時間：2022-02-08 23:28:11
導語：在大學英語寫作論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
近年來，陳洪、李瑞山等學者的一系列論文，如《母語高等教育：從危機到轉機》[1]、《母語高等教育意義論要》[2]等在對諸多重要概念進行了詳細而深入的辨析之后，認為大學語文教育的本質是母語高等教育。該理念在當今大學語文研究界得到了普遍認同。大學語文課程承擔著開展母語高等教育的重任，各高校應普遍開設大學語文課程。2006年8月，在東南大學召開的第十一屆全國大學語文研討會上公布的對全國近三百所高校大學語文開課情況的調查顯示，50.54%的高校已將該課列為全校必修課。2006年9月，《國家“十一五”時期文化發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出，高等院校要創(chuàng)造條件，面向全體大學生開設中國語文課。2006年11月，教育部發(fā)起并委托中文教育指導委員會和大學語文研究會合作在湖南文理學院召開研討會。2007年3月，教育部高教司下達《關于轉發(fā)的通知》，確立大學語文為必修課，明確了課程性質、功能和目的。這些都反映出國家層面對大學語文課程的重視。
盡管大學語文教育教學工作取得了巨大成就，為中華民族整體文化素質的提高做出了突出貢獻，但對其研究，仍存在大量懸而未決的問題，例如課程定位、學科建設、研究深度、教法創(chuàng)新等。大學語文課程既是一個“種”概念，也是一個“屬”概念；既可指稱特定的一門課程，即“大學語文”（或“高等語文”），亦可泛指緊密相關的一個課程系列，如“大學語文”、“應用文寫作”、“文學欣賞”、“演講與口才”、“高級語文素養(yǎng)”、“大學人文”等。由于授課時數(shù)、師資力量等客觀條件的限制，有的院校不得已將其中一些課程合并，歸于一門，如將“大學語文”和“應用文寫作”合并為新的“大學語文”。這種做法是否妥當尚可研討。目前需要思考和解決的是，兩門課程歸為一門后，課程定位、教學目標、教學內容、教學方法等有何改變，教學質量如何保證等具體而深入的實際問題。其最終目的是使課程不僅是形式上的合并，而且是內涵上的融通，進而找到一套既切合教學實際、又符合教學規(guī)律的行之有效的整合策略。
從課程定位來看，合并后的大學語文課程實質上依然是母語高等教育課程，是一門重要的文化素質教育及應用寫作能力培養(yǎng)課程。其開設目的是使修課學生在基礎教育階段語文學習的基礎上繼續(xù)提升語文素養(yǎng)及人文、文化素質，培養(yǎng)扎實過硬的應用寫作能力，為其人格和知識能力結構的全面發(fā)展及深化專業(yè)學習創(chuàng)造條件，為更好地適應將來的實際工作奠定充分的基礎。
合并后的大學語文課程性質可以從如下三個角度來認識。第一，它是一門公共基礎課程。該課程注重為后續(xù)的專業(yè)課程學習及學生綜合素質提高打下堅實基礎；第二，它是一門公共必修課程。該課程面向所有非中文專業(yè)學生開設。第三，它是一門培養(yǎng)高等語文素養(yǎng)及應用寫作能力的課程。該課程是一門集工具性、知識性、審美性、人文性、實踐性于一體，而尤其注重審美性、人文性、實踐性的課程，側重于對高等語文基本知識的普及和常用應用文寫作方法的介紹。
高等語文素養(yǎng)部分的教學，要努力引發(fā)學生閱讀優(yōu)秀文學作品的興趣，了解和學習中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)高尚的思想品質和健康的道德情操，接受人文主義精神的熏陶和教育，增強民族自豪感和自信心。修課學生通過這部分的學習，能夠掌握一定的文學基礎知識，具備較高的漢語言文字水平；能夠順利地閱讀學術論著、文學作品和科普讀物，具有較強的閱讀理解能力和分析評價文學作品的初步能力。在教學過程中，教師要鼓勵學生敢于言說和善于展示自我，養(yǎng)成經(jīng)常動筆的習慣，努力提高口頭和書面表達能力。
應用寫作能力部分的教學，要使學生了解應用文寫作在推動黨和國家公務管理活動及各企事業(yè)單位日常工作中的重要地位和作用。應用文寫作，特別是公文寫作是黨和國家用以傳遞策令、溝通信息、交流經(jīng)驗的重要工具和手段，公文工作者的寫作水平應當與公文工作的實際需要相一致，能否寫出一手符合規(guī)范要求的公文，是衡量一個公文工作者能力高低的重要標志之一。這部分內容的教學還要使學生理解和掌握應用文寫作的基本理論知識。基本理論知識是指導具體應用文文種寫作的基礎，主要包括應用文寫作的概念、性質、特點、作用，應用文的主旨、材料、結構、語言和表達方式等方面的內容。此外，還須加強學生對應用文寫作者自身需要具備的思想政治修養(yǎng)、道德修養(yǎng)、文化修養(yǎng)、專業(yè)知識與寫作知識修養(yǎng)等基本素質修養(yǎng)的認識，以從根本上提高他們的應用文寫作能力和水平。最終，要使學生能夠寫出適應未來本職工作需要的、符合規(guī)范要求的應用文文本。
與目前中小學語文課程強調培養(yǎng)基本知識和基本技能、主要達到應試目的不同，大學語文課程重在加強學生對母語更本真、更深入的認識和把握，培養(yǎng)學生更強的語文能力、更高的語文素養(yǎng)和更健全的人格精神。在大學階段，培養(yǎng)學生完整的語文能力，一般來說應包括聽、說、讀、寫四個相互緊密聯(lián)系的方面。聽說能力由于側重一般應用，加之課時量、學生數(shù)等種種條件的限制，更適宜另設其他專門課程來培養(yǎng)。相對而言，讀寫能力更多表現(xiàn)為一種多維、復雜、綜合的能力形式，同時也構成較高聽說能力的基礎，應當成為大學語文課程主要的能力培養(yǎng)目標。要實現(xiàn)這一目標，首先要不斷加強課程內容建設，為大學語文教育教學活動的展開奠定基礎。
作為大學語文課程內容建設的主要組成部分，認真編寫和不斷推出高水平、高質量的大學語文教材，是一項任務艱巨、需下大氣力方能完成的重要工作。30多年來，全國已出版各級各類大學語文教材千余種，其中不乏堪稱經(jīng)典的優(yōu)秀教材。特別是新世紀以來，一些知名專家學者主持編寫了多部帶有實驗性、探索性的大學語文教材。這些“新型”教材總體上理念新穎、體例獨特、選文豐贍、質量上乘。同時，有關大學語文學科建設的學術探討日趨深入，一些關于大學語文教材研究、母語高等教育研究等的論集專著相繼問世，為確保大學語文課程建設質量和大學語文教材編寫水平提供了學理支撐。就其本質而言，大學語文教材的編寫應當是一個不斷汲取母語與文學、學術與教育、歷史與現(xiàn)實、文化與生活等多元營養(yǎng)，彰顯漢語言文字功能和魅力，引導大學生掌握語言工具、步入健康語文生活、建構美好精神家園的穩(wěn)中有變、與時俱進的動態(tài)發(fā)展過程。
從整體來看，現(xiàn)今大學語文教材主要傾向于從提高學生審美能力、文化素質和精神品格出發(fā)，以“文選”的方式收錄古今中外的“好文章”、“美文”，在編寫理念、選文標準、組合方式、體例安排、單篇設計和闡釋等方面呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。[3]然而，這些教材在編寫理念的科學合理性、選文內容的教學適用性、篇目選定的比例協(xié)調性、與中學教材選篇的區(qū)分度等方面還存在一些不足之處，而且往往很少涉及應用寫作的內容。應用寫作的部分通常由專門的應用文寫作教材承擔。即使一些將“文選”部分和應用寫作部分編寫在一起的教材，也總是“整”而不“合”，缺少貫通性和統(tǒng)一性，成為“兩張皮”。因此，在積極吸收當前大學語文和應用文寫作兩類教材編寫經(jīng)驗和相關研究成果的基礎上，從高校（包括應用型本科院校）教學實際出發(fā)，編撰出既重審美、素質，又重實用、能力，既有傳統(tǒng)大學語文品格、又融務實應用寫作于一體的整合型精品教材，乃當務之急。
在努力解決課程定位、教學目標、教學內容等基本問題的同時，還需要調整相應的教學方法和策略，從而保證和提高合并后的大學語文課程的教學質量。除課程合并、課時壓縮帶來的課程整合性問題外，當前許多院校迄今仍未將大學語文列入教學計劃和人才培養(yǎng)方案中，或者將原來的必修課調整為選修課，甚至直接取消了這門課程。盡快扭轉這些不利狀況，重視并切實提高課程教學質量，改革課程教學方法，加大師資引進培養(yǎng)力度，穩(wěn)定和擴大專職教師隊伍等都是我們面臨的母語高等教育難題。
基金項目：天津財經(jīng)大學珠江學院2012年度教研立項課題“母語高等教育理念下大學語文課程整合性研究”（ZJY2012C0009）。
參考文獻：
[1]陳洪，李瑞山.母語高等教育：從危機到轉機[J]，中國高等教育，2008，（3-4）：34-36.
[2]李瑞山.母語高等教育意義論要[J]，南開學報（哲學社會科學版），2007，（1）：33-35.
關鍵詞: 英語寫作大學英語教學改革研究生公共英語教學必要性
伴隨著現(xiàn)代信息技術的發(fā)展,以及大學英語教學改革的深入,研究生教育正面臨著諸多問題和挑戰(zhàn)。1992年頒布的非英語專業(yè)研究生英語教學大綱是否還能適應新形勢的發(fā)展需要?碩士階段的英語教學與本科階段的英語教學到底有何異同?作為語言輸出性技能之一的英語寫作在這兩個階段的英語教學中的地位又如何?筆者主要從英語寫作的角度探討改革研究生公共英語教學的必要性,并提出建議,以期對改進研究生公共英語教學有所裨益。
1.研究生英語教學與大學英語教學對比
大學階段和研究生階段的英語教學在教學目標和寫作能力上各有不同的要求。根據(jù)1992年頒布的《非英語專業(yè)碩士研究生英語(第一外語)教學大綱》,碩士研究生公共英語教學目標是培養(yǎng)學生具有較熟練的閱讀能力,一定的寫、譯能力和基本的聽、說能力,能夠以英語為工具進行本專業(yè)的學習和研究。其對英語寫作能力的要求分基礎英語部分和專業(yè)英語部分。基礎英語部分,即公共英語部分對寫作能力的描述為:掌握基本寫作技能(如文章結構、段落展開和起承轉合等);能按具體要求,在一小時內寫出250詞左右的短文(如文章摘要和常用應用文等);正確表達思想,語意連貫,無重大語言錯誤(非英語專業(yè)研究生英語教學大綱編寫組,1992)。
根據(jù)2007年教育部的《大學英語課程教學要求》,大學英語的教學目標是:培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流,同時增強自主學習能力,提高綜合文化素養(yǎng)(教育部高等教育司2007)。并指出大學階段的英語教學要求分為一般要求、較高要求和更高要求三個層次。三個層次對英語寫作能力的描述分別為:能用常見的應用文體完成一般的寫作任務,能描述個人經(jīng)歷、事件、觀感、情感等,能就一般性話題或提綱在半小時內寫出120詞的短文,內容基本完整、用詞恰當,語篇連貫,能在一般或應用寫作中使用恰當?shù)膶懽骷寄?能寫日常應用文,能寫自己專業(yè)論文的英語摘要,能借助參考資料寫出與專業(yè)相關、結構基本清晰、內容較為豐富的報告和論文,能描寫各種圖表,能就一定的話題在半小時內寫出160詞的短文,內容完整,條理清楚,文理通順;能就一般性主題比較自如地表達個人的觀點,做到文章結構清晰、內容豐富、邏輯性強,能用英語撰寫所學專業(yè)的技術報告、論文,能在半小時內寫出200詞的說明文或議論文,內容完整,文理通順,思想表達清楚。
由教學大綱的對比可以看出,研究生英語教學目標和本科生的教學目標的側重點不同。前者仍然把閱讀能力作為培養(yǎng)重點,后者則更強調聽說能力的培養(yǎng)?！把芯可逃菫榱伺囵B(yǎng)高、精、尖專門人才,對英語特別是寫作上要求必然要高”(楊平,1997:99)。王景惠(2002)也認為,研究生的英語學習不同于本科生英語學習,后者側重外語知識建構,前者注重外語能力培養(yǎng),特別是說和寫的能力培養(yǎng)。從以上對比可以看出,研究生教學大綱中所規(guī)定的“掌握基本寫作技能(如文章摘要和常用應用文等)”和“能用英文書寫論文摘要”與大學英語教學大綱中的描述有些重合。雖然在兩個大綱中都提到了“常用應用文”這個寫作體裁,但具體包括哪些應用文的類型并沒有詳盡的描述。即使是英文書信,包含的類型也很寬泛,如邀請信、求職信、推薦信、感謝信、道歉信、咨詢信、辭職信等。因此,研究生教學大綱中的規(guī)定顯然已經(jīng)跟不上新形勢的需要,與大學英語教學目標相比存在滯后的現(xiàn)象,“制定符合新形勢的研究生英語教學要求勢在必行”(何蓮珍等,2005:4)。
2.改進研究生公共英語教學的建議
2.1開展需求調查。
“研究生的英語教學要以需為本,對舊有的教學模式、教學方式進行改革,通過各種方式和渠道,提高研究生的語言應用能力,特別是口語和文字交流能力”(何蓮珍等,2005:5)。為此,教師在學期初可以設計問卷,了解學生的真實需求。可把主題寫作、廣告、告示、通知、海報、標示語、外貿信函、個人簡歷、留學申請信、論文摘要、讀書報告、調查報告等寫作列入教學內容,增加練習機會,使學生得以全面的鍛煉。
2.2注重研究生與本科生英語教學的銜接。
教師有必要了解研究生階段與本科階段英語教學的異同。通過對比教學大綱、進行問卷調查或訪談等,掌握兩者在培養(yǎng)目標、教學方法、學生需求等方面的不同,避免教學內容的雷同,使銜接教學自然順暢。何蓮珍等也認為,在研究生英語教學中,應該首先考慮與大學英語教學的銜接,除了開設幫助學生鞏固其在大學英語階段所學的語言基礎知識的課程之外,還應該根據(jù)各類研究生的需求開設出大量可供選擇的選修課程,尤其是有利于提高研究生語言實際應用能力的課程(2005:5)。
2.3運用原汁原味的英文閱讀材料。
教師在教學中要積極運用原汁原味的英文材料,把閱讀與寫作相結合,提高教學效果。例如,在講解感謝信的寫作時,筆者有意識地挑選了林肯總統(tǒng)在1864年寫給一位在美國南北戰(zhàn)爭中光榮犧牲了五個兒子的比克斯比夫人(Mrs.Bixby)的信。這封信兼有感謝信和慰問信的特點,且語言簡練,句子精美,篇幅短小,非常適合用來作為學生的經(jīng)典背誦材料,從中學生不僅可以掌握感謝信的書寫格式,還可以了解美國南北戰(zhàn)爭的歷史,體會英語語言的魅力,收到很好的教學效果。
2.4培養(yǎng)研究生的批判思維能力和自主學習能力。
英語寫作是應用語言的一種有效方式,它融詞匯、語法、篇章、修辭于一體,是學生整體英語水平的最好體現(xiàn)。在教學中,教師可通過網(wǎng)上查找資料、網(wǎng)絡英語寫作、主題討論、學生習文分享、大腦風暴、同伴互評互改、研讀范文等活動,培養(yǎng)學生的自主學習能力,訓練他們用英語進行獨立思考和批判思維的能力。
2.5加強理論修養(yǎng),提高教學和科研能力。
教師的水平和素質對教學效果有著直接的影響。新時期的研究生英語教學需要教師不斷更新觀念,提高業(yè)務水平和理論素養(yǎng),研究學習理論、學習需求和學習策略。同時,教師還應加強國外文獻閱讀,積極參與國際交流和學術活動,努力提高自身的科研能力,并把科研與教學有機地結合起來,達到相互促進、共同提高的目的。
參考文獻:
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[3]楊平.關于非英語專業(yè)研究生英語寫作的一些芻議[J].中國科學院研究生院學報,1997,(1):97-103.
關鍵詞：大學英語；教材；四、六級考試；考研
一、前言
近年來，不少學者已經(jīng)意識到大學英語教材的實用性并就此進行了相關的研究，卞樹榮（2006）從社會語言學角度分析了《大學體驗英語》的實用性；鄧賢貴、張堅（2007）論述了《新視野大學英語》、《新理念大學英語》、《新編大學英語》、《大學體驗英語》、《全新大學英語》、《21世紀大學英語》等大學英語教材均在實用性等方面做出了不懈努力；華榮（2008）在內容組織上論述了《大學體驗英語》交際內容的實用性；魏琳（2009）通過調查發(fā)現(xiàn)，從學生的選擇上看，語言的實用性已被擺在了第一位，越來越多的學生已不再把英語學習當成應試的工具，而是希望通過學習能與人交流，無論是口頭的還是筆頭的，甚至同專業(yè)掛鉤，達到學以致用；王帥（2009）指出《實用英語》的實用性明顯加強了日常生活、工作與經(jīng)濟、科技發(fā)展聯(lián)系密切的實用文體的閱讀。
關于大學英語四、六級作文的研究，主要集中在如何提高英語四六級作文的寫作水平，如于海艷（2005）、遲歡玲（2006）、胡學方（2007）、翁義明及陳蘭芳（2008）、袁在成（2009）、鄭映雪（2009）等在這方面均有闡述。
至于考研英語作文的研究，主要集中體現(xiàn)在：對某一年考研英語作文的點評，如曾微（2006）、許建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英語作文的應試技巧，如王靜（2005）、吳蓓蓓（2005）；分析考研英語看圖作文及相應的對策，如楊小蠻（2005）易立梅（2008）等也曾有論述。
由以上分析我們不難發(fā)現(xiàn)，很少學者從考試的視角來論述大學英語教材的實用性，盡管滕德明等（2006）從教材編寫中的原則、需求分析和實用性角度，在分析了2001至2005年5年間大學英語四、六級考試及碩士研究生入學考試英語作文題和在對學生、教師、社會的需求的分析后，指出了《21世紀大學英語讀寫教程》實用性的不足并提出了相應的建議。但此研究僅僅通過2001至2005年5年間的考試英語寫作來研究了就某一大學英語教材實用性，這尚不能足以較全面的了解大學英語教材的實用性。為此，本文將結合近20年來大學英語四、六級考試及碩士研究生入學考試英語作文題，來研究大學英語教材的實用性，以期為今后大學英語教材的編寫提供一些參考。
二、大學英語四、六級考試及考研作文的情況分析
為了更直觀的反映近20年來大學英語四、六級考試作文題。
通過對近20年來大學英語四、六級考試的作文題目進行整理、歸類，我們可以做出這樣的總結，總體而言，大學英語四、六級考試作文題材呈現(xiàn)出多樣性，包括解釋說明類的議論文、書信類、應用文、描寫文、圖表類等。在這些題材當中，以解釋說明類的議論文居多，圖表類則顯得過少。
然而，從歷年考研英語作文的得分情況來看，多數(shù)考生的看圖作文得分不高，考生普遍反映此類作文很難。為此，很有必要對此類作一些簡要分析，看圖作文可以分為圖畫式作文和圖表式作文（楊小蠻，2005）：（1）圖畫式作文是用漫畫、照片、圖片為載體，考查學生對圖畫蘊涵的寓意或者思想內涵理解表達能力，在邏輯的考查上，更偏重學生的總結能力；（2）圖表式作文是以圖表為載體，考查學生對圖表中的數(shù)據(jù)所包含的邏輯關系的挖掘與表達能力，在邏輯的考查上，由于圖表是數(shù)據(jù)的形象化表達，更偏重于學生的數(shù)據(jù)整理與歸納能力。而這正是眾多考生所缺乏的知識及能力。圖表類作文，在歷年大學英語四、六級考試中出現(xiàn)不多，大學英語教材中類似的圖表也極少出現(xiàn)。由于題型不對口，考生在審題、立意、表達上都與命題者的要求大相徑庭（任榮，2001）。另外，根據(jù)最新的2010年全國碩士研究生入學統(tǒng)一考試英語（一）考試大綱，在英語的寫作A部分，今年新增根據(jù)所給漢語文章寫英文摘要的內容，并且在大綱樣題中有所體現(xiàn)，這是很重要的變化。有鑒于此，我們很有必要對現(xiàn)行的大學英語教材的體裁進行統(tǒng)計和分析。
三、關于大學英語教材實用性的討論
由于受到文章篇幅所限，本文選取筆者教學中所使用的《大學英語》（翟象俊、李蔭華主編，上海教育出版社，1991年）及《大學體驗英語綜合教程》（寧春巖主編，高等教育出版社，2002年）進行分析。
首先，本文對翟象俊及李蔭華主編的《大學英語》中的體裁進行統(tǒng)計。
再看由寧春巖主編的《大學體驗英語綜合教程》課文中的體裁。
為了進一步說明現(xiàn)行大學英語教材的實用性問題，下面就《大學英語》（翟象俊、李蔭華主編，上海教育出版社，1991年）及《大學體驗英語綜合教程》（寧春巖主編，高等教育出版社，2002年）中專門涉及到寫作方面的內容逐一統(tǒng)計如下。
《大學英語》的第一冊重點放在培養(yǎng)學生的閱讀能力上，也兼顧寫和說的能力，寫作練習主要是培養(yǎng)學生連詞成句的能力：使用連詞、縮寫句成詞（組）、從句、簡潔寫法、從屬連詞用法、省略法、簡潔表達法、同位語；第二冊的寫作練習主要是培養(yǎng)學生連句成段的能力，包括連貫、并列連詞和連接副詞、由主題句引出段、 從屬連詞和關系代詞、句子邏輯順序、詞和詞組及從句的并列寫法、轉折等；第三冊的寫作，從連句成段訓練入手，要求逐步做到按提示寫成段文章，初步培養(yǎng)學生在語篇水平上的寫作能力，其中的第5、6單元有看圖作文；第四冊的寫作，從基礎訓練入手，要求逐步做到按提示寫成段文章，初步培養(yǎng)學生在語篇水平上的寫作能力，第7單元有看圖作文。
而在《大學體驗英語綜合教程》，寫作練習分為一般寫作（General Writing）和實用寫作（Practical Writing）兩部分。前者側重培養(yǎng)學生的essay-writing的能力，后者培養(yǎng)學生閱讀和模擬套寫在交際環(huán)境下的常用應用文的能力。第一、二冊的一般寫作以糾正學生寫作中的句子層面的結構錯誤為主；第三、四冊以段落、篇章寫作為主，以培養(yǎng)學生在清楚表達意思、整體構思、謀篇布局等方面的能力。
就應用文寫法(Practical Writing)而言，涉及如下的內容：第一冊有名片、道歉信、海報、 儲蓄表、訂單、體育比賽安排表、通知、邀請函，第二冊包含了入學申請表、個人廣告、旅游保險、賀卡、健康表、私人信件、網(wǎng)絡布告，第三冊則有會議邀請函、獲獎證書、廣告、論文征集廣告、網(wǎng)上課程安排、旅游行程安排、公共預警通告（）、政府通告（反戰(zhàn)反暴力游行），第四冊安排了工作廣告、演出安排表、投訴信、招聘廣告、道歉信、問卷調查、保險單填寫、提綱寫法等應用文寫作知識。
四、綜合分析
綜合上文對四六級及考研英語作文的分析，可以看出，四六級作文的題材主要以寫解釋說明類的議論文為主，偶爾出現(xiàn)圖表類和應用文類的作文；考研英語作文主要是圖表類作文和應用文寫作，從2010年開始新增根據(jù)所給漢語文章寫英文摘要的題型。這兩個對教學起很大指導作用的考試在寫作方面有共同的要求，即都要求考生掌握應用文寫作，而雙方的不同之處在于四六級作文側重考察考生能否根據(jù)所給的題目用英語清晰流暢地闡述自己的觀點，因而題材多為解釋說明類的議論文；而考研英語作文側重考察考生觀察分析、總結規(guī)律的能力，因而題材多為圖表類作文。一套講究實用性的教材在寫作練習部分應該注意兩者兼顧。
根據(jù)本文第三部分對寫作方面內容的統(tǒng)計可見，《大學體驗英語綜合教程》較之于《大學英語》有了很大的改善，更注重實用性，也就給予應用文寫作更多的關注，這對大學生的英語四、六級考試及今后的工作無疑是極為重要得。然而，《大學體驗英語綜合教程》極少涉及看圖寫作方面的知識，根據(jù)所給漢語文章寫英文摘要這方面的練習幾乎為零。就考研英語寫作而言，是極為不利的。從這個意義上而言，今后編寫大學英語教材需要考慮到考研英語寫作的實際需要，也就是要增加看圖寫作及如何提煉文章的摘要等方面的內容，可以滿足大學生考研的需要，使得大學英語教材更具實用性。
五、結束語
縱觀全文，本文在總結、歸納我國近20年大學英語四、六級考試及全國碩士研究生入學考試中英語作文題目的基礎上，對《大學英語》（翟象俊、李蔭華主編，上海教育出版社，1991年）及《大學體驗英語綜合教程》（寧春巖主編，高等教育出版社，2002年）的中與英語寫作密切關系的內容，并就這兩套教材的實用性，進行了分析、討論，指出這兩套教材的實用性尚存在的主要問題。這是今后大學英語教材編寫時候應該考慮的問題。
參考文獻
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摘 要： 哈蒙德提出的“讀寫循環(huán)教學”理念把英語閱讀和寫作之間的關系理解為一個循環(huán)，克服了以往結構主義認識上的局限。微課作為教學手段可貫穿寫作教學的四個階段，幫助提高課堂教學效率。本文介紹以微課為載體，以“讀寫循環(huán)教學”理念構建的大學英語寫作教學模式，具體闡釋此模式在“美國大學英語寫作”課程中的應用，希望該模式不斷提升大學英語寫作的教學質量和水平。
關鍵詞： 微課 讀寫循環(huán) 大學英語寫作 教學模式
1.引言
“微課”指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教學過程中圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的教與學活動全過程?！拔⒄n教學”具有計劃性、組織性和系統(tǒng)性，對象為在校學生，教師在常規(guī)課堂教學中將微課視頻資源整合為正式課程的一部分，可以進行符合正規(guī)教育的正式學習（汪瀅，2014：17-22）?！白x寫循環(huán)教學”理念提倡通過不斷的讀寫循環(huán)逐步增強學習者的讀寫能力（Hammond et al 1992：5）。筆者嘗試以“微課”為載體，借助“讀寫循環(huán)教學”理念，構建以“篇章結構習得”為目標的大學英語寫作教學模式，主要回答兩個問題，即：何謂以微課為載體的大學英語寫作讀寫循環(huán)教學模式及該模式在大學英語寫作教學中如何應用。
2.以微課為載體的大學英語寫作讀寫循環(huán)教學模式的構建
哈蒙德（Hammond et al 1992：5）認為一個完整的寫作教學過程包括四個階段：建立場知識、建立語篇模式、合作創(chuàng)造語篇和獨立創(chuàng)作語篇。在這種寫作讀寫循環(huán)教學模式中，微課作為教學手段貫穿寫作教學過程的四個階段。
第一階段，建立場知識。學習者通過各種教學活動了解寫作主題，使學生在學習范文之前了解所要學習的內容，為分析范文和進行創(chuàng)作活動打下基礎。教師使用微課視頻給學生展示相關教學要點，讓學生更好地理解相關文化和相關重點。第二階段，建立語篇模式。學習者通過學習典型語篇，熟悉相關的語類模式和語類結構。教師向學生介紹語類模式、帶領學生分析體現(xiàn)主題的典型語篇、引導學生注意語類的社會功能及所表達的目的。教師使用微課視頻給學生展示典型語篇的語類結構及詞匯語法特征，讓學生深度了解相關語類的語篇模式。第三階段，合作創(chuàng)造語篇。教師幫助學生建立一個與語類樣本相類似的書面語篇。學生親自將語類與主題結合起來，運用語類模式表述對主題的看法。教師可借助微課視頻給學生展示與寫作相關的主題。第四階段，獨立創(chuàng)造語篇階段。教師給予學生獨立創(chuàng)作語篇的機會。教師的角色從明確提供幫助轉化為發(fā)表建設性評論，與此同時，發(fā)現(xiàn)學生在獨立創(chuàng)作語篇過程中出現(xiàn)的個別或全班性的問題，并給予指導。教師要確認學生已掌握了主題、語類結構及相關的詞匯語法模式。另外，教師還可重復播放前兩個階段的微課視頻，提高學生獨立創(chuàng)造語篇的效率。
綜上可見，以微課為載體的大學英語寫作讀寫循環(huán)教學模式可幫助教師組織課堂教學、提高教學效率，并提高大學英語寫作的教學質量和水平。
3.以微課為載體的讀寫循環(huán)教學模式在《美國大學英語寫作》課程中的應用
英語寫作有四種語類結構：記敘文、描寫文、說明文和議論文。其中說明文按照其功能分成：舉例說明文、比較對比說明文、過程說明文、下定義說明文、原因說明文、結果說明文和分類說明文。筆者以“美國大學英語寫作”第九版第12章結果說明文（Effect Essay）為例，探討在讀寫循環(huán)教學模式中，教師如何利用微課，在作教學的四個階段讓學生掌握結果說明文的語篇功能，把握結果說明文的語篇結構，最終獨立創(chuàng)造結果說明文語篇。
3.1建立與結果說明文相關的場知識
在建立結果說明文的場知識階段，筆者在課前通過微課視頻引導學生討論三個問題。問題1：What is effect essay？ 問題2：What are the three characteristics of effect essay？ 問題3：What are the effects of watching too much TV？ 通過問題1，讓學生清楚“Effect essay discusses the results of an event or situation.”。通過問題2，讓學生明白結果說明文的三個特點：explain several effects of a single cause； the cause is brought up in the introduction； each effect is discussed in each body paragraph。通過問題3，引導學生用思維導圖列出“Effects of watching too much TV”的提綱。如圖1所示：
3.2建立結果說明文的語篇模式
在建立語篇模式階段，筆者在課中設置兩個任務，讓學生了解結果說明文的語篇模式。任務1：引導學生分析“Joys of an Old Car”這篇范文的語篇結構，并引導學生用提綱的方式列出范文的語篇結構，如圖2所示。
任務2：引導學生用提綱的方式列出結果說明文的語篇結構圖，如圖3所示。
一 多元化評價體系的理論基礎
1 多元智能理論
多元智能理論是由美國哈佛大學教授、發(fā)展心理學家加德納于20世紀90年代提出的。多元智能理論認為，智力并非像傳統(tǒng)定義所說的那樣是以語言數(shù)理或邏輯推理等能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力。人除了言語一語言智力和邏輯―數(shù)理智力這幾種基本智力以外，還有視覺空間智力、音樂節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我內省智力、自然觀察智力和存在智力，其實，每個學生都不同程度地擁有上述9種智力，智力之間的不同組合表現(xiàn)出了個體之間的智力差異。多元智能理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的價值。各種智力只有領域的不同，而沒有優(yōu)劣之差。因此，每個學生都有可發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領域不同而已。從這一觀點來看，教師更應該從不同的角度、不同的層面去評價不同的學生。
2 建構主義理論
建構主義是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構主義理論認為，學習是學生在自己學習的動力機制的驅動下，在與客觀教學環(huán)境相互作用中，積極主動地建構知識的過程。由于每個人都是獨立的個體，都有自己的一套最佳的學習方式，因而各人的知識建構方式不一定相同。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：這種理論以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。因此，受建構主義學習理論的影響，學習和評價的觀點都由原來的一味強調學生學習的結果轉向關注學習過程，從評價具體的、孤立的技能轉變成整體和綜合的評價。
二 大學英語寫作教學中的多元化評價
1 評價內容的多元化
大學英語寫作教學屬于漢語語境下的“二語寫作”教學，它的目標不僅是提高學生的書面表達能力和規(guī)范文字的使用能力，而且應該培養(yǎng)影響學生英語寫作能力的智力和情感的因素，比如學習興趣度、課堂參與度、與人合作度等。傳統(tǒng)的大學英語寫作教學評價往往是以教師指出學生作文中的錯誤為主，比較單一。然而，根據(jù)以上理論基礎，我們知道，評價內容不僅要注重學生的寫作能力，還應包括影響學生對書面語言運用學習發(fā)展的認知能力和一些非智力因索，比如學習態(tài)度、學習方法、自律能力、合作能力等方面。這樣的評價內容才能滿足大學英語寫作教學目標和社會對外語人才綜合能力的要求。因此，教師在設計評價活動時，要根據(jù)實際情況把語言智能和其他智能的運用有機地結合起來，從而完成一個綜合、全面、生動、有趣的評價過程。
2 評價主體的多元化
(1)教師對學生的評價。這種評價是指教師通過學生在英語課堂中的寫作能力表現(xiàn)以及在課外進行的與英語寫作相關的活動中評價學生的語言掌握及運用能力，并就英語學習中其他相關能力的發(fā)揮對寫作能力的影響做出判斷。這種評價，可以對學生直接提出建設性的建議，雖然傳統(tǒng)但是十分有效。
(2)學生互評。這種評價是指學生對學生的評價，這與教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使整個評價過程趨于多元化和合理化。同學之間一般都比較了解，這樣就能夠提高評價結果的信度和效度。同時，也有利于學生人際交往智力的發(fā)展。
(3)學生自我評價。這種評價是指學生對自己的英語寫作能力、狀態(tài)和發(fā)展趨勢等方面的評價性認識。在英語教學過程中，教學評價應建立在被評價者主動接受和自我評價的基礎上。自我評價為學生提供了一個不斷反思、不斷提高及不斷自我完善的機會，不僅能使學生積極參與到學習過程中來，而且也能適當?shù)販p輕教師的負擔。
3 評價方式的多元化
(1)寫作綜合能力測試方式的運用。這種方式屬于以教師為主體的評價，側重于評價學生通過教師講解而進行模仿寫作的能力。以上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語綜合教程》為例，每個單元的第四部分為與單元主題相關的語言寫作訓練，這一部分往往涵蓋與單元A課文相似的寫作方法的提煉，如記敘文、說明文、立論文、駁論文、應用文等。而且，每一個訓練都針對一種特定的寫作方法，如按照時間順序記敘法、因果關系運用法、不同觀點對比法等。此外，教材還采用了理論講解與例文相結合的方式給學生做出指導，在這種情況下，教師可根據(jù)教材優(yōu)勢，對不同文體的不同寫作方法加以講解和演示，之后，還可以就地取材，指導學生在單元的A課文中找到多處類似的寫作方法，讓學生加以模仿。由于在寫作課之前，學生往往已經(jīng)用了4－5個課時來學習A課文，這樣，在對文章詞匯、結構以及寫作背景非常了解的基礎上，再對不同段落的寫作手法加以識別和模仿，對于學生來說，就比較容易了。換言之，學生在實際寫作之前有理論依據(jù)可以借鑒、有諸多相似段落可以模仿，教師可以針對不同寫作方法的要求對學生獲得的寫作綜合能力及時、準確地做出評價。具體可以采用教師給出分數(shù)、學生總結問題以及針對改正后的部分進行再次寫作與再次評價的方式，這樣的寫作訓練較有針對性和時效性。
(2)句子結構分組討論方式的運用。這種方式屬于以學生之間互評為主體的評價，側重于評價學生以審視的目光在其他同學的寫作中找到問題進而提高并夯實自身寫作功底的能力。這種評價方式適合以英語寫作中不同的句型展開討論為基礎，討論最好在學生中事先劃分好的小組中進行，劃分小組則應該以相同的寫作內容或寫作體裁為依據(jù)，也就是把不同學生的相似度很高的文章放在一起進行比較，這種相似度就決定了學生們可能使用到的英語句型的相似度，因此，這樣的分組方式較科學，學生討論也有效率，避免出現(xiàn)所討論句型與某學生自身寫作無關的現(xiàn)象。比如，在針對相同內容的立論文寫作時，學生提出論點往往會使用主語從句或強調句，在呈現(xiàn)論據(jù)時，一般會用到按序數(shù)詞排列的排比句、倒裝句或一定的修辭手法，在總結全文時，學生們也會不約而同地想到一些經(jīng)典的總結句型。在小組討論中，學生之間可以就文章中同一位置所使用的相同句式進行正誤分析，也可以就文章中不同位置所使用的不同句式進行適當性或可替換性分析，大家可以在討論中互相學習、互相模仿，不斷把更多精彩句式補充、更新到自己的文章中，甚至記憶下來，供以后在類似的寫作中使用。學生互評比以教師為主體的傳統(tǒng)評價更具有親和力，使之達到眾人拾柴火焰高的良好效果。
(3)口語突破寫作自評方式的運用。這種方式屬于以學生自身為主體的評價，側重評價學生通過獨立思考從自身寫作中發(fā)現(xiàn)問題并改進問題的能力。教師可以指導學生把自己的英語作文當作練習英語口語的材料，鼓勵學生大聲朗讀，通過多年學習英語的語感來發(fā)現(xiàn)運用的不合理的篇章結構或是不恰當?shù)木涫浇Y構，從而解決寫作中遇到的實際問題。這種朗讀的方式不僅可以提高學生的自我評價興趣，而且還對學生的英語口語技巧的提高有一定的輔助作用，因為學生在朗讀自己所寫的作文時會更好地掌握口語中的斷句、重音、語調等因素的運用。在多次進行朗讀自評之后，學生的寫作水平會有一定程度的提高。
(4)建立寫作檔案對比方式的運用。這種方式屬于多種主體相結合的評價，側重于以教師評價為主，學生互評和自評為輔的一種可持續(xù)評價體系的建立。學生每次寫作訓練的作文，在經(jīng)過教師評價、小組討論互評、口語突破寫作自評一系列評價方式之后，應該統(tǒng)一上交，由教師建立起寫作檔案，便于日后進行橫向和縱向等多角度的比較，使得學生對自身英語寫作能力的提高有一個量化積累的參考標準，也使得教師對整個寫作評價體系運用的熟練程度不斷增強，可以在多次循環(huán)的教學中不斷使之改進、完善，從而，真正建立起一種可持續(xù)的英語寫作評價體系。
關鍵詞： 大學英語四級考試 大學英語教學 英語寫作
通過對命題的研究和對學生進行四級寫作培訓的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)在四級考試中寫作部分的設計存在一定問題。筆者將深入分析四級考試寫作部分，從其命題形式、字數(shù)要求、評分標準、評分方法等角度闡述四級寫作對大學英語教學及學生英語寫作的影響，并提出建議。
1.大綱命題形式
鑒于四級寫作以議論文為主，筆者總結目前命題提綱形式存在以下問題：一是典型的中國式思維方式，論點在后；二是重點不突出；三是影響謀篇布局；四是造成有理無據(jù)。
首先，四級寫作提供的提綱幾乎都是總結歸納型提綱，即先分述再總結，將文章的論點或作者的觀點放在文章的最后，這是典型的中國式思維。典型的英文議論文寫作一般是先提出觀點，然后論證觀點，最后得出結論。要提高學生的英文寫作水平，首先就要培養(yǎng)相應的思維模式。
其次，提綱重點不突出。結合寫作教學實踐，筆者認為，學生參照以上提綱，普遍出現(xiàn)重點不突出的問題，很多學生將筆墨平均分攤在第二點和第三點，既詳細進行分析說明，又重點闡述自己的看法或建議，導致文章沒有主次。
再次，這樣的提綱局限了學生的思維。寫作要求中給出提綱，會使學生對中文提綱產(chǎn)生依賴性，而且這樣的統(tǒng)一的提綱下學生寫出的作文大同小異，結構基本雷同，段首句也差不多，而且英文的表達受到中文提綱的影響，誤導學生采用翻譯式寫作法。
最后，四級寫作提綱不完整不明確，未對論據(jù)做出要求，導致學生寫作時有理無據(jù)，行文空洞，沒有說服力。
進行對比，發(fā)現(xiàn)托福作文的命題不存在以上問題，如托福作文2004年10月的題目：Do you agree or disagree with the following statement？People should read only those books that are about real events，real people，and established facts.Use specific reasons and details to support your opinion.這樣的題目和要求不會誤導學生將論點放在最后，也對例證做出了非常明確的要求。
2.字數(shù)要求
四級寫作要求考生在30分鐘內寫出不少于120詞的短文。筆者認為字數(shù)要求存在以下問題。
首先，寫作的詞數(shù)要求在高考要求的基礎上并無提高。
其次，寫作的詞數(shù)要求降低了四級寫作成績的權威性。相較于其他考試，如托福寫作考試要求寫250—300詞，四級考試詞語要求過少，這在某種程度上降低了四級寫作成績的權威性，從而對四級整體成績的權威性產(chǎn)生了影響。
再次，四級寫作的詞數(shù)要求會對平時的英語教學產(chǎn)生負面作用。為了模擬四級寫作，在大學英語寫作教學中，教師一般給學生設定120詞的要求。筆者發(fā)現(xiàn)要將文章真正展開，120詞遠遠不夠。如果勉強達到120詞，那么文章的論據(jù)部分往往未來得及展開，內容相當貧乏，這樣的作文質量可想而知。
最后，寫作的詞數(shù)要求對考生發(fā)出負面的心理暗示。學生一般會以120詞為標準，寫作水平欠佳的學生甚至認為多寫多錯，不如盡量少寫，一旦達到該詞數(shù)，則學生一般不會為了使文章內容更加豐富全面而浪費時間刻意多寫。
3.評分標準
四級作文評分標準總的來說比較籠統(tǒng)，不夠具體。
首先，四級作文評分標準比較籠統(tǒng)，和同類考試，如托福寫作相比，不夠具體，與六級評分標準沒有區(qū)別。
其次，四級作文評分標準對結構和內容要求過低，劃分等級的主要依據(jù)是語言錯誤的多少，且評分標準對語言的要求更容易把握一些。依照此標準，在寫作教學中，師生往往過度關注語言和語法。
再次，四級要求基本上無語言錯誤，對遣詞造句并未提出要求，如對句式和用詞都未提及。四級寫作的評分標準易將英語寫作教學引入誤區(qū)：誤導教師傾向于主要以詞匯和語法錯誤的多少作為劃分等級的主要依據(jù)，將重心放在表層的語言和語法問題上，而忽略對于篇章布局、遣詞造句的技能、修辭手段的運用等的訓練，也會誤導學生盡量用簡單的詞和句式減少或避免語言和語法錯誤，從而使文章不夠生動、無趣。
最后，四級寫作評分標準未對例證或主體部分的細節(jié)做出要求。對比托福寫作，其要求明確，論據(jù)充分，例證合理。顯然，托福寫作的標準更加合理。在寫作教學中，依照此標準，學生初次交上來的文章普遍缺乏思想，空話套話連篇，只有論點的堆砌，而無實質的有說服力的細節(jié)或論據(jù)。
4.評分方法
四級作文評分采用的是總體評分法，沒有詳細規(guī)定內容、語言、結構等方面所占總分的具體比例，這樣由于評分者的側重點不同（有人側重內容，有人側重語言，有人側重組織結構），造成打分的主觀性和隨意性很大。另外，只有一名閱卷教師評定分數(shù)，同托福的兩名閱卷人相比，評定的結果相對主觀。托福作文每篇都有兩名評卷人評分，考生最后的成績是兩個分數(shù)的平均分。如果兩名評卷人的評分相差2分，考卷就交給第三名評卷人審閱。每位評卷人都要從文章的結構、論據(jù)、語法等方面綜合考慮并對每個方面給出具體分值，最后算出平均分。
如前所述，四級閱卷人在評分標準的指導下傾向于以語言和語法為主要依據(jù)給作文打分，這種評分方法導致師生在寫作訓練時過于注重詞匯和語法，而忽視文章的結構、邏輯、語句變換和遣詞造句。
5.結語
四級寫作部分的設計在某些方面還不夠合理，對大學英語寫作教學及學生寫作都帶來了一定的負面影響。筆者建議，四級作文的設計可以參考托福寫作，這樣將有利于學生寫作水平的提高，對寫作教學也更加有利。
參考文獻：
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【關鍵詞】英語寫作；認知因素；寫作過程模型；寫作教學
一、英語寫作過程模型
Flower和Hayes 認為，寫作過程與任務環(huán)境、作者的長期記憶相關，其中任務環(huán)境是指寫作者軀體之外的寫作任務、寫作任務的迫切性、讀者以及最終產(chǎn)出的寫作文本等；作者的長期記憶是指作者對寫作主題的知識儲備，以及寫作者對文體、修辭、寫作規(guī)范、寫作計劃等方面的知識儲備。而寫作過程包含計劃、翻譯、審讀三個階段。計劃階段確定寫作目標、寫作程序、寫作內容，并對寫作內容進行組織。翻譯階段是指用書面語的形式將需要表達的內容寫成文的過程，在此過程中，寫作者將計劃階段確定的寫作內容重新編碼為書面語言。之所以將其稱為翻譯過程，是因為寫作者計劃的寫作內容通常不是以明確、無需修改的書面語形式呈現(xiàn)的。寫作者在具體的文句上可能只有不成形的思想，或者文句是以非書面語體的形式編碼的，因此在計劃階段之后，還需要一個語內的再編碼、再呈現(xiàn)的過程。當寫作者逐漸將思想和寫作內容明晰化，寫作的內容和篇章布局也就明確化，并固定下來。審讀階段中，寫作者重讀寫作內容――文本，并作出評價，當評價為負時，寫作者就會修改作文。
二、問卷調查分析
本研究對2015級學生進行問卷調查，學生來自不同的專業(yè)，收集有效問卷114份，其中男生91份，女生23份。問卷從四個方面對大學生英語寫作過程中認知因素進行調查。
第一方面調查學生對寫作文體和寫作話題，寫作框架結構的了解情況。關于議論文寫作，男生36.3%，女生43.5%表示不確定如何寫議論文；男生22.3%，女生27.3%寫作時頭腦里沒有議論文文體的框架結構；男生40%，女生50%在寫作過程中會套用現(xiàn)成的模板；男生37.2%，女生40.9% 對議論文文體很熟悉；男生54.3%，女生13.6%表示沒有足夠的素材和論點來寫議論文。再是寫作前寫作準備，男生64.8%，女生75%動筆之前會思考如何組織觀點；男生31.9%，女生40.9%動筆之前會思考如何令閱卷老師感到滿意；關于寫作文之前會做一些筆記，記下要包括的觀點或者關鍵詞這方面，男生與女生差別大，男生30.8%會做筆記，而女生57.2%會做筆記。
第二方面調查學生寫作過程：女生77.3%，男生65.5% 會用具體的事例來支持自己的觀點；女生68.4%，男生51.6% 認為不容易選擇恰當?shù)脑~語來遣詞造句；女生68.2%，男生49.4% 在寫的時候會注意語法是否正確；寫作時找不到恰當?shù)脑~語來表達觀點時，學生如何處理呢？ 男生78.9%，女生44.4%在詞不達意時會停下來尋找合適的詞；男生85.4%，女生84.2% 盡量想出別的句子來表達同樣的意思；男生44.8%，女生44.4%不會先寫下中文詞，然后再用合適的英文詞來代替。
第三方面寫作修改：男生62.6%作文寫完后不會花一些時間重讀并修改寫下的內容而女生80%作文寫完后會花一些時間重讀并修改寫下的內容。關于修改時關注的重點，男生53.3%，女生60% 修改時主要關注文章的內容和意思的表達；女生31.3%，男生37.9%修改時主要關注文章的結構；男生53.3%，女生56.3%修改時主要關注語法，錯別字和標點；男生74.2%，女生75%修改時會核對文章是否符合題目要求。
第四方面調查學生的中英文思維：男生60.5%，女生65%寫作時大多數(shù)時候用中文構思造句然后翻譯成英文；女生15%，男生14.9%寫作時主要用英文構思并遣詞造句。
三、結論
1.任務環(huán)境
學生表明英語寫作只是完成教師的作業(yè)或者英語考試作文，平時很少或者基本沒有自覺的英語寫作練習，很少有學生的英語文章在報刊雜志上發(fā)表。但學生寫作時有明確的寫作對象：閱卷教師，學生英語寫作是應試作文，所以學生會通過背誦作文模板來提高英語作文水平。寫作教學要增強英語文體教學和熟悉英語寫作的典型框架結構。
2.作者的長期記憶
調查問卷數(shù)據(jù)表示學生的寫作知識儲備嚴重不足，學生沒有收集寫作素材的訓練和求證資料真?zhèn)文芰?，學生寫作沒有批判意識。學生英語寫作存在閉門造車問題，寫作教學要教學生做全面的議題資料收集和閱讀。
3.寫作過程
第一階段是計劃，調查數(shù)據(jù)表明大部分學生寫作前會思考如何組織觀點，但是男生和女生在寫作前列寫作提綱方面差異大，教師需要對男生加強寫作提綱，寫作規(guī)范和寫作框架的訓練。第二階段是翻譯，大部分學生知道用事例證明論點，但是學生不能用合適語言表述觀點，教師詞匯教學時需要注重教會學生習得詞匯，熟悉詞匯使用語境。第三階段是審讀，教師寫作教學時要對男生加強作文修改訓練。
4.英語寫作的中英文思維
僅有15%左右的學生用英文構思并寫作，作文的中文思維是造成中國人能看懂，但外國人看不明白的主要原因。教學中可以做同一議題下多角度文本寫作，增強中西方跨文化意識和提高學生的獨立思考能力。
本文從任務環(huán)境，作者的長期記憶，寫作過程和英語寫作中英文思維四個方面分析影響大學英語寫作的認知因素，筆者認為學生在英語寫作框架，寫作前收集寫作素材，重讀修改文章結構和中西方跨文化意識方面存在不足，教師在寫作教學時需要注重英語文體，英語文章結構和中西方文化的教學。
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寫作作為一種書面形式的產(chǎn)出性技能，是學生語言掌握和運用能力的體現(xiàn)。在聽、說、讀、寫四項基本語言技能中“寫”被認為是最高級的認知活動。它是教學中發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)其綜合創(chuàng)新能力的重要方法，是檢測學生英語綜合知識能力的有效手段，因為寫作能力的高低可以清楚地反應學生對語言知識的內化程度，然而大學英語寫作一直是教學中的一個難點。據(jù)調查發(fā)現(xiàn)，在全國大學英語四、六級考試中，寫作是學生得分較低的部分，滿分為15分的作文，學生的平均分一直在及格分以下，這和教學大綱的要求相距甚遠。對此，越來越多的語言學家和教育者從不同的角度對其進行了大量的理論探討和實證研究，出現(xiàn)了各種流派、各種風格的寫作教學法，一定程度上促進了英語寫作教學理論和實踐的發(fā)展。但是由于理論與實踐嚴重脫節(jié)，加之寫作教學時間較少，學生缺乏系統(tǒng)的有針對性的指導等因素，大學英語寫作教學效果并不理想，很多學生在寫作時出現(xiàn)諸如詞匯匱乏，句型簡單，語法結構錯誤多，句子之間缺乏必要的銜接，思維紊亂，篇章體系不完善等問題。
二模因理論的引入
模因論是基于達爾文進化論觀點解釋文化進化規(guī)律的一種新理論，它試圖從歷時和共時的視角對事物之間的普遍聯(lián)系以及文化具有傳承性這種本質特征的進化規(guī)律進行診釋。Dawkins在1976年出版的《自私的基因》（The Self Gene）中首次提出模因（meme）這個概念，他認為模因是人類文化進化的基本單位，是文化領域內人與人之間相互模仿、傳播開來的思想。模因概念的提出給語言學研究帶來新的啟發(fā)。從模因論的觀點看，語言本身就是一種模因，是一個文化信息單位，只要通過模仿得到復制和傳播，任何詞匯、短語、句子、段落乃至篇章都有可能成為模因。
模因論中語言模仿和信息復制的觀點為英語寫作教學提供了一種新的研究視角。寫作本身就是語言模因復制、傳播的過程，學習者要將學到手的各種語言表達手段進行復制，以達到與人交流和傳播信息的目的。根據(jù)模因理論，模因生命周期由四個階段組成：同化、保持、表達、傳播，即模因被宿主（被感染的人）同化、保持，并通過與他人的交流表達，傳播個人見解的過程。因此，在大學英語寫作教學中采用基于模因論的教學模式，把寫作教學分為寫作模因輸入、記憶、輸出和創(chuàng)新這四個教學階段，為學生提供模仿和借鑒的范文，降低寫作難度，消除學生對于寫作的恐俱心理，加速語言從理解到運用的過渡，在模仿的基礎上進行英語寫作創(chuàng)新，切實提高學生的寫作能力。
三基于模因論的大學英語寫作教學模式
1同化階段―――寫作模因輸入階段
寫作模因有效輸入階段從本質上說是模因選擇過程中的同化階段。同化是指在語言模因的復制傳播過程中，模因載體引起宿主的關注，并能呈現(xiàn)在宿主的認知系統(tǒng)里。語言模因要“傳染”宿主，其前提條件就是要被宿主注意、理解和接受，這就要求一方面模因載體要十分突出，另一方面所呈現(xiàn)的模因必須在學生的理解范圍之內。因此，教師要引導學生學習趣味性強的材料，并且這些材料能激發(fā)學生的記憶欲望；同時幫助學生搜集形象化、實用性強，并具有較強表現(xiàn)力和時代氣息的的范文，鼓勵學生朗讀和背誦規(guī)范性語句和范文。朗讀和背誦英文材料不僅可以促進學生記憶詞匯、短語和固定搭配，也可以使學生進一步弄清句子的深層結構，理清文章的邏輯關系和篇章結構。在此過程中學生可以把地道的語言表達方式內化成自己的語言能力，從而提高書面表達能力和語言的綜合能力，也有利于學生接下來的復制、模仿和傳播。
2保持階段―――寫作模因記憶階段
模因的保持是指在語言模因的復制傳播過程中，模因被其宿主接受后所保留的時間。模因在記憶里停留時間的長短是語言模因復制傳播的決定性因素，模因停留的時間越長，通過感染宿主使其得到傳播的機會就越多。在大學英語寫作過程中，對于詞語、短語、諺語、名言等語言模因，教師應引導學習者有意識地及時內化，使之保留在長時記憶中；對于句型、段落和語篇結構等，教師可以設定寫作主題，讓學生對句型結構進行操練、對段落結構進行仿寫，對例文篇章結構進行分析和復述，使學生能夠積極積累和擴展寫作模因資源庫。這樣，語言模因在反復運用后就內化成學習者自己的語言并儲存在大腦中，為整體性的寫作模因，即語篇的輸出做準備。另外，在此階段教師要引導學生對已獲得的寫作模因資源庫進行整理和分類，使其系統(tǒng)化，這既有利于寫作模因的記憶、存儲、檢索和提取，而且有利于“整體記憶”，在提高記憶準確度的同時，降低了記憶負荷，從而能極大提高語言輸出的效率。
3表達階段―――寫作模因輸出階段
表達是指在語言復制傳播過程中，模因宿主有意識或下意識地將模因由記憶模式轉化為能夠感知的有形體的過程。模因的生命在于使用，模因的意義在于傳播。在寫作模因輸出階段，即模因表達階段，學生將事先儲存在大腦中的規(guī)范化語言和行文范式進行提取，再與寫作題材相結合，將模因資源轉化為執(zhí)行寫作行為的語言和文化信息，并外顯為寫作中遣詞造句、布局謀篇的能力。在大學英語寫作教學過程中，教師可以先引導學生進行寫前準備和撰寫初稿。在學生初稿完成后，要進行自我修改；在此基礎上撰寫二稿，以改正錯誤使用的語言模因并重組現(xiàn)有寫作模因，之后進行同伴互改和教師評改反饋，最后學習者撰寫三稿，這是語言模因再次擴展和鞏固的過程。寫作輸出階段的這三個步驟相輔相成、循環(huán)往復，使已有的模因和新的模因不斷得到驗證和調整，并再次積累和豐富寫作模因庫，擴展模因寫作知識，促成有效寫作模因的復制和傳播。在此階段中，需要特別關注同伴作文互評這一環(huán)節(jié)，有些教師會認為同學之間的語言水平相差無幾，很難在互評中找出作文的優(yōu)劣并且提出建設性修改意見，因此同伴作文互評經(jīng)常被忽視。然而，在同伴互評過程中，學生會自然而然地對比發(fā)現(xiàn)自己寫作過程中作文主題、篇章結構和語言方面的優(yōu)劣，促進自己不斷自我反思。同時，當學生閱讀點評同伴的作文時，往往更容易注意到地道的語言模因并且更加積極地理解和接受，自己寫作中不規(guī)范的語言更容易被修正和同化。
4傳播階段―――寫作模因創(chuàng)新階段
傳播是指在語言模因復制傳播過程中，模因宿主通過穩(wěn)定的載體或媒介，將某個表達傳遞給其他個體的過程。每一個語言模因既是對舊模因的復制和繼承，又在復制和傳播過程中產(chǎn)生一定的變異和創(chuàng)新，以求得生存和發(fā)展，并且隨著語言表達能力的提高，會有越來越多的模因被創(chuàng)造出來；這些被新創(chuàng)造出來的模因，反過來又會進一步地促進語言表達能力的提升，二者相得益彰，相互促進。寫作模因創(chuàng)新階段的語言模因需要從一個宿主傳輸?shù)揭粋€或更多的潛在宿主。因此，在輸出階段完成后，教師通過與學生合作并引導學生之間合作，采集學生習作中好的語言模因，重新編制涵蓋字、詞、句、段和篇章的模因和模因復合體，供學習者進行背誦、操練、仿寫。例如，教師可以把學生的優(yōu)秀作文進行搜集整理并且匯編成“精品文庫”，根據(jù)內容和主題可以分為科技、教育、校園、經(jīng)濟、思想、文化、環(huán)境、娛樂等；體裁可以包括說明文、議論文和應用文等。把精品作文作為寫作的范式，規(guī)范出學生容易模仿和復制的“語言復制因子”，促使并加強學生在對語言模因的“同化”、“保持”和“表達”，促進學習者對語言模因和寫作知識的鞏固和內化。在這一階段，強勢寫作模因互動學習策略使新生的和原來的模因和模因復合體進一步融入到學習者的語言知識體系中，從而提高寫作的輸出質量。
總之，基于模因論的大學英語寫作教學模式的構建有效地突破大學英語寫作教學瓶頸，驗證了語言輸入和語言輸出緊密結合的原則在語言學習中的重要性。這種寫作教學模式不僅可以使學生把在聽、說、讀的過程中獲得的語言信息與寫作過程緊密結合，也可以增強學生記憶語言模因的意識、提高語言應用中的創(chuàng)新能力，幫助學生逐步建立并完善個人寫作語料庫，從而增強語言表達的準確性與流暢性。
在模因論的指導下，寫作教學能夠將傳統(tǒng)的朗讀模仿和現(xiàn)代的創(chuàng)新啟發(fā)教學相結合，教師要以地道的語言材料為載體，以朗讀和背誦為手段，潛移默化地讓學生在學習的過程中積累詞匯模因、句法模因和篇章模因。學生通過對語料的成功復制和傳播把顯性的語言知識逐步轉化為隱性的語言能力。一方面，在輸入過程中，教師要保證用語言材料的權威性和規(guī)范性，同時保證語言材料充足，學生要進行及時的鞏固和內化，才能在輸出過程中確保語言的地道，縮短從輸入到輸出的過程，提高作文寫作能力。另一方面，教師在引導學生舉一反三的同時要靈活掌握輸入信息，學會“變通”。根據(jù)不同的語境選擇恰當?shù)恼Z言表達方式，在“模仿”的基礎上活學活用。學生在模仿中吸收，在模仿中轉化，在模仿中創(chuàng)新，在模仿中內化，從而促進人和語言的互動，形成語言的變化和發(fā)展。因此，模因論為英語寫作教學開拓了嶄新的思路，提高了英語寫作教學的效益，同時給語言教學帶來了更多的啟迪。
參考文獻
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論文摘 要： 中西方文化不同，思維模式也存在較大差異，從而影響了兩種語言的表達方式。但是，很多英語學習者由于不了解這種思維模式和表達方式上的差別，在寫作中總是試圖把漢語的語言規(guī)則套用在英語表達上，結果錯誤頻出，造成了我們所說的中式英語。本文作者運用英漢對比的方法，通過對學生習作進行錯誤分析，探討了致使錯誤產(chǎn)生的可能原因，并提出了相應的解決辦法。
隨著我國同國際間的合作日益加深，頻繁的國際交往對英語寫作水平的要求也在不斷提高。然而，縱觀我國學生的英語學習狀況，普遍存在的一個現(xiàn)象就是英語的寫作水平不高。而中國式英語更是當今大學生在寫作中廣泛存在的問題，倘若不予改正，必然影響大學生的英語寫作。我在對大學英語寫作教學中產(chǎn)生的現(xiàn)象和解決的對策進行探討的過程中，嘗試運用英漢對比的相關理論，希望對學生寫出正確的英文有所幫助。
一、英漢對比理論
以外語教學為主要目的的對比分析的發(fā)展時期是第二次世界大戰(zhàn)期間。當時，行為主義占據(jù)主導地位，而對比分析的理論依據(jù)自然要在行為主義心理學中探求。行為主義學者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，新知識的習得基于舊知識，前一項學習任務的完成將對后一項學習任務進行的順利與否產(chǎn)生影響。在外語學習過程中有一種“遷移”現(xiàn)象?；诖耍袨橹髁x學者提出了外語學習中的“遷移理論”，同時將此種現(xiàn)象劃為：①有害遷移；②有益遷移；③零遷移。按照結構主義語言學及行為主義學者的有關理論，對比分析理論認為外語習得主要是一個從母語習慣向外語習慣遷移的過程。若母語同外語結構不同，則產(chǎn)生有害遷移；若兩者的某些結構相同，則產(chǎn)生有益遷移。促進有益遷移，克服有害遷移，同時以此為基礎，幫助學生形成新的外語使用習慣是外語教學的目的。
二、當前大學英語寫作中的問題
目前，大學生的英語寫作在英語教學中是最薄弱的一環(huán)，即便老師多次傳授給學生英語寫作的技巧與方法，可是，從學生的四、六級考試中的作文寫作來看，學生的平均得分率在很大程度上低于及格的標準，更同教學大綱規(guī)定的要求相差甚遠。寫作中出現(xiàn)問題的原因如下。
1.詞匯方面錯誤的原因
漢語和英語的詞匯體系并沒有對等，它們屬于不同的語系。可是，我國英語學習者在學習英語時已經(jīng)熟練地掌握了母語，通常會使用漢語的詞匯完善目的語的不足。在寫作中，學生往往運用漢語進行思考，通過語際間的轉換，將漢語詞匯的意義用英語表達出來。此種有意識地運用母語表達的方式就導致母語的負遷移。
2.句法構造方面錯誤的原因
學生對英漢句子構造上的區(qū)別不了解，導致他們在英語寫作中不由自主地使用母語的句法規(guī)則組織語言和構造句子，從而出現(xiàn)許多句子缺少主語，甚至中式英語的現(xiàn)象。英語注重形合，通常狀況下在進行句子的銜接中會利用連接詞與語法。英語句子大都存在主語，句式雖變化多樣，可是主次分明；漢語強調意合，不注重主語而注重句子的主題，漢語主張通過語義表達句子間的關系，句與句之間的銜接通常依靠前后意思的照應或者內容層次，當語義清楚時，往往將句子的主語省略。
3.語篇方面錯誤的原因
不同的文化在思維方式與價值觀念上有著差異，也會影響語篇的結構。漢語民族的思維方式可謂螺旋式，其篇章結構運用的是歸納式結構，易言之，先交代次要、背景以及與文章相關的信息，再說主要、任務及文章的主體，最后畫龍點睛，表明主題。但是，英語民族的思維模式可謂直線型，在文章的寫作中，直奔主題，開門見山，其次采用有關的信息予以證明論點。 轉貼于
三、解決問題的方法
1.寫作教學與閱讀教學相結合
在學習語言的過程中，為提高自己的語言運用能力，要求學習者具有充足數(shù)量及形式的語言輸入。在寫作教學中，應將閱讀看作輸入，寫作過程當作輸出。教師應主動引導學生閱讀不同形式的英文材料，讓他們通過英漢兩種語言表達方式的對比，逐步地積累在表達英語思想時的語言素材，進而掌握篇章組織技巧。
2.注重語言的模仿
通過模仿外國人的表達，不僅能夠加強對該語言的感性認識，然后大腦對這些感性認識進行總結和整理，而且進一步取得語言自身的理性認識。
3.提高詞匯教學的質量
教師應有意識地整理學生在不同階段學到的詞匯，通過串成群的方式引導學生進行聯(lián)想，鼓勵學生使用新詞匯，達到學以致用的目的。教師應在講解詞匯的過程中添加詞匯結構屬性等方面的介紹，將對詞匯的講解同相關的語境產(chǎn)生聯(lián)系，最好不要在英語和母語詞匯間建立直接聯(lián)系，要利用學到的英語對新詞進行解釋，將重點放在易產(chǎn)生負遷移的詞匯上。
總之，在大學英語寫作教學中，教師不僅是為學生進行詞匯的講解和篇章的翻譯，更要注重加強學生分析英美民族思維的能力，引導他們養(yǎng)成同英語習慣相吻合的思維習慣，規(guī)避漢語式的思維模式，努力提高學生英語寫作的水平。
參考文獻
［1］何善芬.英漢語言對比研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2002.
［2］從文化差異層面審視英漢寫作差別與英語寫作教學［J］.重慶交通學院學報（社會科學版），2006，（1）.