時間：2022-12-21 06:08:33
導語：在在線教學設計方案的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
關鍵詞：教師培訓；網(wǎng)絡研修與校本研修融合；混合式學習
一、引言
為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態(tài)化研修活動，目前提倡的研修模式就是網(wǎng)絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ ?！币虼?，有必要反思目前網(wǎng)絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網(wǎng)絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態(tài)化校本研修活動。
二、研究背景及現(xiàn)狀
在“國培計劃”示范引領下，我國出現(xiàn)了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經(jīng)費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網(wǎng)絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現(xiàn)教與學的再度整合。
2013年教育部明確提出“要推動網(wǎng)絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網(wǎng)絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網(wǎng)絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。
三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統(tǒng)面對面的課堂學習和在線的網(wǎng)絡學習的混合，網(wǎng)絡學習是傳統(tǒng)課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流。混合式學習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。
四、網(wǎng)絡研修與校本研修融合的模式
通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網(wǎng)絡研修與校本研修融合的方式。
1.由助學者引導并組織的磨課活動
這類研修方式是由助學者，如區(qū)縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。
這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據(jù)其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現(xiàn)場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據(jù)在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據(jù)教學設計完成第二次現(xiàn)場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。
2.視頻案例研修
馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區(qū)的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環(huán)節(jié)：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。
3.網(wǎng)絡研修社區(qū)支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式
滕光輝（2015）提出的網(wǎng)絡研修社區(qū)支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網(wǎng)絡研修社區(qū)為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式。”但是，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。
參考文獻：
【摘 要】混合式教學是傳統(tǒng)課堂面授教學與網(wǎng)絡化在線教學優(yōu)勢互補的一種教學模式，本文從網(wǎng)絡教學資源和學習環(huán)境支持為基點出發(fā)，結合混合式學習特點，以高職手繪輔助設計類課程為例，探索適合該類課程的混合式教學設計模式和運用的途徑。
【關鍵詞】混合式教學；高職手繪輔助設計類課程；網(wǎng)絡資源；環(huán)境支持
混合式教學是傳統(tǒng)教學模式與網(wǎng)絡教學的相互結合，基于Web教學技術，依靠視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多媒體信息技術，充分結合課堂教學中師生面對面交互和基于多媒體網(wǎng)絡下的教學模式兩者優(yōu)勢并實現(xiàn)互補，充分發(fā)揮教師主導作用和學生主體地位，達到學生認知最佳效果。筆者基于網(wǎng)絡資源和學習環(huán)境支持兩方面，結合混合式學習特點，以高職手繪輔助設計類課程為案例出發(fā)，提出混合式教學構建模式。
一、高職手繪輔助設計類課程運用混合式教學可行性
傳統(tǒng)類課程停留在教師講授為主，課程實踐活動在課外缺乏有效組織管理平臺，學習效率較低?；谌绱耍呗毷掷L課程只有充分利用網(wǎng)絡技術，將傳統(tǒng)的物化學習環(huán)境和網(wǎng)絡虛擬環(huán)境相結合，才能實現(xiàn)以教師為主導和以學生為主體的“雙主”教學結構。建立混合式學習模式，依靠合適的網(wǎng)絡連接平臺共享機制，在教學實踐中考量混合學習的學習效果，讓兩者相輔相成。
二、基于網(wǎng)絡資源和環(huán)境支持的手繪輔助設計類課程混合式教學構建模式
1.網(wǎng)絡資源和環(huán)境支持的構成內容.
網(wǎng)絡資源支持主要包括課程電子教材（PPT）和媒體信息網(wǎng)絡資源等，它是教學成功實施與否的關鍵，通過學習的不同階段增強學生的自主學習能力。網(wǎng)絡資源大致可分為信息資源和學習資源，信息資源即網(wǎng)絡技術支持信息，例如課程網(wǎng)站、網(wǎng)絡通信等媒體信息資源；學習資源例如單元視頻影音資料、PPT課件、多媒體材料學習檔案電子包等電子學習資源。
環(huán)境支持包括課堂教學環(huán)境、課后通信環(huán)境和課程虛擬網(wǎng)絡環(huán)境，通信設施環(huán)境即教師與學生間的雙向線上交流；課程網(wǎng)絡環(huán)境即課程學生自主學習平臺和網(wǎng)絡媒體教育環(huán)境等。它不光指傳統(tǒng)意義上的課堂教學環(huán)境，而是延伸到依靠網(wǎng)絡實現(xiàn)的各種學習環(huán)境中，例如共享課程教學資源、討論區(qū)、手繪作業(yè)交流展示平臺、師生課后教學反饋區(qū)，以及通過微信等網(wǎng)絡通信形式建立師生互動交流。
2.混合式教學構建模式.
在網(wǎng)絡資源和環(huán)境支持滿足的基礎上，教師通過基于網(wǎng)絡信息的課程教學，學生在課堂和課后、線上和線下，綜合自主學習。
（1）教師課堂模塊
混合式教學中，教師課堂上摒棄傳統(tǒng)的講解，通過聽取學生前期網(wǎng)絡學習設計方案匯報、實踐指導手繪圖紙等，激發(fā)維持學習動機，強化知識點，深化重難點，進行測評和總結。
（2）教師在線模塊
包括教師多媒體在線教學、在線答疑、在線討論互動、在線教學評價、網(wǎng)絡協(xié)作學習和在線個別指導等方式，建立“一站式學習支持服務系統(tǒng)”，設計教學活動，例如布置單元項目任務、組織網(wǎng)絡協(xié)作學習小組等，教學資源，例如電子課件、微課、手繪教學視頻等。在課堂和課后不同教學階段，利用微信等網(wǎng)絡媒體通信環(huán)境進行學生答疑和針對指導。
（3）學生課堂模塊
學生根據(jù)課前“一站式學習支持服務系統(tǒng)”在線預習了解單元知識點和能力目標，課堂環(huán)節(jié)提出問題，展示手繪圖紙設計方案匯報，參與問題討論，動手實踐，根據(jù)課堂教師有針對講解進一步深化知識點，進行學結。
（4）學生在線模塊
學生在線接受教學任務，通過課程網(wǎng)站資源進行自主學習，利用微信、QQ等網(wǎng)絡通信方式進行師生互動交流，并進一步提出問題，達到對知識點的深入掌握，完成圖紙或設計方案的在線練習。建立電子學習檔案袋，更好地鞏固知識。
根據(jù)以上四個模塊，在混合式教學中，課堂教學主要包括任務導入，即導入學習情境任務；分析總結，即根據(jù)學生網(wǎng)絡信息學習，教師引導學生發(fā)現(xiàn)提出問題，在課堂分析討論，總結解決辦法；案例實訓，即教師深入示范講解，幫助學生獨立完成圖紙繪制和設計的最終方案；講評總結，即教師根據(jù)學生網(wǎng)絡在線和課堂學習過程，給予匯總評價；能力擴展，即課后基于網(wǎng)絡資源環(huán)境提供給學生實踐性較強的和本課程相關的案例，結合課堂知識完成擴展。
網(wǎng)絡平臺主要包括課程綜合信息認知，項目訓練，即在課堂實踐訓練的基礎上，學生課后進行深入自我訓練；網(wǎng)絡答疑，即師生課后網(wǎng)絡交流平臺；網(wǎng)絡資源，即基于網(wǎng)絡的相關網(wǎng)站、視頻、課件、行業(yè)信息等補充資源。
三、手繪輔助設計類課程《家具與陳設》某單元的混合式教學設計
以手繪輔助設計類課程《家具與陳設》某單元為例，分別從橫向和豎向層面進行設計，橫向層面包括教師活動、學生活動和信息媒體使用等方面，豎向層面分為課前、課中和課后，教學設計安排如下：
1.課前。
A教師活動
（1）視頻錄制：在線錄制視頻，內容對應課程教學標準要求，分別為：馬克筆繪制家具、彩鉛繪制家具、綜合材料混合使用繪制家具；（2）上傳資源：將制作好的3段視頻上傳至課程網(wǎng)站，并上傳該單元的上課課件、手繪素材臨摹資源、拓展設計訓練等，建立“一站式學習支持服務系統(tǒng)”。
B學生活動
（1）自主觀看視頻：在課前自主完成視頻預習，針對視頻中各個手繪材料的特點進行歸納并提出疑點難點；（2）根據(jù)視頻要求完成課前手繪實踐單元練習，為課堂中實訓練習做鋪墊。
信息媒體包括：屏幕錄像件（Screen Flow）、學習平臺（課程網(wǎng)站和公眾微信號）。
2.課中。
A教師活動
（1）拋出問題：根據(jù)課程網(wǎng)站課前預習，提供探討問題：手繪材料分類、單體家具繪制步驟、家具材質表現(xiàn)和色彩層次感體現(xiàn)；（2）解決問題：根據(jù)學生課前視頻預習共性問題解答，并一對一進行實踐指導；（3）布置任務：布置該單元任務“手繪某套家具”，教師進行一對一實踐指導，實時點評學生作品；（4）展示交流：組織展示匯報，在整個課堂中給予學生實時反饋。
B學生活動
（1）探討問題：根據(jù)課前預習集中的問題和課中教師拋出的問題進行探討并根據(jù)教師講解解決問題；（2）分組手繪：根據(jù)選取的手繪材料分組完成家具手繪作業(yè)，實踐過程中尋求教師一對一實踐指導；（3）匯報作品：實踐手繪過程中，以小組為單位進行作品展示，相互交流提高。
信息媒體包括課堂教學內容展示工具PPT、多媒體高清圖片、電子視頻等。
3.課后。
A教師活動
（1）作品評價：學生課后完善作品上傳網(wǎng)絡，教師根據(jù)學生課堂自評和互評，結合最后作品進行綜合點評打分；（2）反饋總結：結合總體作品情況給予總體評價，將優(yōu)秀作品進行整理并在網(wǎng)站展示，建立課程資源共享目錄供學生查詢賞析。
B學生活動
反饋教學：課后根據(jù)教師點評網(wǎng)絡建立該單元討論群，有效進行互動交流，及時反饋單元實踐信息，錄制課后反饋視頻。
信息媒體包括屏幕錄像軟件、一站式學習支持服務系統(tǒng)、課程公共微信號。
參考文獻：
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關鍵詞：翻轉課堂；酒店專業(yè)；餐巾花設計；教學應用
中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2015）11-0123-03
一、引言
餐巾折花是餐飲六大基本技能之一，是職業(yè)資格考試以及全國職業(yè)院校技能大賽中餐宴會擺臺項目考核的關鍵技能點。隨著餐飲行業(yè)的發(fā)展，主題宴會越來越受到客人的青睞，餐巾花設計也就成為衡量酒店個性化服務的重要指標。近年來，筆者在教學過程中，嘗試將翻轉課堂的思想引入到酒店專業(yè)餐飲服務實訓教學中。如在主題宴會餐巾花設計的教學中，教師將低層次的記憶、理解放在課前，在課堂上以行動導向教學法創(chuàng)設服務情境給學生布置任務，引導學生通過小組討論、合作探究，設計出符合宴會主題且讓顧客滿意的餐巾花造型，完成學習任務，這就將高層次的綜合運用和深層歸納放在課堂上進行，教師起到的是引導、肯定、點撥的作用，師生一起做中學、學中研、研中用，取得了很好的學習效果。
二、“翻轉課堂”教學模式
翻轉教學即將傳統(tǒng)課堂講授的知識傳遞、課后通過練習進行知識內化的“先教后學”，轉變?yōu)檎n前自學，課中進行內化訓練的“先學后教”。信息技術的發(fā)展為翻轉教學提供了技術支持，創(chuàng)設了學生自主學習環(huán)境，更易實現(xiàn)教師為主導，學生為主體，能力為本位的教學理念。技術運用的最終目的不僅是達成某項任務的目標，而且是聚集了認知、思維、情感等綜合因素形成了課題的獨特解決模式，這就是翻轉教學的獨特魅力。與傳統(tǒng)的教學模式相比，翻轉課堂無論在互動主體，教學過程以及效果評價等方面均體現(xiàn)出較大的優(yōu)勢，具體對比如表1。
根據(jù)翻轉課堂的內涵以及中職酒店專業(yè)餐飲服務實訓課程教學的特點、構建主義學習理論指導下的教學設計理念，筆者根據(jù)多年的教學經(jīng)驗，構建了適用于中職酒店專業(yè)實訓課教學的翻轉課堂教學模型（見圖1）。
三、“翻轉課堂”在主題宴會餐巾花設計教學中的實施
（一）課前學知領任務
根據(jù)翻轉教學理論，學生依托微學習平臺課前完成自學。教師課前上傳《主題宴會餐巾花秀》微課，微課中播放各種主題的餐巾花圖片，分析獲獎作品，剖析典型實例，總結主題宴會餐巾花設計的原則及注意點，讓知識點以更富趣味、更精悍的形式呈現(xiàn)。學生課前點撥觀看微課，對微課內容有疑問的可在線問答，師生互動。
學生通過學習任務書，讓自學有了方法和目標。在學習任務書中，要求學生六人一組，各小組到酒店宴會部調研或通過網(wǎng)絡調研，收集不同主題宴會的餐巾花圖片或視頻，并采用PPT、Word文稿、微視頻等方式制作調研成果。
（二）課中展示研中做
課堂活動的目的是提升學生運用知識的能力，課堂中采用行動導向教學法，通過任務來實現(xiàn)從知識學習到知識運用的轉換，其過程概括為：確定任務――制定方案――實施方案――展示交流――評價反饋――課后拓展。以酒店專業(yè)主題宴會餐巾花設計為例，具體過程如下：
1.展示調研成果，確定任務
課前激發(fā)學生興趣，各小組采用PPT、Word文稿、微視頻等方式展示調研成果。教師播放在我校實訓基地錄制的4個不同主題宴會預訂情境，布置任務。
2.分析服務情境，制定方案
各組學生在組長的帶領下合理分工、展開討論，結合服務情境中顧客的需求，分析主題宴會的特點。教師引導學生在線查看微學習平臺，使用百度等信息化手段開展設計，發(fā)揮學生的主觀能動性，完成主題宴會餐巾花設計方案，突破教學重點。
“翻轉課堂”教學模式在酒店專業(yè)主題宴會餐巾花設計教學中的應用
3.小組分工合作，實施方案
根據(jù)設計方案，各組分工合作，實施方案，完成餐巾花的折疊和擺放。在實施過程中，引導學生根據(jù)實際效果對方案進行修改，從而使設計的餐巾花能恰到好處地體現(xiàn)宴會主題，突破教學難點。同時，要求學生用手機拍攝折疊過程，為評價反饋做好準備。
4.成果展示交流，評價反饋
各組展示成果，推選一名學生陳述餐巾花設計意圖，其他組對其進行評分。同時請實訓基地餐飲部經(jīng)理將學生設計成果的圖片與顧客交流，顧客和經(jīng)理通過微學習平臺在線評價小組作品，提出修改意見。通過顧客和經(jīng)理的在線評價，用行業(yè)標準鑒定教學成效，達成了學習目標，真正實現(xiàn)了課堂與行業(yè)的接軌。
學生展示交流后，教師指出各組餐巾花設計的創(chuàng)新性與合理性，結合小組評分、顧客評價、經(jīng)理評價，評出優(yōu)勝小組。
5.師生共同討論，小結拓展
教師通過提問 “主題宴會餐巾花設計的方法和程序？”來引導學生進行小結和反思，總結主題宴會餐巾花設計的方法和程序，讓學生能夠一課一得。
各組課后根據(jù)顧客和經(jīng)理提出的修改意見，完善餐巾花的設計，同時使用PPT、Word文稿、微視頻、印象筆記等方式，制作本組各種餐巾花造型的設計過程，并共享到學校信息資源平臺，供全校同學學習交流。這樣既能教會學生養(yǎng)成收集、整理資料的學習習慣，又為學生營造了良好的課后學習氛圍，同時也為下次課到實訓基地真正地為客人設計餐巾花打下了基礎。
隨著教育信息化的飛速發(fā)展，“十一五”期間，北京市各中小學都建成了校園網(wǎng)，絕大多數(shù)教室配備了交互式電子白板或觸摸液晶電視，初步搭建了信息化學習環(huán)境。新課程改革面臨著信息化環(huán)境的挑戰(zhàn)?；诖耍覀円劳斜本┦薪逃茖W“十二五”規(guī)劃課題《區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺開發(fā)與應用的研究》，圍繞新課程進行了平臺自主研發(fā)和應用創(chuàng)新的研究。
區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺是基于校園網(wǎng)和多媒體教室環(huán)境，為新課程教學提供支持服務，實現(xiàn)資源共享和信息交流的軟件系統(tǒng)（含高中版、初中版和小學版）。它由課程資源管理系統(tǒng)、課程教與學系統(tǒng)和網(wǎng)絡教研系統(tǒng)組成。
區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺開發(fā)的研究
1. 自主研發(fā)區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺
區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺在Moodle系統(tǒng)基礎上進行了二次開發(fā)，滿足了新課程學習領域、學科和模塊的三級課程結構要求。創(chuàng)新之處主要體現(xiàn)在六個方面。
（1）開發(fā)了單元格式課程。課程內容的呈現(xiàn)形式由一維擴展到二維，課程頁面分頁顯示，縮減了頁面的長度。
（2）增加了自定義版塊。自定義版塊內的資源和活動的設置與主版塊完全一致，而且在課程中添加的數(shù)量沒有限制。
（3） 添加了思維導圖插件。這個插件可以讓Moodle動態(tài)展示由Freemind創(chuàng)建的思維導圖。
（4）開發(fā)了“電子檔案袋”版塊。該版塊為師生開辟了網(wǎng)絡存儲空間，可以將師生的個人資源分為共享資源和自我資源。
（5）融合了交互式電子白板、手機和數(shù)碼相機等教學終端設備，發(fā)揮了教學設備的整體優(yōu)勢。第一，平臺上的課程內容呈現(xiàn)形式是依據(jù)各學科教學流程以網(wǎng)頁形式展示，教師可以面向學生使用交互式電子白板筆取代鼠標對課程中的教學內容進行操作，增強了師生之間的交流。第二，平臺支持任何型號的交互式電子白板，師生可以隨時根據(jù)需要進行屏幕批注。第三，平臺與手機和數(shù)碼相機等教學終端設備有機融合，可以及時采集課堂上的生成性資源，如學生作品等，并以附件形式便捷地上傳到平臺上的學生作品展示區(qū)，師生可以對學生的作品進行評價和反饋。
（6）彰顯了平臺主題特色。平臺的界面可以量身定做，便于突出平臺主題特色。
在平臺研發(fā)中我們堅持“研發(fā)為了應用，應用促進研發(fā)”的原則，在應用中不斷豐富平臺功能，使平臺日趨完善。
2. 制定平臺課程頁面的排版設計方案
在教學實踐中，我們提出了區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺課程頁面的排版設計方案，包括課程版塊頁面布局的設計方案、課程首頁的設計方案和課堂教學流程頁面的設計方案。
（1）課程版塊頁面布局的設計方案
為了給課程內容留有足夠的空間，我們提出將課程各種版塊元素都調整到課程左側，依次為課程目錄、資源與活動、教學論壇、課程標準和計劃、專題教參、相關網(wǎng)站鏈接、學科百科名片、電子檔案袋、課程目錄（我的課程）、在線用戶等，其中大部分版塊是利用平臺增加的自定義版塊開發(fā)的。具體版塊方案如下。
第一版塊是課程目錄。課程目錄以可折疊的方式呈現(xiàn)課程的章節(jié)目錄，點擊任意一節(jié)即可進入該節(jié)的教學內容。
第二版塊是資源與活動。資源與活動包括資源、測驗、討論等內容。
第三版塊是教學論壇。教師可以圍繞課程的某一個教學問題進行相關的討論。
第四版塊是課程標準和計劃。
第五版塊是專題教參。專題教參包含學科教師從期刊和報紙中精選加工的電子教學參考資料。
第六版塊是相關網(wǎng)站鏈接。相關網(wǎng)站鏈接是鏈接與本學科緊密聯(lián)系的學科網(wǎng)絡資源。
第七版塊是學科百科名片。學科百科名片是利用平臺提供的詞匯表而自定義的版塊，可以為學生提供課程學習中的相關詞匯，還可以提供相關的背景信息等。
第八版塊是電子檔案袋。電子檔案袋實現(xiàn)了師生自我資源和共享資源的分類管理。師生還可以對共享資源發(fā)表評論。
第九版塊是課程目錄（我的課程）。我的課程存儲了用戶近期瀏覽過的課程名稱，具有導航作用。
第十版塊是在線用戶。在線用戶主要呈現(xiàn)五分鐘內學習該課程的用戶，師生可以了解彼此在線情況，并可以選擇其中的用戶進行“消息”交流，使用方法就像用手機發(fā)送短消息一樣。
（2）課程首頁的設計方案
課程首頁一般包括五項內容。
第一項是課程標題。包含課程題目和能夠表現(xiàn)本課程主題的標志性動畫或圖片（尺寸一般為710×180Px，大小在100K以內）。
第二項學習導讀。引領指導學生閱讀的內容提示。
第三項學習目標。學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面應達到的目標。
第四項知識框架。用思維導圖軟件制作的本課程的知識框架。
第五項相關資源。相關資源是運用平臺所提供的模塊“顯示文件目錄”，將本課程的所有資源按照章節(jié)清晰地呈現(xiàn)出來。
（3）課堂教學流程頁面的設計方案
課堂教學流程頁面一般包括兩大項內容：本節(jié)課的題目和能夠表現(xiàn)本課主題的標志性動畫或圖片，尺寸一般為710×180Px，大小在100K以內；基于區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺新授課、復習課、講評課和研究性學習課程的教學流程。
區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺應用的研究
1. 共建共享優(yōu)質教學資源
平臺的應用改變了教師使用單機管理數(shù)字教學資源的方式，平臺以科目模塊為主線，幫助教師積累、整理和入庫那些在教與學的過程中創(chuàng)作和生成的資源，從而把零散的課程資源集中起來，在校內和區(qū)域內共享。課程資源包括預設資源、生成性資源和網(wǎng)絡鏈接資源三大部分。
（1）預設資源是根據(jù)課程學習目標的具體要求，由教師與學生共同預先制作、上傳到平臺中的資源，其中包含教師制作的微課資源。
“預設資源”可以迅速達到教師和學生共同創(chuàng)設情境的目的，幫助學生完成課程的學習任務?！邦A設資源”在平臺中有唯一的地址，可以通過平臺的鏈接功能實現(xiàn)重復調用。
（2）生成資源是師生在教與學的過程中創(chuàng)作和生成的資源。它是在新課程理念的指導下，通過師生互動、生生互動等即時生成的有價值的教育資源。其中，包含師生互動、生生互動交流和質疑爭議中產生的問題，學生在學習過程中生成的過程性資源和作品（如主題的討論、習作的發(fā)表、作品的提交、作業(yè)測試、錯題記錄等）。
“生成性資源”是一種珍貴的教育資源，是師生、生生相互交流中思維融合、碰撞而閃現(xiàn)的智慧火花。教師通過對生成性資源的整理與歸納、對比與分析，可以及時了解學情、有效教學；學生通過對生成性資源的瀏覽與比較、思考與交流，可以實現(xiàn)資源共享，有效互動。
（3）網(wǎng)絡鏈接資源主要包括在線工具書和與各學科學習內容相關的網(wǎng)站信息。
“網(wǎng)絡鏈接資源”是預設資源的拓展補充，學生在自主探究、協(xié)作學習的階段，可以充分利用“網(wǎng)絡鏈接資源”的導航指向，盡快尋找到有用的信息，拓寬學生的視野。
在課程資源的建設中，我們堅持整合和開發(fā)相結合的原則，加強了資源的共建共享。
2. 形成基于平臺的教與學模式
（1）普通多媒體教室環(huán)境下一對多教學模式第一，課前教師整理上傳資源，組織在線調查，實施網(wǎng)絡前測；學生網(wǎng)上預習先知，了解重點難點，上傳學生作品。
第二，課中教師講授指導答疑，點評學生作品，引導反思提升；學生展示學習成果，生生互動交流，完成達標檢測。
第三，課后教師網(wǎng)上輔導學生，進行答疑解惑，實施差異教學；學生依托平臺拓展，復習梳理知識，提交網(wǎng)上作業(yè)。
在普通多媒體教室環(huán)境下，由于使用的是交互式電子白板或液晶電視，這就要求師生在呈現(xiàn)文字、圖片等信息時要保證所有的學生能夠清晰地觀察。以制作幻燈片為例，建議文字標題的字號不低于40Pt，正文句子的字號不低于36Pt，說明性文字的字號不低于32Pt，輔文字的字號不低于28Pt；所選圖片的分辨率大于1024×768Px，容量大小保證在1M以上。
在課堂教學中，師生可以通過手機或數(shù)碼相機對學習過程中的生成性資源，如課堂練習作業(yè)、學生的作品等進行采集并上傳到平臺，通過交互式電子白板或液晶電視對學生的練習作業(yè)或作品進行展示和評價，從而促進師生和生生的有效互動和交流。
（2）多媒體網(wǎng)絡教室環(huán)境下的一對一教學模式
第一，課前教師整理上傳資源，組織在線調查，實施網(wǎng)絡前測；學生網(wǎng)上預習先知，發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，了解重點難點。
第二，課中教師講授指導答疑，實施論壇互動，引導反思提升；學生上網(wǎng)自主探究，生生互動交流，人機互動反饋。
第三，課后教師網(wǎng)上輔導學生，進行答疑解惑，實施差異教學；學生依托平臺拓展，復習梳理知識，提交網(wǎng)上作業(yè)。
在多媒體網(wǎng)絡教室環(huán)境下由于學生人手一機，教師在教學設計時更應充分發(fā)揮平臺所提供的討論區(qū)和測驗功能，加強人機交互、師生互動和生生互動。
3. 生成基于平臺的教學流程
以高中語文為例，其新授課的教學流程是：課標解讀學習目標課前預習整體感知探究質疑檢測反饋拓展延伸。
其復習課的教學流程是：考綱解讀學習目標復習回顧例題解析鞏固練習反思提升相關資源。
又如，高中物理講評課的教學流程是：自查自糾合作交流問題匯報教師點撥梳理鞏固。
再如，研究性學習的教學流程包含：活動背景活動目標活動準備活動過程活動反思幾個環(huán)節(jié)。
4. 促進學習方式的變革
（1）學習目標源于學生
在傳統(tǒng)的教學中，一般是教師制定學習目標，同時把教授的知識收集整理好，學生始終處于被動接受狀態(tài)。而在基于網(wǎng)絡教學平臺的學習過程中，教師是學生學習的引導者，學生自始至終都是學習的主體。例如，在“課前預習”環(huán)節(jié)中，教師可以利用網(wǎng)絡教學平臺討論區(qū)功能對學情進行充分的調查，然后針對學生反饋的情況制定學習目標，確定學習重點和難點，保證課上的每一項學習內容都是針對學生學習的起點而設計的。
（2）學習資源出自學生
在傳統(tǒng)的教學中，大部分生成性資源都是學生口述或書寫在紙質材料上，資源不易保存，也不利于學生間的相互交流。網(wǎng)絡教學平臺可以幫助師生很好地解決這個問題，例如，學生課前可以將搜集來的信息提交到平臺上交流、討論，課中的所有生成性資源更是源于學生之思，出于學生之手，師生之間、生生之間的交流更加及時有效，培養(yǎng)了學生獲取和加工信息的能力。
（3）學習活動屬于學生
在基于網(wǎng)絡教學平臺的教學中，每一個學習環(huán)節(jié)的學習活動都強調以學生為主體，充分發(fā)揮學生學習的主動性。例如，語文教師在講授“端午的鴨蛋”這節(jié)課時，在“局部研讀品味語言” 、“學以致用練筆反饋”和“學習盤點總結提升”等環(huán)節(jié)中，每一位學生都能借助平臺的討論區(qū)功能充分自主地探討學習話題發(fā)表個人觀點，一次又一次地碰撞出智慧的火花。
總之，在網(wǎng)絡教學平臺的應用中，學生們依托平臺自主學習，發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，不僅學到了知識，更學到了技能和方法，培養(yǎng)了學生信息化環(huán)境下的自主學習能力，調動了學習的積極性和主動性。
研究的反思
區(qū)域新課程網(wǎng)絡教學平臺與學科教學深度融合應遵循如下原則。
1. 網(wǎng)絡教學平臺與校內學習環(huán)境相適應原則
教師可根據(jù)學科內容和學習目標，選擇多媒體教室環(huán)境或多媒體網(wǎng)絡教室環(huán)境（人手一機）實施教學，其中后者更適合討論、展示和檢測，教師要考慮兩種環(huán)境下學習資源的呈現(xiàn)和教學策略的設計問題。
2. 網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)教學優(yōu)勢互補原則
目前，普通中小學師生共處一個校園，面授還是當前最有效的教學方式。在教學中我們既要發(fā)揮網(wǎng)絡教學中，交流互動的廣泛參與性、檢測反饋的及時性和學習資源的可重復觀看性，又要發(fā)揮傳統(tǒng)教學中優(yōu)秀的東西：如教師與學生面對面的交流、教師和學生的語言表達示范和訓練，學生集體之間的相互觀摩、模仿、學習、評價的氛圍。
3. 網(wǎng)絡教學中教師主導作用和學生主體作用和諧統(tǒng)一原則
在課程開發(fā)過程中，教師必須強調和注重情境、問題、學習資源、協(xié)作、互動、交流、引導、幫助等教學策略的設計，促進學生主動學習。
在網(wǎng)絡教學中，完全讓學生放任自流地自主學習是不可以的，教師仍是教學過程的組織者、指導者和促進者。
關鍵詞：教師主導；學生主導；師生互動
隨著教育信息化的不斷推進，微型課程設計作為一種新的教學模式和學習方式，使越來越多的教育工作者發(fā)揮創(chuàng)意設計。會計是一個傳統(tǒng)的專業(yè)，大多數(shù)中職院校還是采用傳統(tǒng)的會計教學模式，但是傳統(tǒng)教學難以滿足學生日益增長的需求，因此傳統(tǒng)的會計教學模式的重要補充方式就是微課。
一、微課教學設計概念
微課是指以教學視頻為載體，反映教師針對某個教學環(huán)節(jié)或知識點開展多種教學資源相結合的新課程標準及教學實踐。微課的主要內容是課堂教學的課例片段，同時結合相關的教學設計方案、課件的素材、教學中的反思、測試練習及學生的反響、教師點評等教學資源，營造了一個主體突出的“生態(tài)環(huán)境”的結構關系及展現(xiàn)方式。
教學設計也叫教學系統(tǒng)設計，有關學者認為：“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題及確立教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價實行結果和對方案進行修改的過程?！眰鹘y(tǒng)的教學設計包括分析學習內容、學習了解需求、學者特征、確定教學目標、制訂教學策略、選擇和利用教學媒體及教學的設計策略等。
二、重構中職院校會計課程教學模式的必要性與可能性
1.重構中職院校會計課程教學模式的必要性
由于會計是專業(yè)性較強的課程，大多數(shù)中職院校都采取課堂理論教學加上實踐環(huán)節(jié)教學的傳統(tǒng)會計教學套路。課堂理論教學大多是“灌輸式”的方式，教師講解理論，學生練習，雖然也有個別案例、分析，但由于課堂時間有限，基本上是教師“填鴨式教育”。而微觀課程可以形成一個主要以學生為主體的學習網(wǎng)絡，在微課中可以將問題的來龍去脈及推導過程清晰地展現(xiàn)在學生面前，可以清晰地看到教師的板書，進行反復觀看；而課堂實踐教學則通過教師講授示范、學生模擬訓練的模式進行教學，比起理論教學的效率要高得多。雖然學生的主體地位在課堂實踐教學中比課堂理論教學增強了，也增加了師生互動，但由于技能需要反復練習才會熟練，而課堂時間有限，因此，實踐能力很難提升。模擬訓練實際上是一個類似實際的模仿訓練，與真實的工作脫節(jié)，因此實現(xiàn)零距離上崗是很難的。而微課恰好彌補了這一缺陷，既可以通過觀看教學內容相關視頻來提高教學效率，又可通過視頻記錄學生的操作過程，把學生錄像與教學視頻對比，發(fā)現(xiàn)和改進不足，創(chuàng)造更多的空間技能升級。
2.重構中職院校會計課程教學模式的可能性
TED公開課、中國微課網(wǎng)等掀起了微課學習的世界性潮流，使微課教學的理論和實踐趨向成熟。微課是一種在線學習的方式，雖然與早期在線學習模式的開放式課程、國家精品課程的載體不同，但還是可以參考借鑒的。在國家精品課程資源共享平臺，基本涵蓋了所有會計專業(yè)課程，這些課程包括視頻課件、案例教學計劃、教學設計、實踐教學等內容，為會計課程的微課設計提供了全面的參考和思路。微課就是很短的時間內高效高質量的課程。
隨著經(jīng)濟的發(fā)展及教育的發(fā)展，中職院校的教學設備和設施建設已經(jīng)取得了很大進步，而且電腦、攝像機、投影儀，甚至普通手機都可以進行拍攝，滿足微課教學不是問題，所以制作微課教學是非常方便的。
三、中職院校會計專業(yè)微課教學設計模式
影響課堂教學的因素是相對復雜和不確定的，教師、學生、教學方法、教學內容和教學手段等是影響課堂教學的主要因素。而微課也是復雜的，微課不單是實錄課堂，也不僅是教學輔助資源，其核心是一種微觀的教學環(huán)境的實際情況，是在線教學視頻。會計的理論是一個完整的體系，專業(yè)性很強，并不是所有的內容都可以拆分做成微課講授，因而需要對課程的內容及性質進行合理設計，與傳統(tǒng)教學方式相結合，對傳統(tǒng)教學方式進行補充，使兩者能夠合理分工、合理運用。
中職院校會計專業(yè)課程中可以選擇和組織理論教學、實踐教學、理論和實踐相結合教學或多元化教學的方式，運用最佳的媒體呈現(xiàn)出來，構建多樣化的學習平臺，達到最佳的教學及學習效果。
師生角色的微課設計：
1.教師主導類
以理論性為主的會計課程應以學生為主體設計微課，以教師為主體采用傳統(tǒng)的課堂講授方式進行教學。從課程的導入開始，概念性的、規(guī)律性的及舉例說明類的教師應根據(jù)學生的認知能力和水平，運用語言表達向學生講述，并結合相應方式擴展學生的學習和記憶能力。如基礎會計中有一章的內容很重要，是“借貸記賬法的應用”，教師就可運用“思維導圖”方式把每一節(jié)的關鍵部分畫成不同顏色的導圖，從而加強學生的記憶。學生學習完某一章節(jié)后，要對學習內容進行歸納和總結，利用思維導圖把學習的心得和成果展示出來，教師可以讓學生從整體上把握知識點，將概念、關系連線、邏輯順序以多種形式展示出來，構建知識網(wǎng)絡。
2.學生主導類
在這個階段課上，老師充當導演兼演員的身份，而學生是主角。為了增強學生的實踐和應變能力，增強課堂活力，就要讓學生在教學中充分發(fā)揮主體作用。教學形式可以是在線實時課堂或教室，教師創(chuàng)造一個情境，給予學生自由的時間和空間去思考發(fā)揮，通過學生獨立或合作進行探索、實踐等方法進行學習。如在講會計要素時，可根據(jù)要素資產、負債、所有者權益、收入、費用和利潤等將學生分成若干組進行情景創(chuàng)設，以團體作為一個單元進行相關數(shù)據(jù)收集、分析和整理，最后情景進行各組結果顯示，每個學生都應該充分展示解決問題的過程和研究結果，聽老師和同學的評論，同時對別人的研究過程和結論也必須發(fā)表自己的觀點和意見。教師通過學習情況的分析、提出的問題、設計的框架等發(fā)揮學生學習的自主性和相互協(xié)作的能力，培養(yǎng)學生的自主能力并發(fā)揮學生的主體作用。
3.師生互動類
師生互動其實就是教師組織，引導教師與學生之間的互相交流、溝通、合作，參與到學生互動中去。以學生為主體，通過教師的指導和啟發(fā)，教師與學生之間、學生和學生之間對學習方式進行對話交流與討論，形成一個和諧互動的氣氛和學習機制。如理論、實踐和技術性較強的基礎會計課程，很多難以理解的術語和復雜的研究方法使初學的學生不知道如何開始，各種各樣的會計學科和借貸關系讓學生茫然，此時可以通過練習和測試、提出問題、解決問題、回顧和總結等，促進學生自主學習。當然，也可以一種或多種類型相結合的微課實現(xiàn)教學活動的連貫和持續(xù)性。
綜上所述，教師也可通過微課資源庫、區(qū)域網(wǎng)絡的教研等網(wǎng)絡資源得到更好的專業(yè)提升。對學生來說，滿足個性化學習可以通過足夠豐富的微課資源，實現(xiàn)按照學習需求選擇性學習，既可以查找忘掉、漏掉的內容，又可以強化鞏固學習內容，是傳統(tǒng)教學方法的重要輔助資源。教師主要負責微課的設計與開發(fā)，利用這個機會培養(yǎng)教師的信息技術能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，同時，為了更好地推廣和應用微課，要降低技術門檻，提高微課的質量。
參考文獻：
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[2]曾桂華.以職業(yè)能力為導向的高等職業(yè)教育專業(yè)教學標準之建立[J].職業(yè)教育研究，2013（6）：45-46.
關鍵詞： CCAI； 高職院校； 實踐能力； 人才培養(yǎng)
文獻標識碼：A 中圖分類號：TP393 文章編號：1006-8228（2012）04-63-02
Practical ability building of students based on CCAI
Wang Pengfei, Chen Jianyao, Wang Zhongsheng
（Shaoxing Vocational & Technical College, Department of Computer Science, Shaoxing Zhejiang 312000, China）
Abstract： The authors first indicate in this article the problems existing in training the practical ability in professional colleges and propose cloud service platform to improve students' ability to apply the idea. Then they introduce the applicability and scalability of CCAI platform. Finally they propose a training program based on CCAl platform with essential factors such as training objectives, training process, training modes and the evaluation, in order to enhance students' practical ability development.
Key words： cloud computing assisted instruction； vocational college； practical ability； alent training
0 引言
2009年Horizon Report分析預測：云計算將在未來的幾年成為教育的主流技術之一，它將影響教學模式和學生自主學習的方式。隨著技術的發(fā)展，云計算提供的功能和服務日趨豐富與完善，對于學校用戶，有了更多可供選擇的教學支持平臺。用戶可以通過SUN、微軟或是Google等云服務商提供的服務來搭建自己學?；驅I(yè)的學生培養(yǎng)平臺。有了云計算輔助平臺，高職教育模式可以擺脫課堂教學與微格教學的圈子，將學習的時間和空間延展到課外，延伸到網(wǎng)絡。借助云服務平臺，學校和教師可以充分發(fā)揮CCAI教學的優(yōu)勢，將其作為提高學生應用技能、探索新知、協(xié)作學習、獲取信息與資源、課堂反饋與評價的綜合性學習平臺[1]。
1 CCAI平臺分析
使用CCAI平臺，有利于學生圍繞選定的任務主題，以網(wǎng)絡協(xié)作的方式開展實踐項目方案的設計、修改與完善；有利于老師及時把握學生實踐項目執(zhí)行進度和學習過程，及時安排任務計劃、輔助指導和學習資源等；有利于師生、學生間的交流與溝通，適時調整學生實踐項目設計能力的培養(yǎng)方案，以使學生實踐能力的培養(yǎng)能夠達到預期目標。CCAI平臺與教學活動的結合，使學生的課余時間與上課過程有機整合，豐富了溝通交流的渠道，拓展了學生實踐設計能力培養(yǎng)的時問和空間。平臺的主要功能與特性如下[2]：
⑴ 在云端進行數(shù)據(jù)操作
云服務平臺實現(xiàn)了數(shù)據(jù)的網(wǎng)絡化存儲與計算。學生與教師可以直接在網(wǎng)絡上修改與存儲數(shù)據(jù)信息。
⑵ 云環(huán)境中集成常用軟件與服務
云服務平臺集成了教學常用的軟件與服務，用戶可以通過CCAI平臺實現(xiàn)內容的在線編輯。
⑶ 在線協(xié)作功能
目前云服務商為用戶提供了各式各樣的協(xié)作平臺，師生可以在平臺上開展教學實踐活動，定制學習任務、項目的多人協(xié)作等。CCAI平臺為團隊成員之間目標任務的制定、方案設計、實施與開展提供了有力的環(huán)境支撐。
⑷ 平臺易用性
云服務平臺具有可視化、易操作的特點，充分體現(xiàn)了“以用戶為中心"的思想，各種信息資源的添加只需簡單的步驟就可以實現(xiàn)。同時平臺提供了友好的操作界面、簡單的操作流程。借助該平臺，我們可以以Google網(wǎng)上論壇作為課程載體，輔之以Google文檔開展在線協(xié)作，來構建課程學習平臺和實踐應用項目，實現(xiàn)培養(yǎng)目標。
2 培養(yǎng)方案設計
2.1 高職院校人才培養(yǎng)模式
高職院校以培養(yǎng)應用技能型人才為目標，在人才培養(yǎng)過程中，“教、學、做、用、鑒”模式體現(xiàn)了以就業(yè)為導向的高職教學改革理念。教學過程，包括能力型課程體系、技術應用型教學內容、實踐性教學活動和職業(yè)能力評價，貫穿能力本位的指導思想和基本要求。
高職院校人才培養(yǎng)模式如圖1所示，它以職業(yè)能力為依據(jù)，立體組合教學策略與資源，將教學目標、教學活動、教學方法與手段、教學評價集合在一起，通過教與學、學與用、用與考、主體與主導、學?？荚u與社會考評等各種子系統(tǒng)的有機結合，實施教學全過程[3]。
圖1 人才培養(yǎng)模式
2.2 培養(yǎng)目標制定與方案設計
培養(yǎng)目標與方案設計主要考慮培養(yǎng)高職院校學生的意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新三個維度上的實踐應用能力。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：①使學生能夠對項目設計方案和內容有較深入的理解，并在各種不同情境下選取合適的實現(xiàn)方法和能夠有效運用；②學生能夠在團隊中協(xié)作完成任務方案的設計；③學生能夠得到自主學習支持和適時的指導；④將知識點與能力演練相結合，在實踐中體現(xiàn)設計方案的指導作用。教師在培養(yǎng)方案的實施過程中，應形成一套完善的教學方法體系和模式并有所創(chuàng)新。
根據(jù)高職學生特點，教師要將項目的學習情境分解到多門課程和案例中，明晰每個學習情境對應的崗位工作任務，以避免學生面對綜合項目無從下手、對知識乃至課程產生畏難情緒的情況。在分解每個綜合性項目為多個任務時，每個任務可以分解為多個子任務，在能夠完成子任務的前提下，要求學生根據(jù)所學內容完成綜合性任務，進而推進到完成整個學習情境對應的項目。這種遞進式模式可以增加學生的自信心和成功率，也拉近了課程教學和崗位工作任務之間的距離。
3 實施過程與效果分析
項目任務準備工作：首先在CCAI平臺上提供相應的網(wǎng)絡資源、項目實現(xiàn)設計方案和步驟、項目實踐指導手冊、項目資源素材庫等支持性材料，學生可以參照這些材料在老師指導下設計本小組的項目實現(xiàn)方案，并讓各小組能夠清晰地了解小組成員之間要合作完成的任務目標、設計時間及每一階段應該完成的主要學習任務。具體過程如圖2所示。
圖2 實施過程
教師在部署完項目任務后，學生進行分組討論制定任務實現(xiàn)方案，教師在此過程中進行引導與檢查，學生通過協(xié)同工作進行任務實施以及測試與糾錯工作。教師對學生測試的結果進行評價并反饋給學生，最后形成總結報告進行小組間的溝通交流。
圖3 滿意度調查
如圖3所示，從實施的結果看，絕大多數(shù)學生對采用的實踐能力培養(yǎng)模式和方案認可和支持，認為這樣的培養(yǎng)方式能夠有效促進師生、學生之間溝通與實踐能力的提升，為今后正式走上工作崗位奠定良好的專業(yè)基礎。其中：①82％的學生認為自己在經(jīng)過項目設計能力培養(yǎng)后，能夠在項目實踐方案設計完畢后，自覺地對方案進行反思，并修改完善；②在任務方案設計時，有78％的學生認為實踐學習活動的開展要重點依據(jù)項目實施步驟和實踐能力目標而有針對性地設計，22％的學生認為在項目執(zhí)行過程中，要優(yōu)先考慮自己熟悉的方法設計實現(xiàn)方案；③93％的學生會考慮平臺的輔助效果、易用性、便捷性等因素，選擇平臺工具來輔助設計；④90％的學生認為自己通過實施方案設計分析出了教學內容的重點和難點。另外40％的學生認為他們能夠給小組成員提供相應的學習支持，其余60％的同學認為在小組支持和老師指導下能夠完成實踐項目預期目標，同時設計能力和開發(fā)經(jīng)驗得到明顯提高[4，5]。
4 結束語
我們在分析高職學生自身特點和高職教育培養(yǎng)目標的基礎上，利用CCAI平臺開展了學生實踐應用能力的培養(yǎng)，通過制定培養(yǎng)目標與方案設計，開展實踐教學活動，從實施過程與效果分析看，取得了較為理想的成果，為其他學科專業(yè)課程的教學提供了有益參考。
參考文獻：
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[3] 任友群著.技術支撐的教與學及其理論基礎[M].上海教育出版社,2007.
Abstract： This paper introduces the concept of cloud computing assisted instruction into computer assisted instruction mode in higher vocational colleges. Based on the cloud platform， it is to strengthen collaborative and mixed teaching methods and characteristics， to improve the enthusiasm of students' exploring and learning， and at the same time， to achieve docking of theory and practice taken in the cloud platform. Finally， the curriculum design， practicing environment， teaching practice， teaching evaluation have been researched.
P鍵詞：云計算；協(xié)作式混合式；教學實踐
Key words： cloud computing；collaborative hybrid；teaching practice
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）11-0196-03
0 引言
計算機應用在現(xiàn)今數(shù)字信息化普及的今天重要性無可替代，在新的發(fā)展時期，我們如何在高職院校培養(yǎng)適合社會需要的技能型、實用型人才成為現(xiàn)今需要解決的關鍵問題。在實際教學過程中，傳統(tǒng)教學方式方法應用對于知識的講授、學生學習效果始終達不到預期。基于云計算教學平臺，《計算機基礎與應用案例教程》課程大膽進行創(chuàng)新實踐，進一步優(yōu)化調整現(xiàn)有課程設計和教學方法，不斷優(yōu)化云平臺教學過程，提高教學效率，促進高校教學活動的開展實施。本文用云計算提供的云服務能將互聯(lián)網(wǎng)中的各種資源調動起來，從兩個主題入手，開展有關云服務協(xié)作學習活動，摸索云服務應用于教育課程中的必要條件、實施步驟以及方式方法，旨在能夠切實地解決目前出現(xiàn)的資料冗余、資源匯總等實際問題，實現(xiàn)新型學習案例的研究和應用。
1 高等職業(yè)院校計算機輔助教學模式
基于高職院?，F(xiàn)行教學模式引入云計算平臺進行輔助教學，運用其協(xié)作、混合式的教學方法，對其在教學工作中的應用以及實踐效果做出研究。同時，在云計算平臺針對高職一年級學生開展《計算機基礎與應用案例教程》課程，進行實踐性教學，并對全過程進行總結、評價、反思，最后以百會云平臺為基礎，進行《計算機基礎與應用案例教程》教學方案設計，進一步優(yōu)化教學過程，為高職教學的順利實施提供可靠的平臺，從而切實提高教學效率。
2 云計算平臺和百會云平臺
云服務的主要研究領域涉及云服務教育領域應用：包括科研協(xié)同平臺、高中信息技術課程教學、圖書館信息檢索服務、小學信息科技項目以及適合教育應用的云服務集萃等。百會作為一款功能較全面的云服務平臺，針對高職計算機輔助教學提供了多款云應用，其中包括日歷、便簽、筆記本、聯(lián)系人、即時通訊、文檔處理、百會在線辦公（寫寫、格格、秀秀）、云郵箱、論壇以及支持自主建構的云開發(fā)平臺等。經(jīng)過調研、比較，最終確定了一套適合高職輔助教學的云計算網(wǎng)絡平臺――百會在線，并基于該平臺逐步展開本課題的教學研究。師生之間基于共同的教學任務，運用百會平臺應用系統(tǒng)開展協(xié)作學習；百會文件為用戶提供了1G免費在線存儲空間以及論壇、會議、百會聊聊等多款在線交流工具，為師生的交流互動創(chuàng)造了一個自由高效的交流空間。
3 云計算下的協(xié)作學習實踐
云平臺輔助教學是通過對云計算平臺為廣大師生搭建起個性化的信息環(huán)境，通過師生協(xié)作學習全面提升教學質量。云計算輔助教學的開展，使得學校利用其辦學，教師利用其教學，這對于固定資產成本的節(jié)省起到了很大作用。教師也更加愿意進行信息技術培訓，對于培訓成本也能很好地進行控制。
3.1 教學設計方案
筆者在高職一年級中擔任《計算機應用與實踐課程》授課教師，基于云計算輔助教學平臺對該課程的教學思路、內容安排進行了科學的設計與規(guī)劃，同時編制了比較實用的教學設計方案表（詳見表1），可參照該方案進行協(xié)作學習。
課題：制作校慶嘉年華宣傳，設計校慶特刊；課題：云服務環(huán)境下高職院校學生任務導向的協(xié)作型教學模式研究。
3.1.1 學生學習特征分析
①學習者初步能力：學生已經(jīng)熟悉協(xié)作學習流程，已經(jīng)具有協(xié)作學習經(jīng)歷，Word，Excel，PPT部分內容已經(jīng)講完?；臼煜ぐ贂破脚_的操作。
②認知能力預估：具有正常的自主學習、歸納、演繹、理解能力。
3.1.2 具體描述
①教學目標。
1）知識技能目標：通過基于百會云平臺的云計算輔助教學學習，加深對高級排版、幻燈片制作、電子表格等操作方法。
2）策略目標：通過百會在線辦公的使用，學生能夠熟練使用高級排版進行個人簡歷、畢業(yè)論文制作。掌握工作表、工作簿、數(shù)據(jù)庫的知識；能用Excel制作工作表并對工作表中的數(shù)據(jù)進行處理、分析和管理。
3）態(tài)度體驗目標：讓學生養(yǎng)成好的學習習慣，合理地利用計算機，同時，將小組、團隊作為互相幫助、提升、評價、學習的平臺，提高學生團隊精神和團隊意識，大幅度提高學生學習能力和綜合素質。
②教學情境和教學任務。
1）教學情境：在信息時代大環(huán)境下，人們日常辦公過程中對于各種電子設備、軟件的應用也越來越頻繁，如：電子表格、電子文檔等等……電子文檔一般會運用專門的文字處理工具進行編輯，但是對于提高電子文檔的閱讀性、文檔排版的速度、高級排版用戶需求工作開展等等。
2）教學任務：在百會在線辦公（Word）上，參考教師提供的資料或通過搜索網(wǎng)絡資源，做一個有關制作校慶嘉年華宣傳，設計校慶特刊，制作校友錄，能對Word進行合理的排版，達到美觀大方、協(xié)調統(tǒng)一的要求；能在word中進行板報設計；能利用PowerPoint設計制作各類適用于不同場合的演示文稿；操作過程要通過PPT呈現(xiàn)。
3.1.3 教學過程設計
師生活動實現(xiàn)途徑分析：教師設計PPT情境、提出題、對學生進行引導。各位參加實踐的同學在百會維基上建立各自的資料庫，方便上傳、資料下載。自主學習階段：同學在實踐過程中接收指定任務之后，根據(jù)不同需求進行學習資料的搜集，自主完成各自的學習任務。協(xié)作學習階段：討論，協(xié)作。在百會云平臺維基上實現(xiàn)教師對學習成果的審閱，在學生小組作品中進行挑選，以其中兩個優(yōu)秀作品進行推選，對作品進行評價以及推優(yōu)，通過百會秀秀鏈接到小組論壇中，經(jīng)過推優(yōu)后上傳到百會維基。
3.2 實踐過程
本次實踐內容是PowerPonit2010的使用，學生已經(jīng)比較熟悉Excel和Word的內容，已經(jīng)具有一定的操作基礎。但是只有少數(shù)同學接觸過Power Point，很大一部分同學對演示文稿制作以及其他具體應用不夠了解。學生在學習方法與策略方法上也較為死板，習慣于教師講課學生聽課的模式。這就要求教師對學生多加鼓勵和引導，課堂上要積極對學生進行引導和鼓勵，課程內容與案例相結合進行授課講解，激發(fā)學生興趣和積極性，引導學生自主學習。
本實踐采用雙主教學模式，以教師為主導，學生為主體。根據(jù)本節(jié)教學內容和目標，以任務驅動協(xié)作式學習為策略。運用講授與PPT演示形式對學生進行理論知識教育，促進學生對理論知識、基本概念的理解以及對操作方法的掌握，同時教師在講授過程中能夠在課堂上對學生進行細致觀察，了解學生的課堂掌握程度，以能夠及時地做出對應調整。學生學習基礎與操作技能差別較大，學生單獨學習或操作可能難以達到學習目標，可以采取任務小組模式，分工合作，互相協(xié)作，最終共同完成任務。
4 總結
通過學生在云服務環(huán)境下高職院校學生任務導向的協(xié)作型學習，對高職學生學習時間能力有著很大提高，并且能夠對理論知識進行鞏固，同時提高學生興趣，使學生能夠積極地投入到學習實踐中。以往傳統(tǒng)教學是以教師課堂授課為主，現(xiàn)今在創(chuàng)新模式下逐漸向學生為主體靠攏，逐漸形成協(xié)作學習、自主學習的氛圍。教學中“任務導向”的開展，對學生學習研究與實踐有著很大幫助，對其自主學習能力和技能的提升有著重要作用，為高校培養(yǎng)全面高素質人才打下堅實基礎。
參考文獻：
[1]駱紹燁.項目驅動模式在計算機課程中的應用[J].軟件導刊2014，15（10）：189-191.
[關鍵詞] 學習設計； LAMS； 課程教學； 有效性
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 馬紅亮（1975—），男，陜西華縣人。副教授，博士，主要從事網(wǎng)絡遠程教育研究。E-mail：。
一、引言：學習設計與LAMS
2003年，IMS（全球學習聯(lián)盟）頒布了學習設計規(guī)范（IMS-LD），以提供通用的框架來描述教與學的過程， 整合學習者和教師的活動以及學習過程中用到的資源和服務， 同時支持多種教學法、多個學習者的學習、混合式學習和各種學習資源的可重用。[1]此后，學習設計逐漸引起了人們的關注。關于學習設計的定義，Chris Alexander（2011）認為有兩個定義影響較為廣泛：其一是LAMS的創(chuàng)始人James Dalziel（2003）的定義，該定義從電子學習與傳統(tǒng)學習區(qū)別的角度指出了學習設計所包含的要素（情境、活動、學習者之間的協(xié)作）；其二是英國開放大學Conole博士（2011）的定義，該定義認為學習設計是使教師或設計者能夠更加清楚如何設計的方法論，這種方法論使教師更加了解教學法并能更有效地利用合適的資源和技術設計教學。[2]此外，Avraamidou等人（2011）分析了有關學習設計的文獻，發(fā)現(xiàn)學習設計具有產品和過程雙重含義：作為產品，學習設計是指學習活動以某種方式被記錄，這樣其他教師能夠理解這些活動并在其他情境中應用這些學習活動；作為過程，學習設計是指教師需要完成備課、設計學習活動和修改已有的教案。[3]同樣，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）認為，早期的學習設計領域更多地關注技術標準和軟件開發(fā)，而目前學習設計的發(fā)展則更多地強調如何支持教育工作者們重新思考教與學的方式并鼓勵在電子學習領域的創(chuàng)新。[4]隨著人們對學習設計研究領域的拓展，學習設計與教學設計的關系也越來越密切。例如，曹曉明和何克抗（2006）認為學習設計在某種意義上是教學設計的一個子集，[5]吳軍其和劉玉梅（2009）甚至認為學習設計是基于建構主義理論而產生的一種以學習者為焦點的教學設計的新理念。[6]此外，James Dalziel（2011）認為，單獨的學習設計通常適用于單節(jié)課或單周的活動，或者適用于一門課程的一個章節(jié)或模塊，[7]而這種學習設計觀也等同于“課堂層次”的教學設計。至于學習設計的能力，相應地也可以看作是信息技術時代教學設計能力的重要組成部分，甚至是核心。
LAMS（Learning Activity Management System）是由澳大利亞麥克夸利大學（Macquarie University）James Dalziel教授主持開發(fā)的一款開源的支持IMS學習設計理念的軟件，且在全球范圍內應用比較廣泛。目前，國內外的LAMS應用研究大多數(shù)集中于利用LAMS改善教師的課堂教學和促進學生的有效學習方面。例如，在國外，Yap Chin Hooi（2011）將LAMS與Blackboard整合在一起應用于新加坡理工學院機械和航空工程專業(yè)的項目管理課程中，以改善教師的課堂設計以及促進學生的學習；[8]美國杜克大學和新加坡國立大學合作建立的醫(yī)學研究生院應用LAMS為第一屆博士研究生項目設計、開發(fā)以及傳輸基于團隊的混合學習課程；[9]希臘的中學教師Ioannis Katsenos等人（2011）將2個LAMS序列應用于邊遠地區(qū)的一所中學的地理和生物課程中，以激發(fā)農村地區(qū)學生的學習動機；[10]等等。在國內，崔潔等人（2012）利用LAMS進行英美文學教學模式改革試驗，[11]羅莎（2010）在“教育技術學導論”課程中利用LAMS開展小組探究活動，[12]王佳利（2010）利用LAMS開展初中信息技術課程“有效獲取信息”單元的教學活動，[13]等等。這些LAMS應用研究的共同特點在于，課程教師預先設計好LAMS序列，然后指導學生完成這些設計好的LAMS活動序列，但在整個學習過程中，學生們并不參與LAMS活動序列的設計或創(chuàng)建，即在LAMS中學生的角色僅僅是學生。另一方面，國內外也有研究者將LAMS應用于教師培訓中，以提高在職教師或師范生的學習設計能力。這方面的研究，以LAMS開發(fā)者James Dalziel教授所主持的TEP項目（教師教育項目）為代表。該項目培訓對象為已有多年教學經(jīng)驗的中小學教師，主要的目的是讓教師應用LAMS設計課堂教學。[14]在國內，這方面的研究，僅有華中師范大學嚴莉等人（2010）和楊慧玲（2008）將LAMS應用于“現(xiàn)代教育技術”公共必修課中，以提升師范生的信息化教學設計能力[15][16]（兩篇文獻描述的是同一項實驗研究）。這些研究的共同點在于學習者在學習過程中參與了LAMS序列的創(chuàng)建，親自設計了LAMS的序列，即在LAMS中具有學習者和教師的雙重身份。本研究是在上述研究的基礎上，進一步探討利用LAMS促進學生學習設計能力發(fā)展的有效性，即探討如何有效利用LAMS促進學生學習設計能力發(fā)展的問題。
二、本研究的實驗過程
本研究的實驗過程分為兩個階段，如圖1所示。第一個階段為LAMS工具操作階段，第二階段為學習設計實踐階段。這兩個階段分別依次在教育技術學2008級本科生（92名學生）的“現(xiàn)代遠程教育”及“教學系統(tǒng)設計”兩門專業(yè)必修課程中進行。這兩個階段是聯(lián)系緊密并依次漸進的過程，且第二階段的教學實驗在第一階段學生反饋意見和研究者自我反思的基礎上作了相應的調整，因此也可以將這兩個階段看作是行動研究的兩個階段。就利用LAMS促進學生學習設計能力發(fā)展這一目標而言，第一階段為基礎階段，目的在于使學習者熟練掌握LAMS的操作，主要熟悉LAMS的各種工具；第二階段則為發(fā)展學生學習設計能力的核心階段，目的在于使學習者將教學策略以及教學設計的理論方法融合在LAMS的序列活動設計實踐之中。本次實驗跨越兩個學期，共計實施了10周的時間，合計課堂時間16.7小時（課外學習時間另外計算），實驗時間相當充分。
圖1 利用LAMS促進學習設計能力發(fā)展的兩個階段
在學生學習LAMS操作時，楊慧玲（2008）通過讓學生在一次課的時間里完成教師所設計的《網(wǎng)絡資源的搜集與評價》LAMS活動序列來使學生掌握LAMS的操作，這種做法直接導致31%的學生對LAMS的操作不熟練，進而使學習者最后設計的活動序列很簡單，無法體現(xiàn)一個完整的教學設計思想。與這種做法不同的是，本研究的第一階段教學為期五周，共10節(jié)課，具體的教學過程又細化為五個環(huán)節(jié)：（1）研究者課堂講解LAMS；（2）學生網(wǎng)上學習LAMS工具及教學策略模板；（3）學生體驗LAMS活動序列；（4）學生協(xié)作創(chuàng)建LAMS作品；（5）研究者課堂總結和反思本次實踐。在第（2）環(huán)節(jié)，學生們自主學習Moodle平臺（http：///）《LAMS教程》中經(jīng)過我們漢化的LAMS動畫教程以及教學策略模板。在第（3）環(huán)節(jié)，研究者特意設計了一個供所有學習者學習的LAMS活動序列（如圖2所示），該序列包括學習目標說明、前期學習效果評估、小組合作探究、提交教學活動設計方案、效果反饋。在這一環(huán)節(jié)，我們要求學生以小組為單位只提交文本形式的教學設計方案，該教學設計方案要求對象為學習者自身，教學內容則圍繞著《現(xiàn)代遠程教育》這門課程，學習方式假定為遠程學習。在第（4）環(huán)節(jié)，學習者以小組為單位在Moodle平臺相應課程中添加LAMS活動，并進入到LAMS創(chuàng)建界面體驗LAMS的各項操作，然后在之前提交的教學設計方案的基礎上創(chuàng)建LAMS活動序列。
圖2 學生體驗的LAMS活動序列
在讓學生創(chuàng)建LAMS活動序列時，嚴莉等人（2010）采取不限主題的方法。然而，筆者（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，這種開放式的做法雖然在充分發(fā)揮學生的自主性和興趣方面具有優(yōu)勢，但卻增加了教師的指導難度，而且教師往往對學生提交的學科主題非常廣泛的教學設計方案很難把握其內容的科學性。[17]本次實驗的第二階段同樣為期5周（10節(jié)課），而且學生在正式進入第二階段之前已經(jīng)在教師指導下系統(tǒng)地學習完了教學設計的理論與方法，已經(jīng)以小組為單位，圍繞著“信息技術課堂教學設計”這一限定主題，搜集、整理、匯報了各自小組的中小學信息技術課堂教學設計的教案（含學習者特征、學習目標、學習內容分析以及教學策略的選擇等）。在所有小組完成匯報之后，教師從中選擇了10個優(yōu)秀的教學設計教案供學生進行LAMS的學習設計實踐。此外，我們還將為期5周的LAMS學習設計實踐又細化為4個環(huán)節(jié)：（1）研究者使用4個課時在課堂上詳細介紹了6個主要的LAMS教學策略模板；（2）學生根據(jù)前期收集的優(yōu)秀教案創(chuàng)建LAMS學習設計作品；（3）研究者依據(jù)自制的評價量表（見表1）對學生的LAMS作品進行評價；（4）研究者在課堂上展示優(yōu)秀作品并進行LAMS學習設計實踐的總結。在第（1）環(huán)節(jié)中，“LAMS教學策略模板”是指依據(jù)特殊的教學方法，例如基于問題式學習、預測—觀察—解釋、角色扮演、網(wǎng)絡窘境、六頂思維帽、網(wǎng)絡探究式學習等，提煉概括出實施該教學方法的LAMS活動序列，而在這些LAMS活動序列中，只有實施該教學方面的指南，并不包含具體的學科內容。LAMS的項目研究表明，這種通用的LAMS模板能夠作為教學策略的框架來支持教師創(chuàng)建新的學習體驗。[18]此外，James Dalziel和Bronwen Dalziel（2011）的研究也表明，在教師教育領域，教育工作者（包括師范生）更愿意探索一般性的設計模板——很可能源于這些模板清晰地描述了學科教學法。在第（2）環(huán)節(jié)，我們預先制定了表1的評價量表，建議學生參照該評價量表完成LAMS學習設計作品的創(chuàng)建。同時我們鼓勵學生從教師選定的10個優(yōu)秀教案中選擇一個，然后將其靈活地轉變?yōu)長AMS學習活動序列。在第（3）環(huán)節(jié)，我們的評價和評價量表并不包括對教學設計理論和方法應用方面的評價，因為這方面的評價在《教學系統(tǒng)設計》的小組匯報教學設計方案時已經(jīng)完成，所以LAMS學習設計實踐部分則聚焦于基于優(yōu)秀的教學設計方案選擇合適的LAMS活動工具，并有效地將這些活動工具連接起來形成合理的LAMS學習活動序列。量表合計為20分是指這次LAMS學習設計實踐占《教學系統(tǒng)設計》總成績的20%。
表1 LAMS學習設計作品評價量表
三、本研究的數(shù)據(jù)收集與分析
（一）研究數(shù)據(jù)的收集
在第一階段教學實驗和第二階段教學實驗結束之后，研究者均對兩個班的學生進行了隨堂的集體訪談（每個班每次2節(jié)課），錄制了語音資料以進行課后的整理和分析，目的是為了了解學生們對這兩個階段教學實驗的看法及意見。此外，在第一階段，研究者還采用開放式問卷調查的方式收集了學生們在LAMS工具操作實踐中的收獲、看法及建議，以作為集體訪談的補充，而問卷調查的回收率和有效率均為100%。至于第二階段的問卷調查，則是在可以在線制作并問卷的專業(yè)網(wǎng)站——問卷星（http：///）上設計、制作并的，而最終回收到的有效問卷為65份（參與第二階段學生共有90名），回收率占72%，且達到有效性判斷的標準。
需要指出的是，除了集體訪談和問卷調查之外，兩個階段學生提交的LAMS作品也是我們的重要數(shù)據(jù)，尤其是第二階段學生們提交的LAMS學習設計作品則是衡量學生學習設計能力發(fā)展的關鍵數(shù)據(jù)。
（二）研究數(shù)據(jù)的分析
1. LAMS工具操作階段所取得的成績及存在的問題
通過分析第一階段兩種方式收集的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)學生們對于本次LAMS操作實踐活動給予了充分的肯定，并且學生們也基本體會到了LAMS的特點及優(yōu)勢。例如，L1同學說：“LAMS操作活動讓我受益頗多，不僅了解了這個工具（軟件）的使用方法，也學會了簡單的課程設計，并且認識到了自己的一些不足。希望以后課程中可以多多設計這種活動。”L2同學說：“LAMS工具各方面的功能介紹在第十三周的（網(wǎng)絡課程）版塊上都可以通過視頻教授，很仔細，LAMS學習的收效很好，至少每一個工具都看過來了?！盋同學說到：“LAMS是一種程序化的教學思想下的序列活動式教學組織形式，它的優(yōu)點主要表現(xiàn)在由一系列連續(xù)的活動組成，只有一個入口和一個出口，這樣可以保證學生能夠完全地按照設計者的思路一步步往下走，有利于將老師的教學理念準確地傳達給每一位學員?！盰同學說：“LAMS實際上是一個資源共享的空間，因為從最終提交的作品中可以看到其他小組的作品，看其他小組是如何設計活動的，從而取長補短，來提高自己的能力?！贝送?，收集的數(shù)據(jù)也表明本階段的教學實驗還在一定程度上提高了“現(xiàn)代遠程教育”這門課程中的課程教學的效果，激發(fā)了學生們學習的積極性。例如，L3同學說：“通過LAMS，我做了一份簡單的作品，雖然說很簡單不完善，但是我感覺很高興，因為是自己親手做的。小組合作分工，相互配合，同學之間增進了感情。通過LAMS實踐操作，同學們的心情愉快多了，因為不用去教室聽教師說課本上枯燥無味的東西，而是自己在宿舍親自動手實踐，可以學到很多東西?！比欢鴨柧碚{查發(fā)現(xiàn)的問題主要集中于：一些學生認為實踐結束之后教師對LAMS作品講評得不夠細致和深入，無法使他們認識到自己的LAMS作品存在的問題以及需要改進的地方。
另一方面，研究者對兩個班92位學生16個小組的作品進行了評價，發(fā)現(xiàn)學生們基本掌握了LAMS活動工具的操作和序列化的操作，但這些作品中存在的主要問題是：（1）優(yōu)秀教學策略的應用還比較少，尤其是使用LAMS教學策略模板的人數(shù)很少，究其原因在于學生們對這些教學策略模板的使用存在怕增加負擔、不易理解、對策略不熟悉等障礙；（2）LAMS的部分工具還不是很熟悉，尤其是容易混淆選擇工具和分支工具。
2. 學習設計實踐階段所取得的成績及存在的挑戰(zhàn)
針對第一階段教學實驗所取得的成績及存在的問題，研究者在第二階段的教學實驗中作了相應的優(yōu)化和改進。具體措施主要有：（1）在課堂上詳細為學生們講解了LAMS的教學策略模板；（2）在“教學系統(tǒng)設計”課程意安排了每個班2課時的計算機實驗課，專門用于學生進行LAMS學習設計的實驗，并在實驗中加強對學生們的實時指導；（3）在學生們提交LAMS作品后，教師在課堂上詳細講評了學生們的優(yōu)秀LAMS作品。而在第二階段教學實驗結束后，對集體訪談、問卷調查以及LAMS學習設計作品的數(shù)據(jù)分析也顯示出，第二階段實驗要優(yōu)于第一階段的教學實驗，尤其在促進學生LAMS學習設計實踐方面取得了比較好的效果，但仍然面臨著一些挑戰(zhàn)。
（1）學生感知的具體收獲
問卷調查的數(shù)據(jù)顯示（見圖3），在學生們感知到的收獲方面，有80%表現(xiàn)在進一步熟悉了LAMS的功能和操作，47.69%表現(xiàn)在提高了學習者將教學設計理論應用于實踐的能力，但仍然有6.15%的學生沒有什么收獲。訪談中，L同學說到：“設計（LAMS）作品的過程就是一個復習知識，應用理論于實踐、增強自身能力的過程。期間，為了能更好地設計好作品，花了大量的時間來查閱資料、學習別的同學設計的作品等，以此來思考怎么去設計一門課。我的收獲很大！很感謝有這次實踐的機會！”C同學說到：“總的來說，我認為這樣的學習方式比傳統(tǒng)的理論教學更具有實用性，促使我對教學設計有了更加深入的理解。”Y同學說到：“LAMS的工具很豐富，在使用之前必須對工具很熟悉，這樣通過不同工具的組合，能夠使設計更加豐富和有效。這次的實踐操作不是很難，難的是課件的轉換（指將教案轉換為LAMS活動序列），這對我們來說是一種挑戰(zhàn)，不過我很喜歡這個過程?！?/p>
圖3 LAMS學習設計實踐的具體收獲（多項選擇）
（2）LAMS學習設計作品的完成情況
在第二階段，學生們最終提交的LAMS學習設計作品共82份，占《教學系統(tǒng)設計》選課學生總人數(shù)的91.1%。研究者依據(jù)評價量表（表1）對這些作品進行了評價，其中合格和良好的共占69.5%，超過了2/3，如表2所示。具體分析這些學習設計作品發(fā)現(xiàn)，學生們基本能夠獨立地使用LAMS完成整個教學活動過程的設計，且在活動工具使用方面，能夠正確地選擇并合理地編輯使用一些主要的活動工具，甚至不少學生能夠套用一些優(yōu)秀的LAMS教學設計策略模板或加上自己的教學想法設計出一個有效連貫的學習活動序列。總的來說，本階段學生們提交的LAMS學習設計作品比第一階段提交的作品要完整、連貫、有效得多，蘊含的教學設計思想也明顯得多，如圖4是某同學的LAMS作品。但是，另一方面，30.5%的作品不合格，這也說明本次教學實驗還存在著一些需要繼續(xù)改進的地方。
表2 LAMS作品得分統(tǒng)計結果
圖4 LAMS學習設計作品——《VB程序設計》
（3）影響LAMS學習設計實踐效果的因素
問卷調查的數(shù)據(jù)表明（見圖5），在影響學生LAMS學習設計實踐效果的因素中，對LAMS操作的不熟悉和LAMS系統(tǒng)不穩(wěn)定占據(jù)首位，均為53.85%；不喜歡LAMS這種教學方式是第二大影響因素，占36.92%；教師提供的學習支持不夠完善、及時是第三大影響因素，占23.08%。需要說明的是，由于在第二階段，我們的Moodle平臺已經(jīng)從1.9升級到2.0，而LAMS原來的穩(wěn)定版2.3.5不支持Moodle2.0，支持Moodle2.0的LAMS新版本2.4當時還在測試之中，因此直接導致在本次實驗階段LAMS系統(tǒng)運行不穩(wěn)定，進而影響了部分學生學習設計作品的完成。此外，由于LAMS許多新的活動工具及其功能還沒有漢化，因此也影響了學生們對LAMS的熟練操作。而這兩大因素也在一定程度上影響了學生們對LAMS教學方式的喜愛程度，并可能使得學生們覺得教師提供的學習支持不夠完善與及時。另一方面，圖5中的數(shù)據(jù)還說明，本次LAMS學習設計實踐的任務難度對大多數(shù)同學來說不算大，完成任務的時間也比較充分。
圖5 影響本次LAMS實踐效果的因素（多項選擇）
最后，有學生反映，本次LAMS學習設計實踐缺乏嵌入具體學科內容的優(yōu)秀LAMS作品供他們學習和體驗。我們認為這也很有可能是導致學生認為教師提供的學習支持不夠完善和及時的另外一個原因。也就是說，盡管我們在網(wǎng)絡課程中提供有LAMS一般性的教學策略模板，但由于這些模板缺乏融合了具體學科內容和活動方面的范例，僅僅是教學法方面的指導，因而也會直接導致一些學習者無法高質量完成LAMS的學習設計作品。
四、結論及啟示
通過將LAMS應用于教育技術專業(yè)本科生的“現(xiàn)代遠程教育”和“教學系統(tǒng)設計”兩門必修課的教學實驗，我們可以得出，如果要有效地利用LAMS促進師范生或在職教師的學習設計能力的發(fā)展，則需要滿足以下條件。
1.開展LAMS工具操作和學習設計實踐相結合的兩階段教學。由于LAMS的活動工具比較多，學生們很難在短時間內（如1～2個小時）熟練掌握這些工具，所以首先需要課程教師花費一定的課時來培訓學生們的LAMS操作技能，即開展類似于本研究第一階段的教學。同時，又由于熟練操作LAMS工具的技能并不等同于設計優(yōu)秀LAMS學習活動序列的能力，所以還需要在培訓LAMS工具操作的基礎上，進一步結合LAMS的教學策略模板，開展LAMS學習設計的實踐，即進行類似于本研究第二階段的教學。也只有同時具備這兩個階段的教學，才能保證利用LAMS促進師范生或在職教師學習設計能力發(fā)展的有效性。至于這兩個階段的課時，依據(jù)本次實驗研究的經(jīng)驗，至少保證有10課時（每課時約50分鐘）的時間，其中包括LAMS的總體介紹（2課時）、LAMS工具的實踐操作（2課時）、LAMS教學策略模板講解（2課時）、LAMS學習設計的實踐（4課時）。如果可以利用一學期的時間，將LAMS這兩個階段的教學均融合在“教學系統(tǒng)設計”這門課程中，用來培養(yǎng)學生的學習設計能力，可能效果更好。
【關鍵詞】微課；翻轉課堂；傳統(tǒng)教學 AutoCAD；手繪效果圖
一、前言
傳統(tǒng)的教學模式是老師在課堂上講課，布置課后作業(yè)，讓學生利用課余時間練習。與傳統(tǒng)的課堂教學模式不同，“翻轉課堂”則是學生在課余完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。
“微課”則是以視頻為主要載體，記錄教師教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教學活動全過程。為使學習者自主學習獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是流媒體，內容是某個知識點或教學環(huán)節(jié)，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。
本文旨在將微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學模式相結合在《國家三級室內設計員》考證課程中的嘗試與大家分享，希望能起到拋磚引玉的作用。
二、課程分析
《國家三級室內設計員》考證課程，是技工院校室內設計專業(yè)必開課程，也是一門綜合性很強的課程。本課程由AutoCAD制圖、手繪效果圖和理論測試三部分組成。其中AutoCAD制圖和手繪透視圖屬于實操課程，考試時間為6小時，要求根據(jù)答題要求和平面附件圖，結合自己的設計創(chuàng)意繪制平面圖、天花圖、主要立面施工圖、主要材質說明等，自定比例。此外，還要根據(jù)繪制的AutoCAD圖紙，使用A4紙繪制一張透視效果圖表現(xiàn)出自己的設計創(chuàng)意并寫出不超過200字的簡要設計說明。理論測試主要由單選題、多選題和判斷題三大類型構成。單選題50題每題1分總50分；多選題15體每題2分總30分；判斷題20題每題1分總20分。
結合考證要求及我校的實際情況，共安排了320個教學學時，其中AutoCAD制圖總課時為120學時，教學內容包括AutoCAD軟件基礎、制圖基礎知識和考證專題訓練；手繪效果圖表現(xiàn)總課時為160學時，教學內容包括手繪基礎知識和專題訓練；理論課時為40學時。
三、學生現(xiàn)狀分析
筆者所帶的兩個班分別為室內設計專業(yè)1337班和1338班。兩個班合班上課，總人數(shù)共84人。@兩個班的學生60%來自高考落榜生，40%來自走出社會多年的社會青年，其中女生占總人數(shù)的30%。
這兩個班的學生沒有什么美術基礎，理解和接受能力一般，之前沒有接觸過CAD軟件，對這門課程很陌生，有一定的畏懼心理，認為該課程很難掌握，通過考證希望不太大。
四、微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學模式相結合在《室內設計員》考證教學中的教學實踐
在接到上這門課程后，一直在思考一個問題，如果采用傳統(tǒng)的教學模式無法調動學生的自主學習能力和學習興趣，也就無法保證考證通過率。抱著試一試的心態(tài)，利用假期通過網(wǎng)絡、聽講座等多種途徑了解了微課和翻轉課堂特點，收集了相關教學資源，準備了教學設計。通過一個學期的嘗試，檢驗了微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學模式相結合的教學方法，在兩個班的《三級室內設計員》的考證中，實操通過率達到了100%，理論通過率達到了95.2%。
（一）課程的準備
1.收集資料，分析知識點
《三級室內設計員》的考證，不僅僅要求考生熟練掌握AutoCAD軟件，而更重要的是在熟練掌握AutoCAD的基礎上結合室內設計制圖知識、設計要求及進行自我創(chuàng)意，設計一套完整的設計圖紙，此外，還要將設計創(chuàng)意通過手繪效果圖的形式表現(xiàn)出來，并寫出200字以內的設計說明。其中設計創(chuàng)意占實操的50%。通過對課程的分析、教學資源的收集、分類和整理得出在考證過程中主要用到如下知識點。
AutoCAD主要用到的知識點如下：
（1）二維繪制命令的綜合應用，主要命令有20個，用來繪制各種圖紙基本線條。
（2）二維編輯命令，主要命令有18個，用來對繪制的基本線條進行編輯。
（3）圖層操作命令和界面設置相關命令，主要用在設置工作環(huán)境和繪圖需要的各種圖層的創(chuàng)建、編輯和管理。
（4）圖紙尺寸標注，主要用來對繪制的圖紙進行各種尺寸標注。
（5）室內設計制圖的相關知識，包括平面圖、天花圖、各主要立面、剖面圖、大樣圖的繪制原理及識圖相關知識。
（6）平面圖、天花圖、主要立面施工圖的繪制和尺寸標注。
（7）繪圖比例的設置和圖樣輸出。
（8）簡要創(chuàng)意設計說明。
（9）商場咖啡廳、臥室、書房、客房、時裝精品店和多功能會議室五個專題的設計。
手繪考證用到的知識點如下：
（1）室內家具手繪效果表現(xiàn)。
（2）室內布局手繪效果圖表現(xiàn)。
（3）一點透視、兩點透視或微角透視繪圖原理的表現(xiàn)，在考試中使用其中一種即可。
（4）根據(jù)AutoCAD圖紙利用透視原理繪制透視效果圖。
（5）根據(jù)設計要求和創(chuàng)意書寫200字以內的設計說明。
理論考證用到的知識點：
理論考試題按單選、多選和判斷三者之間的25：7：10的比例出100道題，組合成一套理論試題。單選題50題，每題1分共50分；多選題15題，每題2分共30分；判斷題20題，每題1分共20分。
2.教學設計和教學資料準備
根據(jù)上面收集的資料，結合微課特征和學生實際，對教學設計和教學資料進行準備和整合。
AutoCAD教學設計和教學資料的準備。
AutoCAD軟件與其它軟件的最大區(qū)別是繪圖精準、命令多、命令參數(shù)化設置繁瑣，這對技校生來說較難掌握。針對此情況，將AutoCAD每一個知識點的理論講解和實際操作相結合并將其錄制成微視頻，每一個微視頻解決一個小知識點，完成一個小任務。例如：Polygon（繪制多邊形）命令的使用，主要任務是：使用Polygon命令繪制各種多邊形、熟悉Polygon命令的各個參數(shù)設置并完成一把簡單的公園椅的繪制。將該任務涉及到的知識點和實際操作錄制成時長為5分鐘的視頻?！度壥覂仍O計員》的考證教程中，筆者錄制的AutoCAD基礎教學微視頻總計170段，總計時長1600分，最長10鐘左右，最短在5分鐘左右。
《三級室內設計員》的考證有5個專題，分別是商場咖啡廳、臥室、書房、客房、時裝精品店和多功能會議室。在教學準備中，筆者每一個專題都設計了2套方案，并將每一套設計方案的設計說明、平面圖、天花圖、主要立面圖以及室內裝飾陳設的繪制分別錄制成微視頻。視頻長度控制在10分鐘之內，共160段視頻，總時長1500分鐘。
手繪效果圖教學設計和教學資料的準備。
手繪效果表現(xiàn)要求結合CAD圖紙將設計創(chuàng)意以透視效果圖的形式繪制在A4紙上。筆者準備了10個設計方案，繪制了10張手繪效果圖，錄制了165段微視頻。其中的家具單體的表現(xiàn)占120個微視頻，每個視頻在10鐘以內。整體布局效果圖的表現(xiàn)共錄制了45個視頻，考慮到效果表現(xiàn)的完整性，視頻時長相對較長，約在20分鐘左右。
理論考試教學設計和資料準備。
筆者從網(wǎng)絡以及兄弟院校歷年的考試題目，收集整理了2247道題目，其中單選題目1149題，多選499題，判斷題599題。這些試題知識面廣，包括了藝術、技術、軟件等與室內設計有關的知識。
（二）課程的實踐過程
充分的準備，是實行微課、翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂教學相結合的教學模式的前提和保障。主要實踐過程如下。
在第一堂課中，對學生進行摸底，了解學生基本情況，介紹考證要求和主要知識點，分配學習任務。第一堂課的教學目的就是了解考證的意義，整個課程需要達到的目標，讓學生了解老師的教學模式并樹立正確的學習態(tài)度，提高學生的學習積極性，消除學生的畏難心理。
在接下來的課程中，必須在課前將學習任務目標書和教學微視頻通過QQ群或移動存儲設備分發(fā)給每一個學生，讓學生根據(jù)學習任務目標書和教學微視頻進行課前預習。利用上課前的15分鐘，老師提問了解學生的預習情況并回答學生在預習過程中遇到的疑惑。根據(jù)提問和回答的情況，了解學生對知識的掌握情況，再決定是否對該知識點進行傳統(tǒng)方式的教學。如果需要采用傳統(tǒng)課堂教學方式對知識點進行講解和演示，此過程一般控制在15分鐘以內。講解和演示完畢之后，留時間給學生練習，老師進行巡回指導，了解學生的掌握情況，有針對性地輔導學生。此過程需要特別關注基礎差的學生，要做好幫扶工作，同時也要留意學生存在的普遍問題，這需要進行統(tǒng)一講解和分析。最后留30分鐘左右的時間對學生上交的作業(yè)進行點評，并分發(fā)下一堂課的教學任務目標書和教學微視頻。如果點評時間不夠的話可以將點評以文字的形式上傳到班級QQ共享文件中，讓學生自行查看。對基礎比較差的學生通過QQ聊天和在線視頻進行交流與輔導。
理論輔導課時我校設置了40個課時，收集到的試題共2247道。如果對每一道題目進行講解是不太可能的。針對這種情況，筆者開發(fā)了一個理論考試系統(tǒng)，將所有收集到的題目錄入考證系統(tǒng)，這樣可以讓學生利用業(yè)余時間練習并進行自我測試。系統(tǒng)會根據(jù)學生的練習情況進行隨機抽題。在測試過程中會給學生提示，答對了給鼓勵，答錯了給出警示并給出答錯的原因，最終給出測評成績。
在平時的理論課中，主要針對學生較難理解和有疑問的題目進行講解分析，將判斷題中錯誤的地方指出并分析錯誤的原因。
五、微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學相結合在《三級室內設計員》考證教學中的意義和存在的問題
通過微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學相結合教學實踐證明，在教學中獲得到了良好的教學效果，大大提高了學生的學習積極性和主動性，同時也存在一些問題。
主要存在的問題有如下幾點：
第一，采用微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學相結合的教學模式，對教師來說工作量提高了好幾倍。主要體現(xiàn)在教學資料的收集、歸類、整理以及教學設計和微課視頻的錄制等工作中。一般準備一堂課的微視頻資料需要消耗三堂課的時間，如果沒有提前準備的話，采用微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學相結合的教學模式是很難實現(xiàn)的。
第二，在實施過程中的時間掌控比較難，課堂教學環(huán)節(jié)的實施對教師素質的要求高。例如，學生是否進行了課前預習，對該知識點是否感興趣，理解程度以及是否全力配合等情況，這些都需要老師考慮到并想出相應對策，否則無法實施下去，也難取得應有的教學效果。
第三，學生是否具備條件，老師是否愿意堅持花費自己的業(yè)余時間在QQ上與學生進行交流等等。
六、對微課、翻轉課堂與傳統(tǒng)教學相結合在《三級室內設計員》考證教學中存在的問題解決對策
針對以上問題筆者獎采取如下措施：
第一，將所有微視頻進行分類歸納和整理，制作成兩個多媒體課件，即《AutoCAD室內設計考證多媒視頻教學課件》和《室內設計考證手繪效果圖表現(xiàn)多媒體視頻教學課件》，學生可以根據(jù)自己的實際需要通過多媒體導航S時瀏覽教學視頻。
第二，將所有考試內容編寫成教材，擬在北京大學出版社出版，教材名稱為《AutoCAD2014室內設計案例教程》。該教程包括整個AutoCAD所有基礎知識以及室內設計整個繪圖流程，一套完整的家裝設計繪圖過程，同時還提供兩套完整的室內設計家裝方案圖紙和10套考證專題的源文件以及配套的多媒體教學視頻。
第三，對收集的理論題目進一步進行完善，增加題目的解答分析過程文件。如果學生有理解的地方，可以瀏覽題目解答分析文件。
第四，隨時了解學生的學習動態(tài)，預習情況，通過手機QQ隨時與學生進行溝通，發(fā)現(xiàn)問題及時解決，保證教學的順利進行。
通過上面的改進，將有助于提高學生的學習積極性，兩套設計方案能增強了學生的實戰(zhàn)能力，確?？甲C通過率。
【參考文獻】
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[2]胡海燕.建筑室內設計――思維、設計與制圖.化學工業(yè)出版社，2014
[3]李國生.室內設計制圖習題集.華南理工大學出版社，2012