhǎng)以社會(huì)的要求為依據(jù)，以自身獲得的經(jīng)驗(yàn)及方式對(duì)子女在知識(shí)、身體及心理上進(jìn)行教育和培養(yǎng)，這屬于社會(huì)活動(dòng)的范疇。家庭教育包含有父母、兄弟姐妹、爺爺奶奶等多種成員，然而父母是其中最為主要的教育者，也是對(duì)子女心理健康教育最重要的指導(dǎo)者，父母的教育好壞對(duì)青少年心理健康與否有重要的影響。
（一）對(duì)青少年灌輸太多知識(shí)內(nèi)容“不能輸在起跑線上”是絕大多數(shù)父母最普遍的意識(shí)。因而，從小就對(duì)子女進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的干預(yù)，優(yōu)秀的學(xué)校、各類(lèi)學(xué)習(xí)與補(bǔ)習(xí)班層出不窮。只有通過(guò)大量的學(xué)習(xí)，提升自己的知識(shí)儲(chǔ)備與各類(lèi)技能才能成為社會(huì)上需要的人才，大多數(shù)父母都秉持著這種理念對(duì)孩子進(jìn)行教育。這種理念本身無(wú)可厚非，然而父母沒(méi)有與子女進(jìn)行正確交流，未能真正了解子女的性格、特長(zhǎng)和愛(ài)好，只按照自己的想法去干預(yù)孩子的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)，從而隨市場(chǎng)的潮流胡亂報(bào)班，最終造成子女對(duì)父母的敵對(duì)心理，進(jìn)而引發(fā)心理健康問(wèn)題使孩子做出一些問(wèn)題行為，最后可能會(huì)演變成極大的社會(huì)問(wèn)題。
（二）實(shí)踐總是少于說(shuō)教說(shuō)教是父母對(duì)子女最多的一種教育方式，在我國(guó)這種現(xiàn)象尤其嚴(yán)重。父母是孩子的第一位老師，父母的行為對(duì)子女以后的成長(zhǎng)及心理健康有很大的影響。然而，一部分的父母在教育子女時(shí)采用說(shuō)教形式較多，給子女灌輸許多空洞的道理與理論，但很少會(huì)將這些道理用于實(shí)踐，或在生活中做出的行為與父母所講給子女聽(tīng)的道理不一樣。這樣的現(xiàn)象，一方面會(huì)限制青少年的思考能力，或在青少年有一定思考能力時(shí)產(chǎn)生逆反的心理，從而厭煩父母的說(shuō)教；另一方面，會(huì)給青少年樹(shù)立不好的榜樣，使青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中模仿父母的行為，養(yǎng)成表里不一、沒(méi)有誠(chéng)信的壞習(xí)慣，不利于青少年的心理健康。
（三）過(guò)于干涉子女的生活青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中，不只是身體在發(fā)生變化，其心理也在產(chǎn)生帶有其性格的變化，尤其是心理的成長(zhǎng)尤為重要。這時(shí)候青少年有自己的心事、朋友圈以及想法，父母應(yīng)予以開(kāi)導(dǎo)、理解和交流。然而，許多家長(zhǎng)會(huì)以自己的經(jīng)驗(yàn)過(guò)多干涉子女的心理及生活，不愿意聽(tīng)取或沒(méi)有真正了解子女的想法。如過(guò)多干涉子女所交的朋友類(lèi)型等，這類(lèi)現(xiàn)象容易使青少年產(chǎn)生不信任感、敵對(duì)心理以及較低的抗壓能力等心理現(xiàn)象，最后會(huì)演變成結(jié)交不良的社會(huì)朋友、抽煙喝酒甚至擾亂社會(huì)安定等問(wèn)題行為。
二、父母及家庭正確的干預(yù)對(duì)青少年心理健康的影響
（一）減輕青少年心理焦慮從研究數(shù)據(jù)可以看出，許多青少年都患有一定的焦慮癥狀，會(huì)形成這種癥狀的主要原因一部分來(lái)自學(xué)校及交際圈，另一部分就是父母和家庭。父母采用不正確的干預(yù)方法去教育引導(dǎo)子女，間接造成其心理壓力，正處于成長(zhǎng)階段的青少年無(wú)法正確去排解這種心理壓力，從而就演變成焦慮癥狀。然而父母采用溫和的方式與子女進(jìn)行交流，并予以理解，不難發(fā)現(xiàn)青少年的焦慮癥狀明顯緩解甚至不會(huì)出現(xiàn)。所以父母對(duì)子女進(jìn)行教育時(shí)，采取鼓勵(lì)和關(guān)懷的方式不僅能拉近彼此之間的距離，還能減輕青少年的焦慮心理，對(duì)青少年的心理健康教育起到積極的作用。
（二）有助于青少年建立自信自尊現(xiàn)今的父母教育可分為四種，一種是過(guò)于以子女為中心，沒(méi)有原則性地滿(mǎn)足子女需求的溺愛(ài)教育，這類(lèi)教育最終使子女過(guò)于自我，沒(méi)有責(zé)任感且不懂得尊重與感恩，社會(huì)適應(yīng)能力差，最終形成自私且偏執(zhí)的心理，很容易走入歧途；另一種是對(duì)子女的要求和干預(yù)都過(guò)于嚴(yán)苛，只能按照父母的要求生活，這類(lèi)教育使子女過(guò)于敏感和自卑，極度缺乏安全感，最終形成抑郁的心理很容易對(duì)自己造成傷害；第三種就是對(duì)子女陪伴的時(shí)間太少，彼此之間不交流只用金錢(qián)彌補(bǔ)，這類(lèi)教育使子女過(guò)于冷漠不愿與別人交流，最終會(huì)導(dǎo)致偏激心理的形成，最易走上違法的道路。第四種是讓子女與父母平等的交流溝通，尊重子女的隱私及想法，予以子女鼓勵(lì)與支持，子女做錯(cuò)事后會(huì)先聽(tīng)取其原因及事件前后經(jīng)過(guò)再給予教育和處理。這種教育方法是現(xiàn)今大力提倡的教育模式，不僅使父母與孩子的關(guān)系拉近，還能培養(yǎng)孩子自信自尊和自愛(ài)、富有同情心和責(zé)任感、有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力和承壓能力。
（三）父母之間的關(guān)系好壞影響青少年心理健康俗話說(shuō)，子女是父母愛(ài)的結(jié)晶，子女的心理健康與否與父母之間的關(guān)系好壞程度有很大的關(guān)系。父母之間相處融洽且愛(ài)情和睦，有助于子女身心的健康成長(zhǎng)，如性格開(kāi)朗外向、自信以及樂(lè)于助人等。若是父母之間感情破裂互相懷疑，甚至當(dāng)面大打出手互相辱罵，子女在成長(zhǎng)過(guò)程中就會(huì)受其影響形成多疑、不相信他人以及自卑等心理。因此，父母建立一個(gè)融洽和諧的家庭是青少年心理健康教育的前提條件。
三、結(jié)束語(yǔ)
[關(guān)鍵詞] 青少年； 心理健康； 家庭
對(duì)青少年來(lái)說(shuō)，家庭是他們成長(zhǎng)的初始環(huán)境，是他們接受教育、形成人格、社會(huì)化的重要場(chǎng)所，各種家庭因素都在潛移默化的影響著他們的心理發(fā)展。青少年的許多心理問(wèn)題，都與家庭有著密切的關(guān)系。如單親家庭、父母離異、父母一方有惡習(xí)、家庭經(jīng)濟(jì)情況、親子關(guān)系、教養(yǎng)方式等都對(duì)青少年心理健康有著明顯的影響。
1家庭結(jié)構(gòu)的影響
在家庭結(jié)構(gòu)方面，其中大部分研究集中在家庭結(jié)構(gòu)是否完整及家庭子女個(gè)數(shù)與未成年人心理發(fā)展的關(guān)系上。
已有研究表明，離異家庭子女的心理健康狀況與非離異家庭子女具有顯著的差異性：（1）離異家庭子女的情緒穩(wěn)定性差，容易產(chǎn)生不良情緒，存在易憤怒、焦慮、自卑孤獨(dú)、壓抑、逆反粗暴、封閉及厭惡交往等個(gè)性特征，其中男生比女生表現(xiàn)更為突出。[1]（2）非離異家庭的青少年比離異家庭的青少年更傾向于積極應(yīng)對(duì)；（3）離異家庭子女的神經(jīng)質(zhì)癥狀較為突出。（4）離異家庭青少年的心理問(wèn)題及適應(yīng)障礙檢出率較高，由于他們的自卑和封閉心理，常常造成他們的社會(huì)交往困難。（5）離異兒童應(yīng)激水平的研究結(jié)果顯示，離異家庭兒童的應(yīng)激總分、心理應(yīng)激分?jǐn)?shù)和生理應(yīng)激都顯著地高于正常兒童。[2]（6）家庭結(jié)構(gòu)不完整的青少年更易缺乏安全感，父母離異家庭比父母其一去世家庭的未成年人更易出現(xiàn)心理困擾。
在獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女的研究中，很多都報(bào)告二者在心理指標(biāo)上有差異，但結(jié)論卻多有分歧，尚不能達(dá)成一致。
2 家庭教養(yǎng)方式的影響
家庭教養(yǎng)方式類(lèi)型通過(guò)因子分析辨認(rèn)為五種類(lèi)型，即放任型、否定型、民主型、過(guò)分保護(hù)型或溺愛(ài)型和干涉型。
（1）放任型家庭教養(yǎng)方式子女的成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏父母的關(guān)心與理解、信任，則易產(chǎn)生不安全感、孤獨(dú)感及自卑、狹隘和敵對(duì)情緒，既阻礙了他們?nèi)蘸蟮纳鐣?huì)適應(yīng)能力，也導(dǎo)致他們成為高精神質(zhì)分的個(gè)性。[3]放任型教養(yǎng)方式易使兒童產(chǎn)生任性，社會(huì)退縮等心理，降低獨(dú)生子女的持久需要增長(zhǎng)攻擊需要。（2）否定型家庭教養(yǎng)方式，父母對(duì)子女經(jīng)常懲罰、責(zé)罵，表現(xiàn)出過(guò)多的否認(rèn)、貶低行為，易使子女情緒不穩(wěn)、抑郁、焦慮、缺乏自信，從而阻礙了他們與社會(huì)人群的正常交往，導(dǎo)致他們成為高神經(jīng)質(zhì)分個(gè)性。同時(shí)可能導(dǎo)致獨(dú)生子女具有較高的謙卑需要和攻擊性需要，及較低的持久需要。（3）過(guò)分保護(hù)型可能降低獨(dú)生子女的親和需要。溺愛(ài)型家庭教養(yǎng)方式不利于培養(yǎng)獨(dú)生子女的成就需要，干涉型則可能降低獨(dú)生子女的親和需要。（4）民主型教養(yǎng)方式有利于兒童的智能開(kāi)發(fā)，否定型和放任型的教養(yǎng)方式會(huì)使兒童心理發(fā)育受阻，兒童易發(fā)生社會(huì)退縮、急躁、任性等非智力因素問(wèn)題。（5）家庭教養(yǎng)方式中的否定型、過(guò)分保護(hù)型、放任型和干涉型均與獨(dú)生子女的自我接納程度呈負(fù)相關(guān)，只有民主型家庭與兒童自我接納程度有顯著正相關(guān)關(guān)系，說(shuō)明民主型家庭可能有助于獨(dú)生子女的自我接納，或有利于培養(yǎng)獨(dú)生子女的自信心。
3 親子關(guān)系的影響
在影響青少年心理健康的因素中，許多研究以表明“青少年心理健康的關(guān)鍵在于穩(wěn)定和諧的親子關(guān)系”。親子關(guān)系具有不可選擇性、不平等性、穩(wěn)定性和發(fā)展性。
（1）家庭氛圍對(duì)青少年性格的形成和發(fā)展影響較深。處于有口角、暴力家庭或離婚家庭的兒童，其行為問(wèn)題出現(xiàn)率均比和睦家庭者要高很多。（2）溝通渠道的通暢是良性親子關(guān)系建立的關(guān)鍵。一切人際關(guān)系的建立都從溝通開(kāi)始，親子關(guān)系也不例外。（3）親子關(guān)系影響幼兒認(rèn)知的發(fā)展。父母經(jīng)驗(yàn)和言行都在潛移默化地影響著幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，很多幼兒和其父母在看待問(wèn)題的角度上具有驚人的一致性。（4）親子關(guān)系影響幼兒情緒和情感的發(fā)展，父母對(duì)青少年的要求與其攻擊呈正相關(guān)；父母對(duì)幼兒的情感親密程度和青少年對(duì)父母的依戀程度與其退縮行為呈負(fù)相關(guān)。（5）親子關(guān)系影響幼兒個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展。按照馬斯洛的需要層次理論來(lái)說(shuō)，低級(jí)的安全需要和歸屬與愛(ài)的需要得到滿(mǎn)足將會(huì)促進(jìn)兒童向更高級(jí)的需要發(fā)展，形成完整健康的人格結(jié)構(gòu)。與此相反，不和諧的親子關(guān)系則是幼兒出現(xiàn)社交困難、暴力沖動(dòng)、自私、自閉等一系列心理問(wèn)題的根源。
參考文獻(xiàn)：
[1]孟彬.張炳奎.林濤.父母婚姻狀況對(duì)子女人格和不良情緒的影響[M].中國(guó)民康醫(yī)學(xué)，2011，11 （21）：2661-2662.
[2]陳曉.羅紅格.牛春娟等.離異家庭對(duì)青少年應(yīng)對(duì)方式及人際信任的影響[J]中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2011，19（8）：988-989.
摘 要：本文就針對(duì)二十一世紀(jì)是預(yù)防醫(yī)學(xué)和自我保健醫(yī)學(xué)的時(shí)代，心理健康、健康促進(jìn)將成為衛(wèi)生事業(yè)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略的話題進(jìn)行探討與研究。把高中學(xué)生作為研究對(duì)象，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷法，個(gè)人訪談法，進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析，對(duì)中學(xué)生心理健康問(wèn)題進(jìn)行分析研究，從中了解到中學(xué)生的心理特點(diǎn)，心理活動(dòng)狀態(tài)，及一些心理的各種的形態(tài)，情緒傾向等等，為從事教育工作者們提供一些參考依據(jù)。
1．引言：
世界衛(wèi)生組織宣言近年一再明確指出：“健康不僅僅是沒(méi)有軀體疾病、不體弱，而是一種軀體、心理和社會(huì)功能均臻良好的狀態(tài)。”因此，健康不僅僅是指生理、軀體方面的，而且應(yīng)包括心理方面的。
去年本人所在的學(xué)校一名高三女生因承受不了思想壓力而服毒自殺；鄰近一中學(xué)的初三男生因無(wú)端猜疑他人而跳樓，這看似特殊的事件卻反映了當(dāng)今青少年學(xué)生存在的心理障礙。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，教育事業(yè)的進(jìn)步，特別是隨著應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，中學(xué)生心理健康問(wèn)題更應(yīng)引起各方面的重視、關(guān)注、研究與探討。怎樣加強(qiáng)青少年的心理健康教育與保健，預(yù)防心理疾病，已成為越來(lái)越迫切需要解決的問(wèn)題。
2．研究的對(duì)象、方法及結(jié)果
研究對(duì)象：本校2500名中學(xué)生
研究方法：進(jìn)行心理健康水平測(cè)試的問(wèn)卷調(diào)查（發(fā)出試卷2500份，收回2516份，收回率達(dá)96.64%，表明本次調(diào)查為有效調(diào)查）。
測(cè)試結(jié)果表明：雖有50%的學(xué)生心理健康狀況良好，30%的學(xué)生屬基本正常范圍，但也有10—15%的學(xué)生低于正常水平，特別是還有3—6%的學(xué)生存在比較嚴(yán)重的心理困擾。以上情況說(shuō)明中學(xué)生確實(shí)存在著心理健康問(wèn)題。當(dāng)然，首先我們要弄清楚中學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。
3．1心理健康的標(biāo)準(zhǔn)
世界衛(wèi)生組織（W.H.01948）所定義的是：“不但沒(méi)有身體的缺陷和疾病，還要有生理、心理和社會(huì)適應(yīng)都完滿(mǎn)的狀態(tài)?！苯】党松眢w無(wú)病外，還要具備心理的穩(wěn)定及良好的社會(huì)適應(yīng)。個(gè)體健康的生理和健康的心理結(jié)合在一起，對(duì)社會(huì)做出良好的適應(yīng)，才會(huì)呈現(xiàn)出完滿(mǎn)的健康狀態(tài)。 參照世界衛(wèi)生協(xié)會(huì)所提出的心理健康標(biāo)準(zhǔn)，我把中學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)確定為以下幾個(gè)方面：認(rèn)知能力發(fā)展正常；情緒穩(wěn)定、樂(lè)觀；意志健全，有較強(qiáng)的行動(dòng)自覺(jué)性、頑強(qiáng)性、果斷性和自制力； 和諧的人際關(guān)系。
3．2當(dāng)今青少年心理素質(zhì)存在的主要問(wèn)題
3．2．1智力問(wèn)題
學(xué)生的智力問(wèn)題主要表現(xiàn)為多動(dòng)癥、學(xué)習(xí)技能障礙、智力異常、注意力渙散、厭學(xué)、創(chuàng)新能力不足、動(dòng)手能力差等。
3．2．2情緒問(wèn)題
意志是有意識(shí)在支配、調(diào)節(jié)行為，通過(guò)克服困難，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定，目標(biāo)的心理過(guò)程。學(xué)生的情緒問(wèn)題主要表現(xiàn)為焦慮癥、情緒不穩(wěn)定、逆反心理與攻擊性行為等。考試焦慮，特別是遇到較為重要的考試時(shí)焦慮更為嚴(yán)重，甚至出現(xiàn)焦慮泛化現(xiàn)象。通過(guò)問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)：對(duì)分?jǐn)?shù)的錯(cuò)誤看法是造成學(xué)生心理上的痛苦的最重要的原因。教師的嘲諷，同學(xué)的輕視甚至家長(zhǎng)的埋怨和打罵，給學(xué)生的心理造成了很大的壓力。
3．2．3意志問(wèn)題
意志是有意識(shí)在支配、調(diào)節(jié)行為，通過(guò)克服困難，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的心理過(guò)程。學(xué)生的意志問(wèn)題主要表現(xiàn)為意志薄弱，感情沖動(dòng)時(shí)無(wú)法控制自己、經(jīng)不住外界誘惑。
3．2．4人格問(wèn)題
學(xué)生的人格問(wèn)題主要表現(xiàn)為自控力差、怯懦、自我中心]自卑、自閉、不合群、不善于合作等。
3．3產(chǎn)生各種心理問(wèn)題的原因分析
研究表明，某些遺傳基因、不良的產(chǎn)前環(huán)境與惡劣的早期生長(zhǎng)環(huán)境可能是導(dǎo)致多動(dòng)癥、學(xué)習(xí)技能障礙和智力異常等心理障礙的主要因素。
3．3．1攻擊性行為
心理學(xué)認(rèn)為，攻擊是宣泄緊張和不滿(mǎn)的消極方式，攻擊可分為兩種方式：一是直接攻擊，二是轉(zhuǎn)向攻擊。前者是將憤怒發(fā)泄到其他的對(duì)象上。自我折磨、自我虐待或自殺也屬于轉(zhuǎn)向攻擊，其特點(diǎn)是把攻擊對(duì)象轉(zhuǎn)向自己。老師和家長(zhǎng)可以采用“轉(zhuǎn)移注意”法，對(duì)有攻擊性行為的學(xué)生給予較多的關(guān)注，在日常生活中多用一些有趣的事來(lái)轉(zhuǎn)移其注意力，這樣可以培養(yǎng)興趣、陶冶性情達(dá)到“根治”的目的。
3．3．2逆反心理
處于“心理斷乳期”的青少年學(xué)生強(qiáng)烈要求別人把他們看作成人。他們的自我意識(shí)獲得空前發(fā)展，但自我控制能力還比較差，他們會(huì)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地違反紀(jì)律；他們喜歡與人爭(zhēng)論，但論據(jù)不足；喜歡發(fā)表見(jiàn)解，卻又判斷不準(zhǔn)；喜歡懷疑或攻擊別人，但又容易片面、缺乏事實(shí)根據(jù)。
3．3．3不合群現(xiàn)象
主要原因是父母和祖輩的溺愛(ài)缺少與其他小伙伴一起游戲的集體活動(dòng)機(jī)會(huì)，學(xué)校教育中缺乏對(duì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)。
一、增強(qiáng)參與意識(shí)
這次健康中國(guó)行動(dòng)——兒童青少年心理健康行動(dòng)（2019——2022）是我鎮(zhèn)16個(gè)單位聯(lián)合參與的，我們關(guān)工委是其中一員。開(kāi)展健康中國(guó)行動(dòng)——兒童青少年心理健康行動(dòng)是貫徹落實(shí)關(guān)于促進(jìn)兒童青少年心理健康成長(zhǎng)重要指示精神，進(jìn)一步加強(qiáng)兒童青少年心理健康工作，促進(jìn)兒童青少年心理健康和全面發(fā)展的重要舉措，是有十分重要的重大政治意義。開(kāi)展這次行動(dòng)是塑造心理健康兒童青少年成為合格建設(shè)者的需要，是培養(yǎng)“四有”新人的需要。“少年強(qiáng)、則國(guó)強(qiáng)”，兒童青少年健康茁壯成長(zhǎng)樹(shù)立正確的“三觀”任重而道遠(yuǎn)。因此，我們各單位和廣大“五老”志愿者要提高認(rèn)識(shí)，統(tǒng)一思想，凝神聚力參與兒童青少年心理健康行動(dòng)，關(guān)注兒童青少年心理健康，通過(guò)各方面的工作，把兒童青少年培養(yǎng)成為一代“四有”青年。
二、推動(dòng)健康行動(dòng)
我鎮(zhèn)關(guān)工委要圍繞健康中國(guó)行動(dòng)——兒童青少年心理健康行，要做以下工作：
加強(qiáng)心理健康宣教，鎮(zhèn)關(guān)工委要組織老干部、老教師要深入村屯、校園對(duì)兒童青少年進(jìn)行講演，重點(diǎn)要對(duì)留守兒童心理健康進(jìn)行疏導(dǎo)，關(guān)心他們學(xué)習(xí)、生活。對(duì)生活困難家庭我們一對(duì)一幫扶。
關(guān)鍵詞：留守青少年；心理健康教育；問(wèn)題；行為習(xí)慣
隨著城市化和工業(yè)化進(jìn)程的加快，大批農(nóng)村人口進(jìn)入城市，導(dǎo)致留守青少年增多。由于家庭教育不足、部分人的歧視等原因，部分留守青少年具有不同程度的心理問(wèn)題。要充分重視這一問(wèn)題，增強(qiáng)工作的針對(duì)性和實(shí)效性，逐步解決留守青少年心理問(wèn)題，促進(jìn)他們健康成長(zhǎng)，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。
一、家庭教育差，行為偏差明顯
父母是孩子的第一任老師，家庭對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)和教導(dǎo)，對(duì)孩子的心理健康和行為習(xí)慣影響是巨大的。從小父母就不在身邊的留守青少年，缺乏的正是來(lái)自父母的愛(ài)。猶如在一張白紙上寫(xiě)字，如果在白紙上執(zhí)筆寫(xiě)字的人沒(méi)有認(rèn)真練習(xí)寫(xiě)字，這張白紙上怎么會(huì)出現(xiàn)令人賞心悅目的書(shū)法？調(diào)查顯示，家庭良好教育的缺失，容易讓留守青少年行為存在著明顯偏差。研究表明，由于留守青少年缺乏親人的關(guān)注，容易出現(xiàn)退縮或沖動(dòng)、焦慮、內(nèi)向孤僻、自我評(píng)價(jià)不高、性情古怪等行為障礙。根據(jù)實(shí)際情況來(lái)看，留守青少年的父母一般受教育程度較低，從事的工作大多為高強(qiáng)度、低收入，工作時(shí)間較長(zhǎng)，很大程度上影響對(duì)孩子的道德教育。因此，已經(jīng)為人父母的農(nóng)民工，要將子女的心理健康放在第一位，將對(duì)子女的教育放在第一位。要通過(guò)電話、微信等方式，經(jīng)常與孩子交流，建立維系親情的紐帶，了解孩子的思想動(dòng)態(tài)，將孩子不健康的想法扼殺在萌芽階段，幫助孩子樹(shù)立一個(gè)健康、正確的人生觀。這種良好的親子關(guān)系，會(huì)使孩子有一種強(qiáng)烈的安全感，滋潤(rùn)孩子渴望愛(ài)的心靈。
二、社會(huì)原因影響，心理起伏較大
來(lái)到城市工作的農(nóng)民工多數(shù)從事一些較臟較累的工作，他們的子女有時(shí)可能受到一些歧視，這是一種不正常的社會(huì)現(xiàn)象?！氨蝗丝床黄稹苯o部分留守青少年造成一定的心理創(chuàng)傷，讓部分留守青少年產(chǎn)生不健康的心理，比如自卑、抑郁、敵對(duì)、孤僻。調(diào)查顯示，留守青少年在敵對(duì)、心理不平衡方面的得分，顯著高于非留守青少年。要解決這一類(lèi)社會(huì)問(wèn)題，首先需要教師自身具有良好的思想政治素質(zhì)，不要歧視留守青少年，要引導(dǎo)和教育城市青少年正確對(duì)待留守青少年，共同關(guān)心愛(ài)護(hù)留守青少年。同時(shí)，社會(huì)應(yīng)在法律、政策上關(guān)心留守青少年，營(yíng)造良好的文化環(huán)境，推動(dòng)和諧校園的建設(shè)。要努力消除留守青少年與城市青少年的差別，讓城市青少年和留守青少年從心底互相認(rèn)同?？梢蚤_(kāi)展“一幫一”活動(dòng)，在生活上關(guān)心留守青少年，溫暖他們的內(nèi)心，在學(xué)習(xí)上幫助留守青少年，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。教師還要與留守青少年家長(zhǎng)經(jīng)常溝通，建議他們從心理上多多關(guān)心自己的孩子，指導(dǎo)與幫扶留守青少年糾正不良的心理傾向。學(xué)校要不斷完善教育管理制度，改革教學(xué)方法，營(yíng)造溫馨的學(xué)習(xí)氛圍，使留守青少年的心理問(wèn)題得到解決。
三、適應(yīng)情況不良，產(chǎn)生心理問(wèn)題
研究發(fā)現(xiàn)，部分留守青少年的社會(huì)適應(yīng)能力較弱，存在著一定的問(wèn)題。部分留守青少年不愿與城市青少年交朋友，不合群，而且留守青少年更傾向于將失敗的責(zé)任歸于自我，缺乏自信，容易自暴自棄，缺少同齡孩子的樂(lè)趣。在學(xué)習(xí)方面，留守青少年的焦慮程度明顯比城市孩子要高。這需要教師用真誠(chéng)的關(guān)愛(ài)來(lái)緩解留守青少年的不適應(yīng)問(wèn)題，一視同仁地關(guān)心所有學(xué)生，并在學(xué)習(xí)上多多鼓勵(lì)留守青少年。比如，在班級(jí)里展示留守青少年的優(yōu)秀作業(yè)，讓留守青少年有一種被重視的感覺(jué)。抑郁、孤獨(dú)感較強(qiáng)也是適應(yīng)情況不良的一種表現(xiàn)，許多留守青少年表示自己沒(méi)有什么真心朋友，在集體活動(dòng)中不敢與人交流，對(duì)人際關(guān)系敏感、緊張。多數(shù)留守青少年感到“與新朋友在一起時(shí)不好意思接近”，課堂討論時(shí)怕自己語(yǔ)言不當(dāng)不敢發(fā)言，課外活動(dòng)時(shí)也不能很好地和伙伴們交流。因此，作為父母，應(yīng)該盡量讓子女的生活具有穩(wěn)定性，有一個(gè)良好的成長(zhǎng)環(huán)境。作為學(xué)校，對(duì)于留守青少年的適應(yīng)問(wèn)題也要付出相應(yīng)的努力，要倡導(dǎo)素質(zhì)教育，加強(qiáng)專(zhuān)題心理健康輔導(dǎo)，在各學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育。同時(shí)，政府制定的相應(yīng)政策也是很重要的，要落實(shí)國(guó)家的相關(guān)政策，讓留守青少年和城市子女有相同的待遇。這對(duì)增強(qiáng)留守青少年的歸屬感，讓他們擁有健康的心理非常重要。
四、結(jié)束語(yǔ)
總之，解決留守青少年的心理健康教育問(wèn)題刻不容緩，這需要各方共同努力，堅(jiān)持以人為本，避免出現(xiàn)管教失序狀態(tài)。城市的家長(zhǎng)要對(duì)留守青少年平等相待，學(xué)校要充分關(guān)注留守青少年的心理健康，政府應(yīng)制定一些政策，從根本上解決留守青少年心理健康方面存在的問(wèn)題。要營(yíng)造關(guān)愛(ài)留守青少年的氛圍，組織豐富多彩的關(guān)愛(ài)活動(dòng)，形成關(guān)愛(ài)留守青少年的工作合力，并教育留守青少年自立、自強(qiáng)、自律，形成健全的人格，促使留守青少年健康成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn)：
[1]趙景欣,劉霞,申繼亮.留守青少年的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)與其抑郁、孤獨(dú)之間的關(guān)系[J].心理發(fā)展與教育,2008(01).
關(guān)鍵詞青少年，心理健康素質(zhì)，概念，結(jié)構(gòu)。
分類(lèi)號(hào)B848.9
青少年心理健康素質(zhì)既是我國(guó)方興未艾的青少年心理健康教育的目標(biāo)追求又是中國(guó)特色健康心理學(xué)新的重要的研究領(lǐng)域，有許多理論問(wèn)題亟待探討。其中界定“心理健康素質(zhì)及其相關(guān)概念”，探討“心理健康素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)”是該領(lǐng)域研究的理論前提，本文擬對(duì)此問(wèn)題發(fā)表一管之見(jiàn)。
1青少年心理健康素質(zhì)概念與其相關(guān)概念的關(guān)系
研究青少年心理健康素質(zhì)，必然涉及到與心理健康素質(zhì)相關(guān)的如下概念：素質(zhì)、人格、心理素質(zhì)、心理健康和社會(huì)適應(yīng)。對(duì)這些概念之間關(guān)系的辯析，可以進(jìn)一步明確心理健康素質(zhì)的涵義。
1.1心理健康素質(zhì)與心理素質(zhì)
概括地講人的素質(zhì)包含生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)三個(gè)方面。從抽象的角度看，人（作為整體）的心理素質(zhì)一經(jīng)形成便是一種存在“物”（結(jié)構(gòu)），其功能是中性的（不作正負(fù)或積極與不積極之分），但教育是針對(duì)具體的人而不是抽象化的整體的人開(kāi)展的。就個(gè)體來(lái)說(shuō)，心理素質(zhì)存在正性的（積極的或健康的）和負(fù)性的（消極的或不健康的）兩種功能區(qū)分。心理素質(zhì)是多維度、多層次的，心理健康素質(zhì)是心理素質(zhì)中影響一個(gè)人的心理健康水平的那些方面。我們常說(shuō)的培養(yǎng)或提高學(xué)生心理素質(zhì)，主要指的培養(yǎng)其心理健康素質(zhì)。
1.2心理健康素質(zhì)與素質(zhì)
關(guān)于素質(zhì)概念，從先天―后天的角度理解，生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)都從各自學(xué)科的性質(zhì)作出了解釋。生理學(xué)強(qiáng)調(diào)先天遺傳特征，心理學(xué)強(qiáng)調(diào)先天和后天的交互作用，教育學(xué)則強(qiáng)調(diào)素質(zhì)的發(fā)展性和可塑性[1]。為了進(jìn)一步明確素質(zhì)的含義，我們嘗試從結(jié)構(gòu)―功能的角度解釋素質(zhì)的內(nèi)涵。所謂結(jié)構(gòu)―功能角度，就是解釋事物的內(nèi)涵時(shí)，不僅要從事物的本身要素去理解，而且要從事物與其外在環(huán)境的關(guān)系去理解。
關(guān)于素質(zhì)概念，傳統(tǒng)認(rèn)為是指由先天的遺傳條件及后天的經(jīng)驗(yàn)所決定和產(chǎn)生的身心傾向的總稱(chēng)[2]。近年來(lái)隨著教育領(lǐng)域?qū)λ刭|(zhì)概念的頻繁使用，自然引發(fā)了對(duì)素質(zhì)概念的重新分析和界定。如果從素質(zhì)教育角度分析，素質(zhì)是一種相對(duì)穩(wěn)定的品質(zhì)。這種品質(zhì)不僅是學(xué)生通過(guò)接受教育而內(nèi)化的身心沉淀，而且是學(xué)生自覺(jué)挖掘自身優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，主動(dòng)通過(guò)與社會(huì)環(huán)境交互作用，恰如其分地發(fā)揮自身潛能的一種適應(yīng)能力。因此，素質(zhì)至少有兩層含義：一是個(gè)體內(nèi)部的身心特質(zhì)，即所謂的內(nèi)在的心理內(nèi)容，二是個(gè)體的適應(yīng)能力，即所謂擬合環(huán)境的功能價(jià)值。教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)λ刭|(zhì)概念的完整理解應(yīng)該是內(nèi)容要素和功能價(jià)值的統(tǒng)一[3]。
從根本上講，人可以解剖成生物人和社會(huì)人兩個(gè)層面。作為生物人，其生物和生理的結(jié)構(gòu)和功能可以清楚區(qū)分開(kāi)來(lái)；作為社會(huì)人，其行為和心理的結(jié)構(gòu)與功能卻很難嚴(yán)格區(qū)分。其實(shí)，在某種意義上，行為和心理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)也與生物和生理機(jī)構(gòu)的功能密不可分，比如心理就是大腦的功能。而心理學(xué)和教育學(xué)使用素質(zhì)一詞，則主要是用來(lái)描述社會(huì)人的心理和行為的內(nèi)容和特征。因此，此時(shí)使用素質(zhì)一詞解釋和評(píng)價(jià)人，一方面是描述人的行為和心理的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，另一方面是解釋行為和心理的功能價(jià)值。比如，我們說(shuō)一個(gè)人文化素質(zhì)很高，不僅指他擁有豐富的文化知識(shí)，而且指他能夠把自己的文化知識(shí)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于生活及工作實(shí)踐中去?？梢?jiàn)，科學(xué)地理解素質(zhì)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和功能價(jià)值的整合。再來(lái)看素質(zhì)與心理健康素質(zhì)的關(guān)系：素質(zhì)與心理健康素質(zhì)是整體與部分的關(guān)系，心理健康素質(zhì)是素質(zhì)的重要組成部分。前面對(duì)素質(zhì)概念的結(jié)構(gòu)―功能分析同樣也適用于心理健康素質(zhì)概念。也就是說(shuō)，心理健康素質(zhì)是心理和行為的內(nèi)容要素與功能價(jià)值的統(tǒng)一。
所謂心理健康素質(zhì)的內(nèi)容要素，就是個(gè)體在遺傳和環(huán)境因素共同作用下形成的某些內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。根據(jù)其對(duì)個(gè)體心理活動(dòng)和行為實(shí)踐的作用的不同，主要可以分為健康認(rèn)知和健康個(gè)性?xún)蓚€(gè)內(nèi)容。所謂心理健康素質(zhì)的功能價(jià)值，就是以一定的心理品質(zhì)要素（健康認(rèn)知要素和健康個(gè)性要素）為基礎(chǔ)，通過(guò)與社會(huì)環(huán)境交互作用，選擇、適應(yīng)和改變環(huán)境，使自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的適應(yīng)能力。一個(gè)人的心理健康素質(zhì)，總是表現(xiàn)在他對(duì)自我、他人和環(huán)境的認(rèn)識(shí)與適應(yīng)過(guò)程中。如果一個(gè)人能夠作到正確地評(píng)價(jià)和接納自己，能進(jìn)行有效的自我調(diào)控，同周?chē)娜岁P(guān)系和諧，能夠正確地認(rèn)識(shí)環(huán)境并良好適應(yīng)，那么就表明他具有良好的心理健康素質(zhì)；反之，則表明其心理健康素質(zhì)較差[2]。
1.3心理健康素質(zhì)與人格
關(guān)于心理健康素質(zhì)和人格的關(guān)系，根據(jù)我們和其他同行的相關(guān)研究，我們認(rèn)為，健全的人格是良好的心理健康素質(zhì)的重要標(biāo)志，也是心理健康教育或心理衛(wèi)生工作所要達(dá)到的最終目標(biāo)[4]。在人格維度下，還可以分出認(rèn)知風(fēng)格、情緒調(diào)節(jié)和平衡方式、意志品質(zhì)、人格動(dòng)力特點(diǎn)、性格傾向和自我意識(shí)等次級(jí)維度。具體地體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一，人格是個(gè)體在行為上的內(nèi)部?jī)A向[5]；而心理健康素質(zhì)則是個(gè)體在心理和行為上的內(nèi)容要素和功能價(jià)值的統(tǒng)一體。人格的基本內(nèi)涵可以用人格特質(zhì)來(lái)描述，人格研究的基本任務(wù)也就是探求決定人們外顯行為的內(nèi)在根源性人格特質(zhì)；而心理健康素質(zhì)的基本內(nèi)涵卻包含基本心理和行為結(jié)構(gòu)內(nèi)容與外在的心理和行為的功能價(jià)值兩個(gè)方面。心理健康素質(zhì)研究的基本任務(wù)不僅要探求其心理和行為的內(nèi)在依據(jù)，而且要揭示其外在的適應(yīng)性的心理和行為功能。人格的基本維度在特質(zhì)上是同質(zhì)層面的；而心理健康素質(zhì)的基本成分則是根源特質(zhì)與適應(yīng)特征等不同層面的整合。因此，在結(jié)構(gòu)層次上，心理健康素質(zhì)比人格更復(fù)雜。其二，人格表現(xiàn)為人與人之間在思想、情感和行為上的穩(wěn)定的個(gè)別差異，而心理健康素質(zhì)則表現(xiàn)為內(nèi)在穩(wěn)定差異和外在適應(yīng)、健康功能的整合。也就是說(shuō)心理健康素質(zhì)是以人格為核心內(nèi)容且兼容其他心理品質(zhì)而構(gòu)成。
1.4心理健康素質(zhì)與心理健康
心理健康素質(zhì)和心理健康是兩個(gè)緊密聯(lián)系的概念，也是個(gè)體心理現(xiàn)象兩個(gè)重要的側(cè)面。從根本意義上說(shuō)，心理健康素質(zhì)是一種穩(wěn)定的心理特質(zhì)，而心理健康則是一種心理上的完全康寧狀態(tài)，在此狀態(tài)下，一個(gè)人充滿(mǎn)生命的活力，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的潛能，有積極的內(nèi)心體驗(yàn)和良好的社會(huì)適應(yīng)。從心理健康素質(zhì)的功能來(lái)看，心理健康素質(zhì)的高低與心理健康水平有直接關(guān)系。心理健康素質(zhì)高的人，不容易產(chǎn)生心理問(wèn)題；相反，心理健康素質(zhì)低的人容易產(chǎn)生心理問(wèn)題。也就是說(shuō)心理健康是心理健康素質(zhì)的社會(huì)和心理功能。從心理測(cè)量和評(píng)定的角度看，心理健康素質(zhì)的測(cè)量常常包含許多心理健康的指標(biāo)，比如情緒方面的測(cè)量和人際關(guān)系方面的測(cè)量；而心理健康的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)也包含許多心理健康素質(zhì)的成分，比如健全的認(rèn)知能力、堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)、正常的人格特征等[6]。我們考察心理健康素質(zhì)不僅要考察心理健康素質(zhì)的內(nèi)源性的基本人格層面，而且要考察心理健康素質(zhì)的體現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)交互作用而達(dá)到和諧的行為習(xí)慣和心理狀態(tài)層面即心理健康層面。所以至今為止的大多數(shù)研究者都把心理健康看作心理健康素質(zhì)的一個(gè)重要因子。
1.5心理健康素質(zhì)與社會(huì)適應(yīng)
社會(huì)適應(yīng)是個(gè)體在與社會(huì)環(huán)境交互作用的過(guò)程中，能自由地選擇其所從事的活動(dòng)，追求自己的目標(biāo)以順應(yīng)環(huán)境、調(diào)控環(huán)境或改變環(huán)境[7]。社會(huì)適應(yīng)有三種狀態(tài)：一是不適應(yīng)狀態(tài)，既個(gè)體無(wú)法調(diào)控或改變環(huán)境，也無(wú)法順應(yīng)環(huán)境，于是處于與環(huán)境相互排斥、相互孤立的狀態(tài)；二是順應(yīng)狀態(tài)，即個(gè)體無(wú)法調(diào)控或改變環(huán)境，卻能夠順應(yīng)環(huán)境，從而保持和諧狀態(tài)；三是控制狀態(tài)，即個(gè)體憑借自己的能力優(yōu)勢(shì)和人格潛能，可以比較恰當(dāng)?shù)卣{(diào)控或改變環(huán)境，自由地選擇自己的活動(dòng)，追求自己的目標(biāo)[8]。在這里，心理健康素質(zhì)與社會(huì)適應(yīng)有著密切的關(guān)系。那些具有良好心理健康素質(zhì)的人，憑借自己的能力和人格的優(yōu)勢(shì)，能夠在社會(huì)生活中達(dá)到社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)，即順應(yīng)狀態(tài)或控制狀態(tài)；而那些心理健康素質(zhì)欠佳的人，則可能無(wú)力順應(yīng)或調(diào)控社會(huì)環(huán)境而處于不適應(yīng)狀態(tài)?？梢?jiàn)，在某種程度上社會(huì)適應(yīng)也是心理健康素質(zhì)的心理和社會(huì)功能。
綜合上面的理論分析，我們從結(jié)構(gòu)―功能的角度，將心理健康素質(zhì)初步定義為：心理健康素質(zhì)就是個(gè)體在遺傳和環(huán)境（含教育）因素共同作用下形成的內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)，這些心理品質(zhì)影響或決定著個(gè)體心理和行為，進(jìn)而影響個(gè)體的心理健康狀態(tài)。
2青少年心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)想
在探討了心理健康素質(zhì)概念的基礎(chǔ)上，下面將進(jìn)一步探討心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題。關(guān)于青少年心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，我們?cè)噲D從心理健康的幾種不同的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，探討為了達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)人需要具備什么心理品質(zhì)；通過(guò)對(duì)青少年心理障礙內(nèi)在原因的分析，尋找他們欠缺的心理品質(zhì)。爾后對(duì)這些需要的和欠缺的心理品質(zhì)進(jìn)行歸納，來(lái)確定心理健康素質(zhì)包括的因素和維度。事實(shí)上，一個(gè)人的心理健康素質(zhì)，總是表現(xiàn)在他對(duì)自我、他人和環(huán)境的認(rèn)識(shí)與適應(yīng)過(guò)程當(dāng)中。
2.1青少年心理健康素質(zhì)認(rèn)知合理性維度的理論分析
關(guān)于認(rèn)知合理性素質(zhì)特性，或者說(shuō)情緒智力，大多數(shù)心理學(xué)家都承認(rèn)。從廣義上看，可以把它納入人格范疇進(jìn)行探討。美國(guó)個(gè)性心理學(xué)家卡特爾認(rèn)為是聰慧性。
根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)的研究成果，首先，人們的認(rèn)知活動(dòng)表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的信息反映，集中表現(xiàn)在對(duì)問(wèn)題的知覺(jué)和分析；其次，認(rèn)知活動(dòng)表現(xiàn)為對(duì)信息的加工以創(chuàng)造出新的信息，集中表現(xiàn)在提出解決問(wèn)題的辦法；最后認(rèn)知活動(dòng)表現(xiàn)為信息加工的行為延伸，集中表現(xiàn)為解決問(wèn)題方案的具體實(shí)施。另外，元認(rèn)知活動(dòng)始終是與上述三種認(rèn)知活動(dòng)相伴隨的一個(gè)獨(dú)特的認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)中的反映、創(chuàng)造和實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)起著評(píng)估和監(jiān)控作用，可以說(shuō)是認(rèn)知活動(dòng)中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的環(huán)節(jié)[9]。那么上述認(rèn)知活動(dòng)四個(gè)環(huán)節(jié)就表現(xiàn)了認(rèn)知活動(dòng)中的四種認(rèn)知特性，即反映性、創(chuàng)造性、實(shí)踐性和元認(rèn)知特性[2]。
2.2青少年心理健康素質(zhì)個(gè)性完整性維度的理論分析
從心理學(xué)角度看，個(gè)性的心理結(jié)構(gòu)包括個(gè)性心理特征、個(gè)性?xún)A向性特征和自我意識(shí)特征[10]。個(gè)性心理特征是個(gè)體的多種心理特征的一種獨(dú)特的組合，是推動(dòng)個(gè)體進(jìn)行心理活動(dòng)的動(dòng)力成分中所表現(xiàn)的個(gè)體差異。個(gè)性?xún)A向性特征包括需要、動(dòng)機(jī)、人生態(tài)度、健康信念、價(jià)值觀和世界觀等，卡特爾也認(rèn)為心理動(dòng)力成分可以看作與其它心理特征成分一樣，是構(gòu)成個(gè)性心理結(jié)構(gòu)的重要成分，并穩(wěn)定地反映在人們的典型行為傾向之中[11]。自我意識(shí)特征即自我特征，是個(gè)體把自己作為心理活動(dòng)對(duì)象的心理過(guò)程所表現(xiàn)出來(lái)的心理特征。20世紀(jì)80年代以來(lái)，關(guān)于自我的大量研究都顯示，自我特征是個(gè)性結(jié)構(gòu)中活躍也是核心的成分，是個(gè)體把自己作為心理活動(dòng)對(duì)象的心理過(guò)程所表現(xiàn)出來(lái)的心理特征，也是個(gè)體在自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制等方面表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理特征。結(jié)合自我特征的含義和青少年的實(shí)際情況，自我特征包括自我統(tǒng)合、自尊和責(zé)任感等。因此，個(gè)性完整性維度由個(gè)性動(dòng)力特征因素、個(gè)性?xún)A向性特征因素和自我特征因素組成。
2.3青少年心理健康素質(zhì)的意志健全性維度的理論分析
意志是意識(shí)的能動(dòng)作用，是人為了一定的目的，自覺(jué)組織自己的行為，并與克服困難相聯(lián)系的心理過(guò)程。意志特征就是個(gè)人在意志行為中表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理特征，可以從四個(gè)方面進(jìn)行分析[10]：第一，是否具有明確的行為目標(biāo)，如目的性、獨(dú)立有主見(jiàn)等；第二，對(duì)行為的自覺(jué)控制水平，如主動(dòng)性、自制力等；第三，在緊急或困難條件下的行為表現(xiàn)，如沉著鎮(zhèn)定、果斷勇敢等；第四，在經(jīng)常的和長(zhǎng)期的工作中表現(xiàn)出來(lái)的行為特征，如有恒心，堅(jiān)持性等。我們結(jié)合已有的心理素質(zhì)中有關(guān)意志因素的界定和青少年的實(shí)際情況，把青少年心理健康素質(zhì)的意志方面分析為以下幾個(gè)方面：①獨(dú)立性，在學(xué)習(xí)和生活中能根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)與信念獨(dú)立地采取決定、執(zhí)行決定，不易受暗示，有自己的主見(jiàn)，包括自主意識(shí)和獨(dú)立行為等。②堅(jiān)持性，學(xué)生為達(dá)到一定的目標(biāo)而自覺(jué)組織行為，以充沛的精力和堅(jiān)韌的毅力，不斷地克服內(nèi)外困難，直至實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，包括行為的持久性、對(duì)待困難的態(tài)度和反應(yīng)等。③自制性，對(duì)自己行為的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，包括執(zhí)行該做的行為和抑制不該有的行為兩個(gè)方面。
2.4青少年心理健康素質(zhì)的情緒協(xié)調(diào)性維度的理論分析
情緒特征就是個(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)，在情緒效價(jià)和情緒調(diào)控方面的個(gè)體差異，因此可以分解為情緒效價(jià)和情緒調(diào)控兩個(gè)方面。所謂情緒效價(jià)就是指?jìng)€(gè)體在日常生活中，是經(jīng)常體驗(yàn)到積極情緒還是經(jīng)常體驗(yàn)到消極情緒，或者積極情緒和消極情緒出現(xiàn)在自己的生活和行為中的比例。有研究表明[12]，積極情緒和消極情緒是兩個(gè)不同的維度，并非積極情緒的另一個(gè)極端就是消極情緒。所以，情緒效價(jià)可以分別從積極情緒和消極情緒兩個(gè)方面進(jìn)行測(cè)量。情緒調(diào)控是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的情緒的控制程度和調(diào)節(jié)的靈活性能力，由此，情緒特征可以由以下兩個(gè)成分構(gòu)成：①情緒效價(jià)，積極情緒和消極情緒及其比例。②情緒調(diào)控，包括情緒控制和情緒調(diào)節(jié)兩個(gè)方面。情緒控制又可以分為控制過(guò)多和控制不足；情緒調(diào)節(jié)性指情緒控制的自我彈性。
2.5青少年心理健康素質(zhì)適應(yīng)良好性維度的理論分析
適應(yīng)性就是個(gè)體在基本的能力素質(zhì)（認(rèn)知維度）和人格潛質(zhì)（個(gè)性維度）的基礎(chǔ)上，在自己特定年齡階段所規(guī)定的社會(huì)生活背景中，通過(guò)與社會(huì)生活環(huán)境的交互作用，對(duì)外在社會(huì)環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)、應(yīng)對(duì)和防御，對(duì)內(nèi)在心理過(guò)程進(jìn)行控制、理解和調(diào)適所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣傾向。在這里個(gè)體內(nèi)在的能力素質(zhì)和人格素質(zhì)是適應(yīng)性習(xí)慣行為傾向產(chǎn)生的內(nèi)在條件因素，外在特定性質(zhì)的社會(huì)生活環(huán)境是適應(yīng)性習(xí)慣行為傾向產(chǎn)生的外在條件因素，而個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的交互作用是適應(yīng)性習(xí)慣行為傾向形成的決定性因素。所以，正如張大均、馮正直等所認(rèn)為的，適應(yīng)性是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中，改變自身或改變環(huán)境，使自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的能力，它是認(rèn)知因素和個(gè)性因素在各種社會(huì)環(huán)境中的綜合表現(xiàn)，是最具衍生性的心理素質(zhì)成分，是個(gè)體生存和發(fā)展所必要的心理素質(zhì)之一。
根據(jù)上述定義，我們認(rèn)為適應(yīng)性習(xí)慣行為傾向的形成，在個(gè)體與社會(huì)生活環(huán)境交互作用過(guò)程中，具有這樣兩個(gè)方面：一是對(duì)外在社會(huì)環(huán)境的學(xué)習(xí)、應(yīng)對(duì)和防御等適應(yīng)過(guò)程，二是對(duì)內(nèi)在心理過(guò)程的控制、理解和調(diào)適等適應(yīng)過(guò)程[13]。當(dāng)然，在很多情形下，這兩個(gè)過(guò)程是同時(shí)出現(xiàn)的。但是，在個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)過(guò)程中，根據(jù)個(gè)體心理和行為在個(gè)體自我和外在環(huán)境之間的指向性程度的差異，我們還是能夠把個(gè)體的適應(yīng)性習(xí)慣行為傾向解剖成自我定向適應(yīng)性和社會(huì)定向適應(yīng)性?xún)蓚€(gè)方面來(lái)進(jìn)行考察。譬如，享受孤獨(dú)就是自我定向適應(yīng)性，積極參與社交團(tuán)體就是社會(huì)定向適應(yīng)性。
青少年心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的心理品質(zhì)系統(tǒng)，上述理論構(gòu)想是否科學(xué)，還有待進(jìn)一步在質(zhì)性研究和量性研究中修正、豐富和完善。
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10 伯文 L A. 人格科學(xué). 周容譯, 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2001
11 Cattell R B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore: Penguin, 1965
家庭教育是每個(gè)人接受教育的起點(diǎn)，也是學(xué)校教育和社會(huì)教育的基礎(chǔ)，對(duì)青少年的身心發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。首先，家庭教育是青少年接受教育的起點(diǎn)。父母是孩子的第一任教師，父母的行為方式、價(jià)值觀念、生活習(xí)慣都會(huì)潛移默化的對(duì)孩子產(chǎn)生影響。父母對(duì)孩子智力的開(kāi)發(fā)、個(gè)性的培養(yǎng)、情緒的安撫、行為的引導(dǎo)都會(huì)直接影響孩子日后的心理健康發(fā)展?fàn)顩r。早期的教育印象深刻，影響深遠(yuǎn)，對(duì)青少年心理健康發(fā)展起著不可磨滅的作用。其次，家庭教育是持久的教育。孩子從出生到入學(xué)之前，接受的主要是家庭教育，這一階段家庭教育起著絕對(duì)的主導(dǎo)作用。入學(xué)之后，孩子開(kāi)始受家庭、學(xué)校、社會(huì)教育的協(xié)同影響，而家庭教育仍然扮演著非常重要的角色。家庭教育對(duì)一個(gè)人的影響是終身的。
二、當(dāng)前我國(guó)家庭教育在青少年心理健康方面存在的問(wèn)題
（一）心理健康教育缺失
家長(zhǎng)越來(lái)越重視孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，不僅努力把孩子送進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校，還不惜花錢(qián)給孩子報(bào)各種輔導(dǎo)班。同時(shí)家長(zhǎng)也重視孩子的特長(zhǎng)培養(yǎng)，認(rèn)為既擁有好的成績(jī)、又有特長(zhǎng)才能提升競(jìng)爭(zhēng)力?？墒羌议L(zhǎng)卻不夠重視孩子的心理健康。青少年正處于生理和心理快速發(fā)展變化的時(shí)期，情緒容易波動(dòng)，心理狀況復(fù)雜，家長(zhǎng)本應(yīng)對(duì)其心理發(fā)展給予足夠的重視，然而事實(shí)上家長(zhǎng)對(duì)青少年的心理健康教育嚴(yán)重缺失。即使發(fā)現(xiàn)孩子的情緒有波動(dòng)，或是出現(xiàn)心理問(wèn)題，家長(zhǎng)也避而不談，要求孩子以學(xué)習(xí)為主。長(zhǎng)久發(fā)展下去，孩子的心理問(wèn)題得不到排解，心理健康狀況堪憂(yōu)。
（二）忽略孩子的心理需求
家長(zhǎng)總是盡可能滿(mǎn)足孩子的物質(zhì)需求，卻經(jīng)常忽略孩子的心理需求。家長(zhǎng)整日忙于工作，認(rèn)為給孩子創(chuàng)造良好的物質(zhì)生活條件才是最重要的，缺乏與孩子的溝通，不關(guān)注孩子的情緒變化，對(duì)孩子缺少關(guān)心和愛(ài)護(hù)。青少年時(shí)期正是敏感和叛逆的時(shí)期，家長(zhǎng)的這種態(tài)度容易造成孩子自我封閉，不能很好的表達(dá)自我需求，影響孩子與人交流和溝通的能力，影響孩子的個(gè)性發(fā)展，孩子的心理問(wèn)題不知不覺(jué)就產(chǎn)生了。
（三）家庭教養(yǎng)方式不當(dāng)
家庭教養(yǎng)方式分為民主型、專(zhuān)制型、溺愛(ài)型和放任型四種類(lèi)型。其中民主型是值得提倡的家庭教養(yǎng)方式。采取民主型家庭教養(yǎng)方式的父母，尊重孩子，關(guān)心、理解孩子，給孩子自我空間，重視溝通，創(chuàng)造融洽的家庭氛圍。父母的這種做法能使孩子心情愉悅，情緒穩(wěn)定，自尊，自信，積極進(jìn)取，有助于形成健全的個(gè)性特征，促進(jìn)孩子心理的健康發(fā)展。專(zhuān)制型、溺愛(ài)型和放任型都屬于不當(dāng)?shù)募彝ソ甜B(yǎng)方式，會(huì)不同程度的影響孩子的心理健康。采取專(zhuān)制型家庭教養(yǎng)方式的父母，支配和控制欲強(qiáng)，強(qiáng)迫孩子按自己的安排行事，忽略孩子的意志和感受，孩子沒(méi)有自由和話語(yǔ)權(quán)。這就造成孩子的個(gè)性發(fā)展受抑制，情緒自控力差，容易產(chǎn)生叛逆心理，遇事消極回避而不能積極應(yīng)對(duì)。采取溺愛(ài)型家庭教養(yǎng)方式的父母，對(duì)孩子過(guò)分關(guān)愛(ài)和保護(hù)，事事以孩子為中心，對(duì)孩子的要求無(wú)條件滿(mǎn)足，不讓孩子動(dòng)手做任何家務(wù)。造成孩子行事自我、性格蠻橫、缺乏獨(dú)立性、責(zé)任心差等不良后果，對(duì)孩子的心理健康危害極大。采取放任型家庭教養(yǎng)方式的父母，對(duì)孩子缺乏關(guān)心和交流，忽視孩子的情感需求和心理變化，不對(duì)孩子的不當(dāng)行為進(jìn)行矯正，這就直接導(dǎo)致孩子性格冷漠，行為放縱，自制力差，甚至?xí)霈F(xiàn)道德品質(zhì)問(wèn)題。
三、充分發(fā)揮家庭教育對(duì)青少年心理健康的積極影響
（一）正視并加強(qiáng)青少年的心理健康教育
家長(zhǎng)應(yīng)足夠重視青少年的心理健康教育問(wèn)題。一方面家長(zhǎng)應(yīng)追求成績(jī)與身心健康協(xié)調(diào)發(fā)展。家長(zhǎng)應(yīng)摒棄“以學(xué)習(xí)為主”的教育觀念，充分認(rèn)識(shí)心理健康的重要性和心理問(wèn)題會(huì)產(chǎn)生的嚴(yán)重后果，在督促孩子學(xué)習(xí)的同時(shí)，關(guān)注孩子的身心健康發(fā)展，使孩子得到全面發(fā)展。另一方面，家長(zhǎng)應(yīng)加強(qiáng)心里健康知識(shí)學(xué)習(xí)。有些家長(zhǎng)對(duì)青少年的心理健康狀況不了解，又缺乏心理健康的相關(guān)知識(shí)，這就必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)。做到了解青少年的心理特點(diǎn)，出現(xiàn)心理問(wèn)題能及時(shí)發(fā)現(xiàn)，并且可以采取恰當(dāng)?shù)姆绞浇o孩子正面的引導(dǎo)，保證孩子的心理健康。
（二）采取科學(xué)的家庭教育方法
家庭教育方法是否得當(dāng)對(duì)青少年的心理健康有著直接的影響，因此家長(zhǎng)必須采取科學(xué)的教育方法。首先家長(zhǎng)在教育孩子的過(guò)程中應(yīng)做到言行一致。有些家長(zhǎng)善于對(duì)孩子灌輸?shù)览?，喜歡對(duì)孩子發(fā)號(hào)施令，自己卻做不到以身作則，缺乏對(duì)自身行為的約束。這樣的教育既對(duì)孩子起了不好的示范，也容易使孩子產(chǎn)生反感情緒，從而影響孩子情緒的穩(wěn)定性、認(rèn)知能力的養(yǎng)成和正常行為的發(fā)展，對(duì)心理健康不利。其次應(yīng)采取民主的家庭教育方式。既不應(yīng)過(guò)分干預(yù)，也不應(yīng)過(guò)分溺愛(ài)，更不能放任自流。最后應(yīng)加強(qiáng)科學(xué)理論的指導(dǎo)。若是在家庭教育的過(guò)程中遇到困難、困惑，家長(zhǎng)除了應(yīng)加強(qiáng)心理健康相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還應(yīng)及時(shí)咨詢(xún)相關(guān)教育專(zhuān)家。爭(zhēng)取以最恰當(dāng)?shù)姆绞浇鉀Q問(wèn)題，避免傷害青少年的心理健康。
關(guān)鍵詞：青少年；心理健康；心理素質(zhì)培養(yǎng)；整合
中圖分類(lèi)號(hào)：B844文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-2627（2017）11-0032
心理健康和心理素質(zhì)培養(yǎng)關(guān)系研究的取向就是整合研究，所以整合也泛指系統(tǒng)中各個(gè)要素的結(jié)合、協(xié)調(diào)研究。將系統(tǒng)中的信息進(jìn)行整合，才能夠?qū)崿F(xiàn)整體結(jié)構(gòu)的有效發(fā)揮，并且將系統(tǒng)中的心理、環(huán)境和生理等因素組合協(xié)調(diào)起來(lái)，使學(xué)生的心理健康得到保障。文章主要通過(guò)分析整合理論，整理出青少年的心理健康問(wèn)題，并且總結(jié)出培養(yǎng)青少年心理素質(zhì)的措施，以供參考。
一、整合研究理論依據(jù)
1.整合研究理論基礎(chǔ)是心理素質(zhì)和心理健康之間的關(guān)系
心理健康和心理素質(zhì)是目前我國(guó)心理研究教育的兩個(gè)概念，在進(jìn)行整合研究之前，要對(duì)其進(jìn)行明確的定義，并且分析出其具有的特點(diǎn)和相互之間關(guān)系。而對(duì)過(guò)度悲觀的消極心態(tài)，在心理研究的過(guò)程中仍然存在缺陷。西方學(xué)者提出，心理健康狀態(tài)的核心是心理健康的雙因素模型，在該模型中，心理健康積極指標(biāo)是主觀幸福感，而心理健康消極指標(biāo)則是心理疾病，所以將心理健康積極指標(biāo)和消極指標(biāo)全部納入到心理健康的評(píng)審范圍內(nèi)，從而彌補(bǔ)了心理疾病的單一視角。在對(duì)個(gè)體進(jìn)行心理健康狀態(tài)評(píng)審的過(guò)程中只是用普通心理健康診斷，所以極難促進(jìn)人類(lèi)心理健康發(fā)展。
2.青少年心理健康和心理素質(zhì)交互作用
在教學(xué)體系中，青少年心理健康教育是最為復(fù)雜的體系之一。為了提升教育效果，提升理論基礎(chǔ)儲(chǔ)備，應(yīng)該提出青少年心理健康和心理素質(zhì)交換理論，青少年的心理活動(dòng)頻繁、快速，經(jīng)常出現(xiàn)毫無(wú)預(yù)兆的交換，所以將兩者交融在一起，是目前青少年心理健康問(wèn)題的本質(zhì)。在研究青少年心理問(wèn)題時(shí)，需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)環(huán)境，從青少年心理健康發(fā)展需求出發(fā)，從而掌握青少年心理健康問(wèn)題發(fā)生的特征和頻率，通過(guò)多個(gè)層面分析青少年的心理健康問(wèn)題，從而更好的進(jìn)行青少年心理健康和素質(zhì)教育整合工作。
二、青少年所面臨的心理問(wèn)題
1.考試成績(jī)攀比與升學(xué)壓力引起的焦慮
由于受到應(yīng)試教育的影響，大部分的學(xué)生、家長(zhǎng)和教師全部認(rèn)為只有學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異，才能夠獲得良好的發(fā)展機(jī)遇，有助于未來(lái)的生活和工作，所以無(wú)形中增加了青少年的考試壓力。學(xué)生的考試水平經(jīng)常會(huì)受到考試焦慮的影響，而容易產(chǎn)生考試失利的問(wèn)題，嚴(yán)重影響了青少年的學(xué)習(xí)和生活。學(xué)校和家長(zhǎng)不斷向?qū)W生灌輸競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，仿佛青少年一出生就必須要不斷戰(zhàn)斗，所以使青少年形成嚴(yán)重的學(xué)習(xí)成績(jī)攀比心理。學(xué)校、社會(huì)將青少年進(jìn)行分類(lèi)，并且劃分出重點(diǎn)和一般等學(xué)校等級(jí)，從而導(dǎo)致師資力量不均衡，也是青少年升學(xué)壓力的重要原因。
1.人際交往中的心理矛盾與沖突
目前，青少年在進(jìn)行人際交往中存在嚴(yán)重的問(wèn)題，從而使青少年產(chǎn)生嚴(yán)重的心理壓力。具體問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1、在青少年進(jìn)行社交的過(guò)程中，部分的青少年經(jīng)常會(huì)保持極大的社交熱情，希望得到周?chē)说恼J(rèn)可，并且付出極大的努力，保持單純的情感，但并非周邊所有的人都會(huì)接受，所以給青少年帶來(lái)嚴(yán)重的心理壓力。
2、青少年在人際交往的過(guò)程，缺乏交往自信心，部分學(xué)生是因?yàn)榧彝キh(huán)境、學(xué)習(xí)成績(jī)等因素產(chǎn)生嚴(yán)重的自卑心理，另外的青少年則是因?yàn)樽陨硇愿駜?nèi)向敏感，過(guò)于在乎別人的反應(yīng)，擔(dān)心自己的社交是否會(huì)其他人帶來(lái)困擾，從而形成社交障礙。
2.青春期生理與心理變化引起的困惑
青春期是青少年階段所面臨改變的重要時(shí)期，在這一時(shí)期，青少年的性別特征逐步明顯，從而在心理上產(chǎn)生嚴(yán)重變化。最典型的心理反應(yīng)是情緒波動(dòng)劇烈，所以出現(xiàn)了青春叛逆反應(yīng)，對(duì)家長(zhǎng)和教師所指出的問(wèn)題均抱有異議，情緒激動(dòng)的主要表現(xiàn)是青少年無(wú)法有效克制自己的情緒，經(jīng)常出現(xiàn)情緒忽高忽低的反應(yīng)，長(zhǎng)此以往則會(huì)給青少年帶來(lái)嚴(yán)重的傷害，消極情緒無(wú)法有效排解，從而導(dǎo)致焦慮、抑郁的心理長(zhǎng)期伴隨青少年左右，影響了青少年的心理健康。
三、青少年心理素質(zhì)的養(yǎng)成
1.青少年學(xué)習(xí)心理素質(zhì)的養(yǎng)成
培養(yǎng)青少年的學(xué)習(xí)心理素質(zhì)，首先應(yīng)該增加學(xué)生的家庭、學(xué)校的認(rèn)同感，在精神上要給予青少年肯定，并且理解他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中所付出的辛苦，使青少年能夠樹(shù)立學(xué)習(xí)的自信心。其次要激發(fā)青少年的學(xué)習(xí)熱情，幫助青少年克服學(xué)習(xí)上的困難，學(xué)習(xí)熱情屬于非智力學(xué)習(xí)因素，直接影響了學(xué)習(xí)者的行動(dòng)，只有培養(yǎng)青少年的學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣，才能夠使青少年的學(xué)習(xí)心理素質(zhì)得到快速提高。
2.青少年健康性心理素質(zhì)的養(yǎng)成
青少年在成長(zhǎng)的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)遇到各種各樣的外界負(fù)面因素，從而影響了其內(nèi)在心理，所以社會(huì)、教師和家長(zhǎng)應(yīng)該給予青少年正確的指引，理解青少年的改變，處于青春期的青少年會(huì)表現(xiàn)出激烈的情緒，主要是希望獲得家長(zhǎng)、教師的理解和關(guān)注，所以家長(zhǎng)和教師要及時(shí)的肯定青少年的進(jìn)步，并且鼓勵(lì)青少年繼續(xù)發(fā)展，使青少年能夠確立正確的發(fā)展目標(biāo)，從而降低青少年的心理壓力，使其具有健康的心理素質(zhì)。
3.青少年升學(xué)、就業(yè)、人際關(guān)系素質(zhì)的養(yǎng)成
為了使青少年能夠獲得更好的發(fā)展機(jī)會(huì)，家長(zhǎng)和教師應(yīng)該鼓勵(lì)青少年進(jìn)行正當(dāng)?shù)纳缃唬⑶医o予青少年寬容的社交環(huán)境，幫助青少年尋找到適合自己的社交方法，在面對(duì)拒絕時(shí)要及時(shí)調(diào)整心態(tài)，避免產(chǎn)生負(fù)面情緒，家長(zhǎng)和教師需要改變應(yīng)試教育模式的影響，不要逼迫青少年進(jìn)行學(xué)習(xí)，要促進(jìn)青少年的全面素質(zhì)共同發(fā)展。
四、青少年心理健康和心理素質(zhì)培養(yǎng)的整合策略
為了掌握青少年的心理健康問(wèn)題，提升心理素質(zhì)培養(yǎng)效果，學(xué)校應(yīng)該掌握心理健康教育的全新內(nèi)容。但是我國(guó)目前還沒(méi)有該項(xiàng)研究的具體標(biāo)準(zhǔn)和方式，在進(jìn)行不斷探索和研究的過(guò)程中應(yīng)該遵循以下原則：
1.多學(xué)科綜合研究法
心理健康問(wèn)題和心理素質(zhì)培養(yǎng)是一個(gè)非常漫長(zhǎng)的過(guò)程，只有通過(guò)不斷的研究，才能夠?qū)ふ页鲫P(guān)于心理健康科學(xué)研究方式，并且能夠?qū)⑵渌麑W(xué)科應(yīng)用到心理健康的研究中。青少年心理健康與心理素質(zhì)培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，對(duì)其進(jìn)行研究不僅涉及心理科學(xué)的方法，而且涉及教育學(xué)、行為科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等多學(xué)科的相關(guān)方法，為了達(dá)成研究目標(biāo)，保證研究結(jié)果的可靠性，在研究過(guò)程中綜合運(yùn)用多種學(xué)科相關(guān)研究方法和手段尤為必要。實(shí)踐表明，多學(xué)科綜合研究法，相互補(bǔ)充和印證，保證了研究結(jié)論的真實(shí)可靠性。
2.遵循“人在環(huán)境”的理念
在進(jìn)行心理健康問(wèn)題研究的過(guò)程中，應(yīng)該秉持“人在環(huán)境”的理念，并且對(duì)傳統(tǒng)的心理教育方式進(jìn)行研究和反思?！叭嗽诃h(huán)境”主要依據(jù)以下幾方面：
應(yīng)該從人的社會(huì)關(guān)系角度和心理角度來(lái)分析，將人所具有的社會(huì)關(guān)系和心理活動(dòng)，比如：人格、情緒、思維等等，所以青少年心理健康和心理素質(zhì)培養(yǎng)整合需要依據(jù)社會(huì)環(huán)境影響，進(jìn)行綜合性的研究，并且通過(guò)環(huán)境來(lái)反應(yīng)青少年的心理變化，能夠?qū)h(huán)境和個(gè)體的發(fā)展有效的結(jié)合在一起。
人類(lèi)是心理和生活等綜合因素結(jié)合的整體，所以人類(lèi)具有非生理性因素和生理因素兩方面，并且兩者互相影響。人類(lèi)的心理受到外界環(huán)境的影響，比如：學(xué)習(xí)壓力、就業(yè)壓力、人際交往等等方面，所以在進(jìn)行青少年心理健康和心理素質(zhì)培養(yǎng)整合的過(guò)程中，需要結(jié)合非心理問(wèn)題和心理問(wèn)題，同時(shí)進(jìn)行研究。
五、結(jié)束語(yǔ)
綜上所述，青少年心理健康和心理素質(zhì)培養(yǎng)的整合，需要從多個(gè)角度分析，將中國(guó)傳統(tǒng)文化特點(diǎn)，素質(zhì)教育要求和青少年心理發(fā)展需要等結(jié)合起來(lái)，能夠更好的掌握整合辦法，從而有效促進(jìn)青少年心理健康，提升青少年心理健康和心理素質(zhì)培養(yǎng)整合工作的發(fā)展速度。
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關(guān)鍵詞 青少年，心理健康素質(zhì)，動(dòng)力系統(tǒng)。
分類(lèi)號(hào) B848.9
1問(wèn)題提出
關(guān)于動(dòng)力的概念有不同的觀點(diǎn)。一般認(rèn)為，動(dòng)力是指由一種目標(biāo)或?qū)ο笏龑?dǎo)、激發(fā)和維持個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過(guò)程[1,2]。動(dòng)力是一種內(nèi)部心理過(guò)程，它包括兩個(gè)要素：（1）目標(biāo)；（2）針對(duì)目標(biāo)的心理努力[3]。對(duì)動(dòng)力的探討往往離不開(kāi)動(dòng)機(jī)的研究。動(dòng)機(jī)是引起個(gè)體活動(dòng)，維持這種活動(dòng)，并使之朝向某一目標(biāo)進(jìn)行，以滿(mǎn)足個(gè)體某種需要的一種內(nèi)部動(dòng)力[4]。它是動(dòng)力系統(tǒng)的核心概念，是研究動(dòng)力系統(tǒng)的主要內(nèi)容。從某種程度講，動(dòng)機(jī)是動(dòng)力系統(tǒng)的代名詞。
動(dòng)機(jī)問(wèn)題是心理學(xué)研究的重要領(lǐng)域之一。自上個(gè)世紀(jì)以來(lái)，動(dòng)機(jī)研究一直存在著三種不同的理論觀點(diǎn)。（1）本能論：受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，20世紀(jì)初心理學(xué)家們開(kāi)始對(duì)動(dòng)物行為進(jìn)行研究，試圖用動(dòng)物先天性的行為方式來(lái)解釋人類(lèi)的行為，并進(jìn)行大量的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨(dú)孤。弗洛伊德也是一位本能論者，但與其他本能論者不同，他更注重人心理結(jié)構(gòu)各部分之間的動(dòng)力關(guān)系。（2）驅(qū)力論：20世紀(jì)30～50年代是動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的第一個(gè)黃金時(shí)代。驅(qū)力論是這個(gè)時(shí)期備受關(guān)注和引起心理學(xué)家們極大興趣的理論，它強(qiáng)調(diào)驅(qū)力在行為激發(fā)中的作用，并認(rèn)為需要引起了有機(jī)體的內(nèi)部緊張狀態(tài)。幾乎與驅(qū)力論同時(shí)存在的還有誘因論，它關(guān)注外在誘因，如獎(jiǎng)懲、目標(biāo)等，在行為激起中的作用，即外在刺激、強(qiáng)化作用是如何引發(fā)行為產(chǎn)生的。誘因論的主要代表是斯金納的強(qiáng)化理論。這一時(shí)期，馬斯洛提出的需要層次理論也成為動(dòng)機(jī)研究的必要補(bǔ)充。他先后提出了由低到高7個(gè)層次的需要理論，闡明了人類(lèi)需要的滿(mǎn)足，人類(lèi)需要的類(lèi)本能性以及自我實(shí)現(xiàn)的途徑等。需要層次理論是解釋人類(lèi)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要理論。（3）認(rèn)知論：20世紀(jì)60年代以后，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，心理學(xué)家們由過(guò)去動(dòng)機(jī)的內(nèi)在起因和外在誘因逐漸轉(zhuǎn)移到對(duì)人的中介認(rèn)知調(diào)節(jié)因素的研究，逐漸認(rèn)識(shí)到認(rèn)知因素的動(dòng)機(jī)作用。這一時(shí)期動(dòng)機(jī)研究的主要領(lǐng)域是成就動(dòng)機(jī)。隨著認(rèn)知論的進(jìn)一步發(fā)展和完善，形成了一系列的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論，如阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論、班杜拉的自我效能論、韋納的歸因理論、德西的自我決定論等。認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)研究已成為當(dāng)今動(dòng)機(jī)研究的主流[5~7]。
目前國(guó)內(nèi)關(guān)于動(dòng)機(jī)研究主要集中在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)領(lǐng)域，但研究結(jié)論仍然存在著較大分歧。關(guān)于動(dòng)機(jī)的年齡發(fā)展特點(diǎn)，有研究表明四年級(jí)小學(xué)生的利他性動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，四、五年級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)基本沒(méi)有差異，六年級(jí)開(kāi)始形成自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)[8]；隨著年級(jí)增加，自我效能與目標(biāo)掌握成為中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)動(dòng)力[9]，高三年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最強(qiáng)[10]。但也有研究發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)隨年級(jí)升高呈減弱趨勢(shì)[11]，初二年級(jí)學(xué)生追求成功的動(dòng)機(jī)高于高二年級(jí)[12]。此外，另有研究表明農(nóng)村高中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展水平隨年級(jí)上升而提高[13]。
動(dòng)力系統(tǒng)作為一種重要的非智力因素，是其它非智力因素的前提和基礎(chǔ)，也是心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要組成部分。青少年正處于人生觀、價(jià)值觀的形成與發(fā)展時(shí)期，也是對(duì)人生態(tài)度、生活方式、生存價(jià)值等一系列問(wèn)題開(kāi)始探討、并逐漸獨(dú)立思考的階段。因此，對(duì)青少年動(dòng)力系統(tǒng)與心理健康關(guān)系的研究，既是青少年心理學(xué)的重要課題，也能為青少年行為問(wèn)題的深入研究、為當(dāng)前教育實(shí)踐提供心理學(xué)依據(jù)。已有的研究證實(shí)，目標(biāo)是超越自我的，即使努力失敗，也不會(huì)對(duì)心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響[14~16]。為此，本研究以青少年學(xué)生為研究對(duì)象，采用問(wèn)卷調(diào)查的形式，探討青少年動(dòng)力系統(tǒng)的年級(jí)差異及特點(diǎn)。
2研究方法
2.1調(diào)查對(duì)象
采用分層抽樣的方法在華東、華北、中南、西南、西北、東北等不同行政區(qū)域所屬的23個(gè)省市、自治區(qū)選取了51399名青少年為調(diào)查對(duì)象，以同時(shí)滿(mǎn)足年級(jí)、性別、專(zhuān)業(yè)、家庭來(lái)源、家庭收入、學(xué)校性質(zhì)等15個(gè)背景變量為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行嚴(yán)格篩選，獲得有效樣本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；來(lái)自城市20569（46.70%）人，農(nóng)村23494（53.30%）人；重點(diǎn)學(xué)校15737（35.70%）人，一般學(xué)校28326（64.30%）人；獨(dú)生子女19626（44.50%）人，非獨(dú)生子女24437（55.50%）人。平均年齡為15.39±2.74歲。調(diào)查對(duì)象年級(jí)分布如表1所示。
2.2研究工具
本研究采用李虹等編制的《青少年心理健康素質(zhì)調(diào)查表?動(dòng)力系統(tǒng)分量表》[3]。量表共42個(gè)條目，每個(gè)條目采用4級(jí)評(píng)分制：1～4分別表示“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“完全符合”。量表包括7個(gè)維度：缺失性動(dòng)機(jī)、成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)、知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失、目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失、認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失、利己性利他動(dòng)機(jī)和利他性利他動(dòng)機(jī)。其中缺失性動(dòng)機(jī)維度有9個(gè)條目，主要反映與基本需要有關(guān)的動(dòng)機(jī)；成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)維度有7個(gè)條目，主要反映與成長(zhǎng)性需要有關(guān)的動(dòng)機(jī)；知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失維度有5個(gè)條目，主要反映認(rèn)識(shí)與行為相脫節(jié)而導(dǎo)致的動(dòng)機(jī)缺失；目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失維度有7個(gè)條目，主要反映缺乏目標(biāo)而導(dǎo)致的動(dòng)機(jī)缺失；認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失維度有4個(gè)條目，主要反映對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知問(wèn)題導(dǎo)致的動(dòng)機(jī)缺失；利己性利他動(dòng)機(jī)維度有8個(gè)條目，主要反映個(gè)體利他的目的是為了更好地利己的動(dòng)機(jī)；利他性利他動(dòng)機(jī)維度有2個(gè)條目，主要反映個(gè)體利他的目的是為了社會(huì)責(zé)任和他人利益的動(dòng)機(jī)。各維度的條目得分相加，取其平均數(shù)為維度分；動(dòng)力系統(tǒng)總均分為所有條目得分相加后計(jì)算出的平均數(shù)?？偩衷礁?，說(shuō)明動(dòng)力系統(tǒng)整體水平越高；反之，則越低。
該量表的總量表和各分量表的內(nèi)部一致性Cronbach′s α分別為0.90和0.81、0.83、0.84、0.74、0.69、0.77、0.74，表明總量表和各分量表的內(nèi)部一致性均為非常滿(mǎn)意或滿(mǎn)意。結(jié)構(gòu)效度的分析結(jié)果顯示，缺失性動(dòng)機(jī)、成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)、知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失、目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失、認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失、利己性利他動(dòng)機(jī)及利他性利他動(dòng)機(jī)與整體動(dòng)力系統(tǒng)之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.65、0.48、0.57、0.62、0.48、0.72和0.30，動(dòng)力系統(tǒng)與利己性利他動(dòng)機(jī)維度之間的相關(guān)比較高，而與其它維度呈中等程度相關(guān)，表明量表的結(jié)構(gòu)效度是可以接受的。
2.3施測(cè)及數(shù)據(jù)處理
問(wèn)卷調(diào)查以班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，使用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)控制情境，要求調(diào)查對(duì)象仔細(xì)閱讀指導(dǎo)語(yǔ)，并按指導(dǎo)語(yǔ)要求完成整個(gè)問(wèn)卷。使用SPSS 13.0軟件對(duì)全部數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
3結(jié)果與分析
3.1青少年動(dòng)力系統(tǒng)整體特點(diǎn)
對(duì)44063名調(diào)查對(duì)象的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果表明青少年動(dòng)力系統(tǒng)的得分界于1.33～3.95之間，平均數(shù)為2.835，標(biāo)準(zhǔn)差為0.300，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.829～2.844；數(shù)據(jù)分布基本符合正態(tài)分布，其中偏度系數(shù)為0.228，峰度系數(shù)為0.138（見(jiàn)圖1）。
青少年在不同動(dòng)力系統(tǒng)水平上的頻數(shù)結(jié)果，見(jiàn)表2。
由表2可知，有549名青少年得分低于2.23（M-2SD），占調(diào)查總?cè)藬?shù)的1.2%；有1406名青少年得分高于3.44（M+2SD），占調(diào)查總?cè)藬?shù)的3.2%；有42108名青少年得分在2.23～3.44之間，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的95.6%。
3.2青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分的年級(jí)差異
各年級(jí)青少年在動(dòng)力系統(tǒng)上的得分情況，見(jiàn)表3。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=10.07，p＜0.05。青少年在動(dòng)力系統(tǒng)總均分上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小學(xué)五年級(jí)青少年的動(dòng)力系統(tǒng)總均分顯著高于初二、初三、高一和高三年級(jí)青少年；初一年級(jí)青少年的動(dòng)力系統(tǒng)總均分顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級(jí)青少年；初二年級(jí)青少年的動(dòng)力系統(tǒng)總均分分別顯著低于初三和高二年級(jí)；大學(xué)階段青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分顯著高于其它各年級(jí)的青少年。就動(dòng)力系統(tǒng)總均分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為小學(xué)五年級(jí)得分較高，初一年級(jí)略有上升，初二年級(jí)有所下降，之后起伏波動(dòng)，高三年級(jí)得分最低，但從高三年級(jí)到大學(xué)階段迅速上升，動(dòng)力系統(tǒng)總均分最高。
3.3青少年動(dòng)力系統(tǒng)各維度的年級(jí)差異
3.3.1青少年缺失性動(dòng)機(jī)維度的年級(jí)差異
青少年在缺失性動(dòng)機(jī)上的平均數(shù)為3.042，標(biāo)準(zhǔn)差為0.487，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為3.029～3.054。各年級(jí)青少年在缺失性動(dòng)機(jī)上的得分情況，見(jiàn)表4。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=41.90，p＜0.05。青少年在缺失性動(dòng)機(jī)上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)顯示，小學(xué)五年級(jí)青少年的缺失性動(dòng)機(jī)得分最低，明顯低于其它各年級(jí)青少年；初一年級(jí)青少年的缺失性動(dòng)機(jī)得分分別顯著低于初二、初三、高一、高二、高三和大學(xué)階段青少年；高三年級(jí)青少年的缺失性動(dòng)機(jī)得分最高，且顯著高于其它各年級(jí)。就缺失性動(dòng)機(jī)得分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為小學(xué)五年級(jí)得分最低，之后逐漸上升，高三年級(jí)最高，但高三年級(jí)到大學(xué)階段有所下降。
3.3.2青少年成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)維度的年級(jí)差異
青少年在成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)上的平均數(shù)為3.115，標(biāo)準(zhǔn)差為0.508，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為3.102～3.129。各年級(jí)青少年在成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)上的得分情況，見(jiàn)表5。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=28.23，p＜0.05。青少年在成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小五與初一年級(jí)青少年的成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)得分分別顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學(xué)階段的青少年；初二、初三與大學(xué)青少年的成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)得分分別顯著高于高一、高二和高三年級(jí)青少年。就成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)得分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為小學(xué)五年級(jí)得分較高，初一年級(jí)有所上升，之后隨年級(jí)增加逐漸下降，高一年級(jí)得分最低，之后逐漸上升。
3.3.3青少年知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失維度的年級(jí)差異
青少年在知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失上的平均數(shù)為2.587，標(biāo)準(zhǔn)差為0.694，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.571～2.608。各年級(jí)青少年在知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失上的得分情況，見(jiàn)表6。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=72.56，p＜0.05。青少年在知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)顯示，小學(xué)五年級(jí)青少年的知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失得分最高，顯著高于其它各年級(jí)青少年；初一與大學(xué)青少年的得分也分別顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級(jí)青少年。就知行脫節(jié)性動(dòng)機(jī)缺失得分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為小學(xué)五年級(jí)得分最高，之后隨著年級(jí)的升高逐漸下降，但高三年級(jí)到大學(xué)階段有所回升。
3.3.4青少年目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失維度的年級(jí)差異
青少年在目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失上的平均數(shù)為2.647，標(biāo)準(zhǔn)差為0.551，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.639～2.688。各年級(jí)青少年在目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失上的得分情況，見(jiàn)表7。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=90.01，p＜0.05。青少年在目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)顯示，初二年級(jí)青少年的目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失得分最低，明顯低于其它各年級(jí)青少年；高一、高二與高三年級(jí)青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級(jí)青少年；而大學(xué)階段青少年的目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失得分均顯著高于其它各年級(jí)。就目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失得分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為除初二和高三年級(jí)有所下降，其它各年級(jí)青少年的目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失得分隨著年級(jí)增加逐漸上升，大學(xué)階段得分最高。
3.3.5青少年認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失維度的年級(jí)差異
青少年在認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失上的平均數(shù)為2.666，標(biāo)準(zhǔn)差為0.674，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.652～2.685。各年級(jí)青少年在認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失上的得分情況，見(jiàn)表8。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=60.52，p＜0.05。青少年在認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)顯示，初二年級(jí)青少年的認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失得分最低，明顯低于其它各年級(jí)的青少年；高一與高三年級(jí)青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級(jí)的青少年；高二年級(jí)青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二、初三、高一和高三年級(jí)的青少年；而大學(xué)階段青少年的得分最高，均顯著高于其它各年級(jí)。認(rèn)知歪曲性動(dòng)機(jī)缺失得分的年級(jí)變化趨勢(shì)與目標(biāo)缺乏性動(dòng)機(jī)缺失相似。
3.3.6青少年利己性利他動(dòng)機(jī)維度的年級(jí)差異
青少年在利己性利他動(dòng)機(jī)上的平均數(shù)為2.728，標(biāo)準(zhǔn)差為0.466，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.713～2.738。各年級(jí)青少年在利己性利他動(dòng)機(jī)上的得分情況，見(jiàn)表9。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=73.03，p＜0.05。青少年在利己性利他動(dòng)機(jī)上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)顯示，初一與初二年級(jí)青少年的利己性利他動(dòng)機(jī)得分分別顯著高于小五、初三、高一、高二、高三和大學(xué)階段的青少年；初三年級(jí)青少年的得分分別顯著高于高一、高二、高三和大學(xué)階段的青少年；高一年級(jí)青少年的得分也顯著高于高二、高三和大學(xué)階段的青少年。就利己性利他動(dòng)機(jī)得分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為從小學(xué)五年級(jí)開(kāi)始上升，初二年級(jí)得分最高，之后隨著年級(jí)的增加得分逐漸下降，高三年級(jí)得分最低，但高三年級(jí)到大學(xué)階段有所回升。
3.3.7青少年利他性利他動(dòng)機(jī)維度的年級(jí)差異
青少年在利他性利他動(dòng)機(jī)上的平均數(shù)為2.975，標(biāo)準(zhǔn)差為0.700，總體平均數(shù)的95%置信區(qū)間為2.955～2.992。各年級(jí)青少年在利他性利他動(dòng)機(jī)上的得分情況，見(jiàn)表10。
經(jīng)單因素方差分析，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（7,44055）=100.77，p＜0.05。青少年在利他性利他動(dòng)機(jī)上存在顯著年級(jí)差異。LSD檢驗(yàn)顯示，小學(xué)五年級(jí)青少年的利他性利他動(dòng)機(jī)得分最高，均顯著高于其它各年級(jí)；初一年級(jí)青少年的得分顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學(xué)階段青少年；初二與初三年級(jí)青少年的得分也分別顯著高于高一、高二、高三和大學(xué)階段青少年。就利他性利他動(dòng)機(jī)得分的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，各年級(jí)青少年的利他性利他動(dòng)機(jī)隨著年級(jí)增加而逐漸下降，大學(xué)階段的得分最低。
4討論
4.1青少年動(dòng)力系統(tǒng)整體特點(diǎn)
本研究中，對(duì)44063名青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分的頻數(shù)分析發(fā)現(xiàn)，青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分在1.33～3.95之間，有1.2%的青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分較低，95.6%的青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分處于中間水平，3.2%的青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分較高。從整體數(shù)據(jù)分布可看出，我國(guó)青少年動(dòng)力系統(tǒng)整體狀況絕大部分屬于中等偏上范疇。這說(shuō)明我國(guó)青少年動(dòng)力系統(tǒng)整體發(fā)展?fàn)顩r良好。
4.2青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分的年級(jí)差異
本研究結(jié)果表明，青少年在動(dòng)力系統(tǒng)總均分上存在顯著年級(jí)差異。從我國(guó)青少年動(dòng)力系統(tǒng)總均分上的年級(jí)變化趨勢(shì)來(lái)看，具體表現(xiàn)為小學(xué)五年級(jí)動(dòng)機(jī)整體水平較高，初一年級(jí)略有上升，初二年級(jí)有所下降，之后動(dòng)機(jī)發(fā)展起伏波動(dòng)，高三年級(jí)動(dòng)機(jī)水平最低，從高三年級(jí)到大學(xué)迅速上升，動(dòng)機(jī)整體水平最高。按常規(guī)推理，似乎應(yīng)該隨著年級(jí)的升高動(dòng)機(jī)強(qiáng)度呈逐漸上升的趨勢(shì)。而本研究結(jié)果卻出現(xiàn)了中學(xué)階段中后期的動(dòng)機(jī)發(fā)展起伏波動(dòng)，動(dòng)機(jī)水平相對(duì)較低，而小學(xué)五年級(jí)、初一年級(jí)和大學(xué)階段卻呈相對(duì)較高的趨勢(shì)。分析其原因是：小學(xué)五年級(jí)學(xué)生生活與學(xué)習(xí)相對(duì)比較簡(jiǎn)單，壓力不大，自我效能感較高，其動(dòng)機(jī)易受教師和家長(zhǎng)的激發(fā)。初一年級(jí)學(xué)生剛從小學(xué)升入中學(xué)，對(duì)新的環(huán)境充滿(mǎn)了好奇心和新鮮感，他們對(duì)自身也有著較為積極的肯定和確認(rèn)。進(jìn)入初二年級(jí)以后，伴隨著青春期的到來(lái)，巨大的生理變化通常會(huì)導(dǎo)致心理困惑和產(chǎn)生很多消極的心態(tài)，環(huán)境新鮮感的逐漸減少，學(xué)習(xí)科目的增多，沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和中、高考的升學(xué)壓力，使得他們對(duì)自身缺乏足夠的自信，從而導(dǎo)致他們各種動(dòng)機(jī)水平不高的表現(xiàn)，這些方面在高三年級(jí)表現(xiàn)尤為突出。到了大學(xué)階段，象牙塔般的生活是其多年來(lái)渴望和夢(mèng)寐以求的，他們對(duì)大學(xué)生活和學(xué)習(xí)充滿(mǎn)了憧憬，盡管其生活、學(xué)習(xí)環(huán)境有了較大變化，所經(jīng)歷各種事件有所增加，心里矛盾與心理沖突也還會(huì)不斷產(chǎn)生，但這時(shí)他們生理和心理相對(duì)已經(jīng)成熟，對(duì)自身的評(píng)價(jià)也趨于客觀和現(xiàn)實(shí)，能夠更多的以積極的方式去應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題，激發(fā)他們的動(dòng)機(jī)，所以其動(dòng)機(jī)水平相對(duì)較強(qiáng)。
4.3青少年動(dòng)力系統(tǒng)各維度的年級(jí)差異
本研究結(jié)果表明，不同年級(jí)青少年在動(dòng)力系統(tǒng)各維度上均存在顯著差異，但在各維度上呈現(xiàn)出不同的變化趨勢(shì)。其中，就缺失性動(dòng)機(jī)維度來(lái)看，我國(guó)青少年表現(xiàn)出小學(xué)五年級(jí)得分最低，之后逐漸上升，高三最高，大學(xué)有所下降。分析其原因是：小學(xué)五年級(jí)學(xué)生雖已處于青春前期，但自我意識(shí)發(fā)展水平還比較低，激發(fā)其動(dòng)機(jī)的誘因在很大程度上來(lái)自行為以外獲得的間接滿(mǎn)足，如老師的表?yè)P(yáng)、家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)、同學(xué)的羨慕等，還不是完全來(lái)自行為活動(dòng)本身獲得的滿(mǎn)足，因此，他們?cè)谂c基本性需要有關(guān)的動(dòng)機(jī)上表現(xiàn)得相對(duì)較弱。進(jìn)入中學(xué)階段，由于正處于青春迅速發(fā)展時(shí)期，自我意識(shí)也得到不斷發(fā)展，這時(shí)激發(fā)他們動(dòng)機(jī)的誘因逐漸轉(zhuǎn)移到行為活動(dòng)本身獲得滿(mǎn)足的需要上來(lái)。到了高三年級(jí)，由于繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)和高考的壓力，使他們對(duì)由基本性需要引起的動(dòng)機(jī)表現(xiàn)得相對(duì)較強(qiáng)，這一時(shí)期的青少年躊躇滿(mǎn)志。由于本次測(cè)驗(yàn)中所收集的大學(xué)生數(shù)據(jù)大多分布在大學(xué)一年級(jí)，其它年級(jí)所占比例相對(duì)較少，因而大學(xué)生的缺失性動(dòng)機(jī)特點(diǎn)與數(shù)據(jù)分布有關(guān)。分析原因可以認(rèn)為由于高考?jí)毫Φ慕獬?，使得他們的缺失性?dòng)機(jī)逐漸減弱。
本研究中，我國(guó)青少年在成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)維度上表現(xiàn)出初一年級(jí)得分最高，之后隨年級(jí)增加逐漸下降，高一年級(jí)得分最低，之后逐漸上升。分析其原因可能是：初一年級(jí)學(xué)生剛升入中學(xué)，新的學(xué)習(xí)環(huán)境容易激發(fā)他們的成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)，相對(duì)較小學(xué)習(xí)和生活壓力，加之青春期的迅速到來(lái)，使得他們更渴望獲得成長(zhǎng)性需要的滿(mǎn)足，從而表現(xiàn)出較強(qiáng)的自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)。進(jìn)入高一年級(jí)，盡管初中階段的學(xué)習(xí)任務(wù)基本完成，但中考階段強(qiáng)度較高的學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)他們的影響并沒(méi)有完全消失，學(xué)習(xí)科目的增多，內(nèi)容難度的加大，同學(xué)之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)，加之老師和家長(zhǎng)更高的要求，使得他們?cè)诔砷L(zhǎng)性動(dòng)機(jī)上表現(xiàn)得相對(duì)較弱。之后隨著年級(jí)的升高、自我意識(shí)的不斷發(fā)展，他們逐漸能夠較為客觀地對(duì)自我進(jìn)行評(píng)價(jià)，也能夠以積極的方式去應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)和生活中的各種壓力，使得他們的成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)得到逐漸增強(qiáng)。
5結(jié)論
（1）我國(guó)青少年的動(dòng)力系統(tǒng)整體發(fā)展?fàn)顩r良好。
（2）我國(guó)青少年在動(dòng)力系統(tǒng)總均分上的年級(jí)變化趨勢(shì)具體表現(xiàn)為小學(xué)五年級(jí)得分較高，初一年級(jí)略有上升，初二年級(jí)有所下降，之后起伏波動(dòng)，高三年級(jí)得分最低，但從高三年級(jí)到大學(xué)階段迅速上升，大學(xué)階段得分最高。
（3）我國(guó)青少年在動(dòng)力系統(tǒng)各維度上均存在顯著年級(jí)差異，但在各維度上呈現(xiàn)出不同的年級(jí)變化趨勢(shì)。
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