時(shí)間：2024-02-03 17:32:53
導(dǎo)語：在教育政策的目的的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞 高等教育 質(zhì)量政策 文本解讀 價(jià)值分析
作者簡介：譚廣炎，廣西大學(xué)公共管理學(xué)院在讀碩士，研究方向：公共組織人力資源開發(fā)與管理、高等教育管理；劉楚珂，廣西大學(xué)公共管理學(xué)院在讀碩士，研究方向：高等教育管理。
一、引言
二、我國高等教育質(zhì)量政策的價(jià)值分析――基于《意見》文本的分析
高等教育質(zhì)量政策是國家和政府對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識及規(guī)定，是高等教育政策的重要組成部分，也是教育政策的有機(jī)構(gòu)成。孫綿濤教授認(rèn)為，“教育質(zhì)量政策，所要解決的是人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題?！?近年來，由于高校的擴(kuò)招，人才培養(yǎng)質(zhì)量下降，大學(xué)生就業(yè)難問題日漸嚴(yán)峻。然而大學(xué)生就業(yè)難的根源在于學(xué)生不能學(xué)以致用，在于教育質(zhì)量低下。在當(dāng)今“質(zhì)量就是生命”的年代里，如何提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為政府、高校管理者的重要?dú)v史使命。為此，我國有關(guān)教育管理部門制定了一系列的政策，旨在提高高等教育質(zhì)量。
（一）《意見》政策的價(jià)值選擇分析
政策通常涉及利益主體間的博弈、妥協(xié)，其實(shí)質(zhì)是價(jià)值的權(quán)威性分配。而在制定政策的過程中，必然會內(nèi)隱一定的價(jià)值取向，即在面對各種矛盾、沖突時(shí)，政策制定主體基于個人的價(jià)值觀而秉持的基本價(jià)值立場、態(tài)度以及傾向。 價(jià)值取向是基于對價(jià)值理想的追求而形成的一種先在性的觀念性活動，是衡量政策質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是衡量政策價(jià)值合理性的重要指標(biāo)。 因此，研究教育質(zhì)量政策，首先應(yīng)研究整個教育質(zhì)量政策活動究竟是圍繞何種意圖來安排，各級政府和教育部門究竟為了什么目的和目標(biāo)而開展相關(guān)的高等教育政策活動的。
1.《意見》政策是滿足統(tǒng)治者利益與受教育者利益的統(tǒng)一。《意見》是由教育部、財(cái)政部、中央團(tuán)委、老齡辦等國家機(jī)構(gòu)的決策者制定和頒布的，具有一定的合法性。但是，在這個政策制定的過程中并沒有體現(xiàn)受益者和民眾等其他利益相關(guān)者的參與，他們更多的是被動接受。當(dāng)然，目前國家整體教育質(zhì)量不高，重理論輕實(shí)踐的教育傳統(tǒng)仍對人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生很大的負(fù)面影響。國家為培養(yǎng)適合社會需求的勞動者而出臺相關(guān)政策引導(dǎo)，一方面體現(xiàn)了統(tǒng)治階級為減少就業(yè)障礙，維護(hù)社會穩(wěn)定和保障自身統(tǒng)治的價(jià)值傾向；但在另一方面也體現(xiàn)了社會民眾對高質(zhì)量教育的需求，尤其是受教者需要提高自身技能，增強(qiáng)實(shí)踐動手能力，以便能夠?qū)崿F(xiàn)充分就業(yè)的熱切渴望。
2.《意見》政策的制定是社會問題導(dǎo)向和統(tǒng)治者目標(biāo)導(dǎo)向的統(tǒng)一。政策制定的緣起可以是以“問題”為中心，根據(jù)社會現(xiàn)狀、問題的性質(zhì)、嚴(yán)重程度、影響范圍等來考慮方案、制定政策、科學(xué)決策以及調(diào)配資源等的過程；政策制定的緣起也可以是以“目標(biāo)”為中心，根據(jù)要實(shí)現(xiàn)的戰(zhàn)略目標(biāo)來擬定政策方案，進(jìn)行科學(xué)決策和資源配置的過程?！兑庖姟返某雠_主要是針對“我國目前養(yǎng)老服務(wù)人才嚴(yán)重短缺――培養(yǎng)規(guī)模小、層次單一、質(zhì)量參差不齊等問題，嚴(yán)重阻礙了我國養(yǎng)老服務(wù)業(yè)的發(fā)展而提出的，其根本目的是為了解決養(yǎng)老難、就業(yè)難等社會難題。與此同時(shí)，《意見》的長遠(yuǎn)目標(biāo)是“到2020年，建成以職業(yè)教育為主體，大專、本科和研究生等各教育層次相互銜接，職業(yè)培訓(xùn)和學(xué)歷教育并行的養(yǎng)老服務(wù)人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)出一大批理論知識扎實(shí)、專業(yè)能力強(qiáng)、層次多樣、服務(wù)態(tài)度好的養(yǎng)老人才隊(duì)伍”這充分體現(xiàn)了其目標(biāo)導(dǎo)向。通過戰(zhàn)略目標(biāo)的分解與落實(shí)，有利于保證政策在執(zhí)行過程中不偏離原目標(biāo)，提高了政策與目標(biāo)的契合度，更有利于高等教育質(zhì)量目標(biāo)的達(dá)成?？梢姟兑庖姟氛呤恰吧鐣栴}導(dǎo)向”和“統(tǒng)治者目標(biāo)導(dǎo)向”的統(tǒng)一。
（二）《意見》政策的合法性分析
2.《意見》所提倡的價(jià)值觀符合廣大民眾的需求。價(jià)值合目的性是教育政策合法性的本質(zhì)要求，即價(jià)值選擇符合人們的需要、價(jià)值理想和追求。 馬克思認(rèn)為人類的實(shí)踐活動具有內(nèi)在和外在兩種尺度。 需要的、目的即為內(nèi)在尺度，表現(xiàn)為人們的一切行為、行動都受到自身價(jià)值理想、目標(biāo)、內(nèi)在期望和目的影響，滿足自身需要是他們參與社會實(shí)踐活動的目的所在。因而，只有那些以實(shí)踐主體的期望為目標(biāo)、尋求滿足實(shí)踐主體需要的活動才是正當(dāng)?shù)?、合理的和有益的。在教育政策活動中，人們往往從自身的?nèi)在尺度出發(fā)，以是否符合自己的期望，是否滿足自己的需要作為教育政策的評判標(biāo)準(zhǔn)來決定是否肯定或否定，是否支持或反對某種政策的價(jià)值選擇。
首先，從提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量和拓寬學(xué)生就業(yè)渠道角度看：最近幾年，每屆大學(xué)畢業(yè)生人數(shù)在700萬左右，“最難就業(yè)季”的記錄不斷被刷新。就業(yè)難日漸演變成一個新常態(tài)的嚴(yán)重社會問題。大學(xué)生就業(yè)難，從表象上看直接與高校擴(kuò)招政策緊密關(guān)聯(lián)，但做深層次剖析則發(fā)現(xiàn)罪魁禍?zhǔn)资怯捎谠跀U(kuò)招過程中沒有把握好人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)。大學(xué)生動手實(shí)踐能力差，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不合理等才是大學(xué)生就業(yè)難的根源。因此，《意見》的出臺本著提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、動手能力和倡導(dǎo)學(xué)生從事養(yǎng)老服務(wù)業(yè)，以全面提高教育質(zhì)量為目標(biāo)，以協(xié)調(diào)各類型人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)為己任，符合廣大受教育者全面發(fā)展的需要和適應(yīng)社會生存、發(fā)展的需要。
其次，從社會穩(wěn)定與和諧發(fā)展的視角看：我國人口老齡化速度加快，老齡人口基數(shù)大，并且呈現(xiàn)出“未富先老”特征，社會養(yǎng)老問題十分嚴(yán)峻。目前，受計(jì)劃生育政策影響造成的核心家庭（小規(guī)模家庭）難以承擔(dān)起居家養(yǎng)老責(zé)任，而我國的政府養(yǎng)老、社區(qū)養(yǎng)老、機(jī)構(gòu)養(yǎng)老體系因缺乏人才、資金、基礎(chǔ)設(shè)施等又很不完善，無法滿足社會養(yǎng)老需求。在這樣的社會背景下，加快“推進(jìn)和完善養(yǎng)老服務(wù)教育體系建設(shè)，擴(kuò)大養(yǎng)老服務(wù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)模，大力加強(qiáng)養(yǎng)老服務(wù)從業(yè)人員繼續(xù)教育，鼓勵對口專業(yè)畢業(yè)生從事養(yǎng)老服務(wù)業(yè)”顯得十分緊迫，表達(dá)了社會廣大民眾的心聲，迎合了廣大民眾的社會需要。
（三）《意見》政策的有效性分析
某一項(xiàng)政策有效與否以及有效程度如何，主要看政策決策過程和實(shí)施過程中的價(jià)值問題能否得到合理處置與解決。 分析政策的有效性主要從政策決策的有效性和政策實(shí)施的有效性兩大方面入手。但由于難以獲取政策決策的權(quán)威信息，所以本文擬從政策實(shí)施的有效性進(jìn)行分析。政策實(shí)施的有效性分析，既包括政策執(zhí)行的有效性分析，也包括政策執(zhí)行結(jié)果、效果的有效性分析。由于該《意見》去年6月份才出臺，所以現(xiàn)在去評估政策執(zhí)行效果為時(shí)過早，所以我們僅能從理論上去分析政策執(zhí)行過程的有效性。即在本文中，《意見》政策執(zhí)行的有效性主要從組織保障、政策措施的有效性評估來進(jìn)行衡量。
1．醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)國家級和地區(qū)級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目整體情況2006年起，衛(wèi)生部建立了國家級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的網(wǎng)站，對繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的申報(bào)、審核、備案工作進(jìn)行規(guī)范，一項(xiàng)國家級的醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育項(xiàng)目可以一次申報(bào)召開2年，在第1年舉辦后，要求通過備案的形式進(jìn)行再次申報(bào)。2006年醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)的國家級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目僅49項(xiàng)，其中授課類型的項(xiàng)目41項(xiàng)（83．67％），遠(yuǎn)程教育類型的項(xiàng)目8項(xiàng)（16．32％）；2013年醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)的國家繼續(xù)教育項(xiàng)目達(dá)到251項(xiàng)，其中授課類型的項(xiàng)目為218項(xiàng)（86．85％），遠(yuǎn)程教育類型的項(xiàng)目33項(xiàng)（13．15％），從增長幅度上看，遠(yuǎn)程教育類型的增長幅度比授課類型的幅度小。根據(jù)亞專業(yè)的不同將醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)的繼續(xù)教育項(xiàng)目進(jìn)行劃分，將部分臨床檢驗(yàn)新技術(shù)內(nèi)容歸為學(xué)術(shù)會議，將如電解質(zhì)電泳的應(yīng)用等內(nèi)容歸在基礎(chǔ)知識欄目中。2006～2013年國家級繼續(xù)教育項(xiàng)目的比較情況見圖1、圖2。開展遠(yuǎn)程醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目的單位僅4家，分別是好醫(yī)生醫(yī)學(xué)教育中心、北京雙衛(wèi)醫(yī)學(xué)技術(shù)培訓(xùn)中心、北京大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院和四川大學(xué)華西醫(yī)院（遠(yuǎn)程繼續(xù)教育）?；A(chǔ)知識方面2006～2013年比較其項(xiàng)目內(nèi)容沒有任何變化。從操作實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目來看，2013年繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目的課程中涵蓋實(shí)驗(yàn)操作的課程的項(xiàng)目為8項(xiàng)，占所有項(xiàng)目的3．19％。就上海地區(qū)而言，地區(qū)級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目多為申報(bào)國家項(xiàng)目未能成功的項(xiàng)目，課程多面向基層，授課一般為6學(xué)時(shí)1個學(xué)分，與國家級繼續(xù)教育項(xiàng)目3學(xué)時(shí)1個學(xué)分相比要花費(fèi)的學(xué)時(shí)較多。地區(qū)級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目可以授予Ⅰ類學(xué)分或Ⅱ類學(xué)分，評審會根據(jù)舉辦單位申報(bào)的內(nèi)容和要求，酌情給予，通常由二級學(xué)會舉辦的年會多會授予Ⅱ類學(xué)分。上海市臨床檢驗(yàn)中心在上海地區(qū)檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育工作中占主導(dǎo)的地位，以上海市臨床檢驗(yàn)中心開辦的檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育情況為例，根據(jù)《上海衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)年鑒（2009）》的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2008年上海市地區(qū)衛(wèi)生技術(shù)人員中從事檢驗(yàn)工作的人員為5819人，2013年上海市臨床檢驗(yàn)中心開設(shè)6個國家級繼續(xù)教育培訓(xùn)班，共培訓(xùn)595人次，1次細(xì)胞形態(tài)學(xué)培訓(xùn)，培訓(xùn)人數(shù)167人，舉辦1期臨床基因擴(kuò)增檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室技術(shù)人員崗位培訓(xùn)班，151人獲培訓(xùn)證書（其中28人為外省市人員）。分不同專業(yè)對各類檢測人員開展質(zhì)量管理、生物安全等的專題培訓(xùn)，共培訓(xùn)837人次，培訓(xùn)人次占上海地區(qū)檢驗(yàn)人員總數(shù)的30．07％。
2．醫(yī)院或所在單位提供繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的情況根據(jù)醫(yī)院提供或單位提供的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的部門不同可以分為兩種類型，一種是由院方醫(yī)務(wù)科或科教科根據(jù)各專業(yè)統(tǒng)籌安排提供的如傳染病防治、藥物耐藥性情況、檢驗(yàn)報(bào)告解讀等方面的學(xué)習(xí)。另一種是由各實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行定期內(nèi)部培訓(xùn)。根據(jù)《上海市臨床實(shí)驗(yàn)室管理基本要求和內(nèi)容》5．4培訓(xùn)與評估條款中，要求臨床實(shí)驗(yàn)室負(fù)責(zé)人應(yīng)組織實(shí)驗(yàn)室人員進(jìn)行業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，有相應(yīng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度、計(jì)劃和記錄，并定期（每12個月至少1次）對學(xué)習(xí)培訓(xùn)效果進(jìn)行評估。培訓(xùn)效果評估可以形式多樣，如考卷形式、口頭問答和實(shí)際操作等，但必須有記錄。根據(jù)2013年底上海市臨床檢驗(yàn)中心對本市142家醫(yī)療機(jī)構(gòu)的年終檢查結(jié)果顯示，因培訓(xùn)記錄缺失、培訓(xùn)效果評價(jià)記錄不清、沒有培訓(xùn)制度和計(jì)劃等問題導(dǎo)致扣分的共有29家，占檢查總數(shù)的20．42％。根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容不同可以分為3種類型，崗前輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)（分為應(yīng)屆畢業(yè)生和非應(yīng)屆畢業(yè)生）和新進(jìn)設(shè)備操作前培訓(xùn)。在應(yīng)屆畢業(yè)生的崗前培訓(xùn)方面，2002年起在上海的三級醫(yī)院和部分二級醫(yī)院中對大專學(xué)歷以上的應(yīng)屆畢業(yè)生開設(shè)檢驗(yàn)技師的培養(yǎng)。該培養(yǎng)項(xiàng)目共3年時(shí)間，主要涉及內(nèi)容為要求各檢驗(yàn)技師在其科室的亞學(xué)科間進(jìn)行輪轉(zhuǎn)，通過輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)基本掌握各科室的操作技能。該項(xiàng)工作隨著2010年新出臺的《上海市住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施辦法（試行）》而逐步淡化，但該政策中未涉及檢驗(yàn)技師方面的培養(yǎng)和培訓(xùn)政策，補(bǔ)充政策尚無。根據(jù)對規(guī)范化培訓(xùn)的調(diào)研，根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，三級綜合性醫(yī)院考生參加輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)率為100．00％，三級?？漆t(yī)院為90．20％，二級醫(yī)院為29．70％［3］。非應(yīng)屆畢業(yè)生崗前培訓(xùn)的目的是了解科室各亞專業(yè)情況，對于部分儀器的操作方法進(jìn)行培訓(xùn)。新進(jìn)設(shè)備操作前培訓(xùn)是指在科室新添設(shè)備時(shí)對操作該儀器的所有人員進(jìn)行儀器操作培訓(xùn)，確保儀器操作準(zhǔn)確性和檢測結(jié)果的可靠性。根據(jù)培訓(xùn)的對象不同可以分為3種類型，分別是室主任培訓(xùn)、各專業(yè)人員培訓(xùn)和上崗證培訓(xùn)。檢驗(yàn)科室主任培訓(xùn)其培訓(xùn)對象多為新晉升的檢驗(yàn)科主任，培訓(xùn)主要內(nèi)容包括實(shí)驗(yàn)室管理、相關(guān)實(shí)驗(yàn)室管理要求的解讀、各專業(yè)的管理重點(diǎn)等。根據(jù)上海市臨床檢驗(yàn)中心2012年的3月對新晉升檢驗(yàn)科主任的調(diào)查結(jié)果顯示，參加過科室主任培訓(xùn)的占室主任總數(shù)的27．23％。隨著2012年后各地區(qū)室主任培訓(xùn)班的增多，這個統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)應(yīng)明顯增多。各專業(yè)人員培訓(xùn)多指中級職稱以上，需要定期進(jìn)行繼續(xù)教育培訓(xùn)的人員的學(xué)習(xí)。上崗證培訓(xùn)在上海地區(qū)主要是基因擴(kuò)增檢驗(yàn)技術(shù)操作人員培訓(xùn)、生物安全培訓(xùn)項(xiàng)目和細(xì)胞形態(tài)學(xué)檢測?；驍U(kuò)增檢驗(yàn)技術(shù)操作人員培訓(xùn)主要針對從事基因擴(kuò)增檢驗(yàn)技術(shù)操作人員中的新手，在開展檢測該項(xiàng)目前進(jìn)行的崗前培訓(xùn)。
二、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育中存在的問題
1．對醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育不夠重視不夠重視的原因來自3個方面，分別是衛(wèi)生行政機(jī)構(gòu)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)方和檢驗(yàn)人員本身。衛(wèi)生行政機(jī)構(gòu)缺乏有力的政策支持，政策的宣傳力度不夠。2002年開展住院醫(yī)師相關(guān)培訓(xùn)試點(diǎn)中，將檢驗(yàn)技師的培訓(xùn)作為子項(xiàng)目推進(jìn)，但作為該項(xiàng)目的參與人員，包括檢驗(yàn)科的主任和技術(shù)人員對該項(xiàng)目的理解僅為在取得主管技師（中級職稱）前的一個培訓(xùn)內(nèi)容。2010年新出臺的《上海市住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施辦法（試行）》未涉及檢驗(yàn)技師方面的培養(yǎng)和培訓(xùn)政策［3］。2013年后檢驗(yàn)技師的技能考核陸續(xù)減少，原有對檢驗(yàn)技師的培訓(xùn)規(guī)定是否執(zhí)行沒有定論，出現(xiàn)了政策的脫節(jié)問題，需要盡快出臺行之有效的檢驗(yàn)技師培訓(xùn)制度。醫(yī)療機(jī)構(gòu)方對檢驗(yàn)人員培訓(xùn)重視不夠，覺得培訓(xùn)不出經(jīng)濟(jì)效益，不愿花錢；考慮檢驗(yàn)人員少，外出培訓(xùn)耽誤工作。因此，當(dāng)下部分醫(yī)院檢驗(yàn)人員培訓(xùn)需要檢驗(yàn)人員自己出資，而美國醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人員就業(yè)期間的繼續(xù)教育費(fèi)用多由所工作的實(shí)驗(yàn)室支付［4］。當(dāng)然也正因?yàn)槿绱耍糠只鶎俞t(yī)院的檢驗(yàn)技術(shù)人員技術(shù)水平差，檢驗(yàn)結(jié)果不準(zhǔn)確。同時(shí)對Ⅱ類學(xué)分給予的方式方法和取得途徑，部分醫(yī)院解釋不夠清晰，檢驗(yàn)人員獲得途徑較少，內(nèi)容單一，多為內(nèi)、外科專業(yè)的內(nèi)容，專業(yè)不對口。檢驗(yàn)人員本身也有部分認(rèn)為，進(jìn)行繼續(xù)教育指不過是“賺學(xué)分”，遲到早退不在少數(shù)，在思想上不夠重視，沒有認(rèn)識到繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的必要性和重要性。
2．培訓(xùn)班多、質(zhì)量良莠不齊近5年來，每年開設(shè)的國家級檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目均達(dá)到100項(xiàng)以上。2013年開設(shè)的國家級檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目達(dá)到251項(xiàng)，國家缺乏對這些繼續(xù)教育項(xiàng)目統(tǒng)一的評價(jià)機(jī)制，每年繼續(xù)教育內(nèi)容和繼續(xù)教育名單會以電子版方式上傳到網(wǎng)上，但是該項(xiàng)目是否開設(shè)、原申報(bào)項(xiàng)目的講課內(nèi)容是否調(diào)整、原申報(bào)項(xiàng)目的天數(shù)是否按計(jì)劃執(zhí)行、原申報(bào)項(xiàng)目的內(nèi)容是否如實(shí)履行都是待考核的內(nèi)容。各省市衛(wèi)生行政部門對這些項(xiàng)目缺乏良好的評審和監(jiān)督機(jī)制。
3．技能操作少，實(shí)際應(yīng)用不多檢驗(yàn)技術(shù)是以操作為主，但繼續(xù)教育中開展實(shí)驗(yàn)操作的內(nèi)容不多。以2013年為例，以新技術(shù)掛名的檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育項(xiàng)目就有27個，其中大多以邊緣學(xué)科和高新技術(shù)為多，在實(shí)際工作涉及較少。而具備實(shí)驗(yàn)操作的繼續(xù)教育項(xiàng)目僅8項(xiàng)。實(shí)際技能操作無法成行的主要原因之一是實(shí)驗(yàn)操作場地和設(shè)備的缺乏。
4．遠(yuǎn)程教育少，開設(shè)內(nèi)容簡單2013年開設(shè)的遠(yuǎn)程繼續(xù)教育項(xiàng)目有33項(xiàng)。2006年開設(shè)的8項(xiàng)遠(yuǎn)程繼續(xù)教育項(xiàng)目中，“POCT相關(guān)技術(shù)培訓(xùn)”、“臨床檢驗(yàn)進(jìn)展及質(zhì)量控制”到2013年尚在開設(shè)，內(nèi)容幾乎沒有調(diào)整。在課程設(shè)置下，愿意參加遠(yuǎn)程教育的人員選擇面較少，學(xué)習(xí)流于形式。
三、進(jìn)一步加強(qiáng)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的對策
1．增強(qiáng)政策支持力度推出一定的制度和政策支持，如開展檢驗(yàn)技師的執(zhí)業(yè)能力考核，頒發(fā)執(zhí)業(yè)證書，對一些新型項(xiàng)目開設(shè)上崗證等內(nèi)容的要求，鼓勵技術(shù)人員進(jìn)行培訓(xùn)。同時(shí)在政策上給予一定支持。雖然2012～2013年和諧醫(yī)院的評價(jià)指標(biāo)中有一條“能開展多種形式的學(xué)術(shù)研討或?qū)W習(xí)交流；有職工繼續(xù)教育條例；畢業(yè)后教育職工覆蓋率100％，合格率100％”的要求，但這個僅涉及參與市文明單位評選的大醫(yī)院。對于基層醫(yī)院，政策上應(yīng)提出要求，要求醫(yī)院方在檢驗(yàn)人員的繼續(xù)教育培訓(xùn)方面給予一定的經(jīng)費(fèi)和時(shí)間。
2．開設(shè)個性化課程檢驗(yàn)專業(yè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的對象層次多，類型各不相同。同時(shí)對于一些問題較多的檢驗(yàn)科人員可以開設(shè)相應(yīng)的課程，進(jìn)行個性化的教育，因材施教，提升繼續(xù)教育的針對性和有效性。對于初級人員開設(shè)以操作和基本技能為主的繼續(xù)教育項(xiàng)目；針對檢驗(yàn)科主任開設(shè)如新晉科主任類型的培訓(xùn)項(xiàng)目；對于從事多年室主任的人員開設(shè)交流學(xué)習(xí)相關(guān)的培訓(xùn)項(xiàng)目，以開拓視野，增加交流；對于有經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員，應(yīng)開設(shè)討論交流形式的培訓(xùn)項(xiàng)目，共同探討問題，更新知識。增加對檢驗(yàn)專業(yè)的二類學(xué)分開設(shè)內(nèi)容，面向基層醫(yī)院，面向基本檢測技術(shù)教育。總之，讓不同對象均有學(xué)習(xí)內(nèi)容，杜絕“買學(xué)分”的想法。
3．開放遠(yuǎn)程課程設(shè)置鼓勵各種醫(yī)學(xué)機(jī)構(gòu)開設(shè)遠(yuǎn)程醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目，通過不同課程設(shè)置，來提升遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的課程內(nèi)容和數(shù)量，進(jìn)一步加強(qiáng)遠(yuǎn)程醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目的評估工作，通過學(xué)員評估結(jié)果及時(shí)更新遠(yuǎn)程醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)容，確保遠(yuǎn)程醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目內(nèi)容的新穎和時(shí)效性。同時(shí)遠(yuǎn)程教育的內(nèi)容也應(yīng)適當(dāng)根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，選擇實(shí)用操作的課程，例如一些儀器的基礎(chǔ)操作培訓(xùn)內(nèi)容，通過視頻教育完成操作培訓(xùn)內(nèi)容，通過計(jì)算機(jī)來完成上機(jī)工作的參數(shù)選取，進(jìn)而分析數(shù)據(jù)，匯報(bào)結(jié)果，達(dá)到培訓(xùn)的目標(biāo)。
4．完善教育項(xiàng)目管理應(yīng)建立更嚴(yán)格教育項(xiàng)目管理機(jī)制，教育方應(yīng)對開設(shè)的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目進(jìn)行自我評估，對于課程內(nèi)容、學(xué)員滿意度、課程有限性和課程執(zhí)行情況進(jìn)行分類匯總，做到持續(xù)改進(jìn)。對學(xué)員加強(qiáng)效果評估的內(nèi)容，通過各種形式，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，達(dá)標(biāo)后方能領(lǐng)取學(xué)分。監(jiān)督方應(yīng)定期對繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目的課程進(jìn)行隨機(jī)抽查，給部分學(xué)員發(fā)放調(diào)查表，進(jìn)行事后評估，確保項(xiàng)目執(zhí)行方的執(zhí)行力度，形成優(yōu)勝劣汰的競爭機(jī)制。
關(guān)鍵詞 教育政策 框架 范式 趨勢
中圖分類號：G520 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
1 教育政策分析的概念
首先，教育政策是政策的下位概念。政治科學(xué)創(chuàng)立者Lasswell曾給出政策的經(jīng)典定義：“政策是一種含有目標(biāo)，價(jià)值與策略的大型計(jì)劃?！苯逃叩暮x從政策的涵義中演繹而來，正如有學(xué)者所概括的，對教育政策的理解應(yīng)以四個角度，即“過程、范圍、國別、方法論”為著眼點(diǎn)。從這四個角度分析得出教育政策的概念即 “國家為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，完成教育任務(wù)，而協(xié)調(diào)教育內(nèi)外關(guān)系所制定和實(shí)施的一種戰(zhàn)略性和準(zhǔn)則性的規(guī)定。”
“教育政策分析是一個具有較強(qiáng)綜合性和應(yīng)用性的活動領(lǐng)域，分析活動本身就呈現(xiàn)出價(jià)值傾向性、多元性、時(shí)效性以及變革性等特點(diǎn)。”教育政策分析是教育分析者運(yùn)用科學(xué)的方法和技術(shù)對教育政策的內(nèi)容、過程以及結(jié)果等方面進(jìn)行分析，從而促使教育政策達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的活動。”因此，科學(xué)地構(gòu)建并靈活地運(yùn)用教育政策分析領(lǐng)域的方法論體系就顯得尤為重要。
2 教育政策分析范式
2.1 教育政策分析法基本框架
根據(jù)美國政策學(xué)研究專家Brain & Lewis于20世紀(jì)80年代提出的觀點(diǎn)，并結(jié)合Green的政策制定模型，即政策過程包括政策分析（Policy Analysis）、政策形成（Policy Formation）、政策決定（Policy Decision）和政策政治分析（Political Analysis）四項(xiàng)活動。本文將教育政策分析內(nèi)容概括為三個方面：內(nèi)容、過程以及價(jià)值。教育政策的內(nèi)容是對政策背景、文本、原因和結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。主要研究和探討政策的具體作用，以及實(shí)現(xiàn)途徑等問題，以保證政策內(nèi)容的合理性和可行性。
教育政策價(jià)值分析主要研究和探討“教育政策處理各種有沖突的教育利益訴求，或者分配有限的教育資源所依循的價(jià)值準(zhǔn)則是什么”這一問題。由于不同的分析主體、教育政策決策主體和執(zhí)行主體的價(jià)值觀念各不相同，因此對教育政策價(jià)值分析的標(biāo)準(zhǔn)也會有所不同。
教育政策分析的三方面內(nèi)容與社會學(xué)家Dahrendorf提出的社會的兩面性的觀點(diǎn)，根據(jù)Dahrendorf的理論，將社會理論分為理性觀點(diǎn)與沖突觀點(diǎn)。理性觀點(diǎn)是政策發(fā)展與分析的傳統(tǒng)模式，強(qiáng)調(diào)技術(shù)性實(shí)施以及目標(biāo)的達(dá)成。這種對公共事務(wù)的決策方式可以幫助政府作出最高效的決定。批判理論建立在社會沖突性的觀點(diǎn)之上。他們認(rèn)為政策不是發(fā)生在真空中，它反映了互相競爭的利益集團(tuán)之間的相互妥協(xié)。沖突理論強(qiáng)調(diào)了權(quán)力在保持社會秩序中的重要性。教育政策會因利益分配而遭遇阻力。因而，政策分析著重揭示事實(shí)或“規(guī)律”背后的利益關(guān)系、價(jià)值選擇和價(jià)值沖突，平衡和協(xié)調(diào)不同利益群體的需要。而準(zhǔn)確預(yù)測社會各階層的利益變動，對科學(xué)地制定駕馭政策，保證政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
2.2 教育政策分析范式的基本特征
首先，重視對未來的研究，從現(xiàn)狀提出未來的發(fā)展趨勢。政策分析法的立足點(diǎn)不僅僅是現(xiàn)在，更多地要考慮未來，要具備“未來”的視野。
其次，強(qiáng)調(diào)全球的觀點(diǎn)，將全世界各個民族看作密切相關(guān)的共同體（共同利益）。全球化與本土化沖擊下的教育政策分析一直是國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)。在全球化概念下，全球性議題日益受到世界各國的重視，在全球化大背景下，政策概念的借鑒一直都是比較教育研究的中心。于是在教育政策分析及比較教育研究方面，也開始回應(yīng)有關(guān)環(huán)境污染、人權(quán)、疾病、性別平等以及單一文化教科書等世界性議題。（下轉(zhuǎn)第16頁）（上接第12頁）
第三，發(fā)展的概念。教育政策分析法以社會變遷作為研究對象，強(qiáng)調(diào)對變化、創(chuàng)新、革命的研究。第四，跨學(xué)科性。教育政策分析的最終目的是建立可檢驗(yàn)的理論，用實(shí)證的方法解決公共政策問題；它注重傳統(tǒng)科學(xué)，特別是行為科學(xué)與管理科學(xué)的聯(lián)系，整合各種學(xué)科的知識，構(gòu)成一個集中關(guān)注公共政策制定的跨學(xué)科系統(tǒng)；政策分析具有跨學(xué)科的特點(diǎn)，從而成為各研究領(lǐng)域?qū)W者們共同關(guān)注的焦點(diǎn)。政策分析所涉及的學(xué)科包括政治學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)。最后，教育政策應(yīng)靠學(xué)者和官員共同研究。
3 教育政策分析法的發(fā)展趨勢
在教育政策研究方法論的發(fā)展過程中，比較教育的研究范式是形成教育政策研究方法論的重要基礎(chǔ)。國際間的教育文化合作與交流，促進(jìn)了學(xué)者和政治家在教育政策研究的許多方面進(jìn)行對話和切磋。教育的政治性已經(jīng)成為教育學(xué)家們進(jìn)行學(xué)術(shù)研究時(shí)的共識，他們認(rèn)識到通過國家的政治程序?qū)e國的教育政策優(yōu)點(diǎn)兼收并蓄的必要性。他們嘗試過呼吁國際組織采用“借鑒”的方法，將一國最好的政策做法移植到別國的教育政策中去；他們也曾對教育發(fā)達(dá)國家與教育不發(fā)達(dá)國家的制度差別與政策導(dǎo)向進(jìn)行分析和預(yù)測，其目的是想從另一個角度揭示：為什么一項(xiàng)政策在某一國、而不是在另一國被采納（普魯士報(bào)告）。各國政治制度的比較和教育政策的歷史變遷之間關(guān)系的研究，可以使人們深入理解教育制度與政策選擇的意識形態(tài)的本質(zhì)。
其次，要實(shí)現(xiàn)教育政策研究方法的創(chuàng)新，就離不開多視角的、跨學(xué)科的知識支持和多學(xué)科的分析方法，從文化變遷的角度對新時(shí)期教育政策發(fā)展進(jìn)行科學(xué)客觀的分析和反思已成為教育政策研究的新視野。盡管全球化浪潮正在試圖用一種宏大的文化語境制造席卷全球的教育模式，但只要國際之間的貧富差距沒有消除，教育水平差距就必然存在，教育政策就會繼續(xù)涉及面臨更為復(fù)雜的文化價(jià)值觀沖突等帶來的問題。
最后，一項(xiàng)教育政策的出臺，緊接著會出現(xiàn)多種社會話語評論的響應(yīng)，這種現(xiàn)象幾乎成為每一項(xiàng)重大教育政策實(shí)施后所面臨的共同境遇。因此，教育政策傳播的重要介質(zhì)的公共政策的話語特征是近年來國內(nèi)外一些學(xué)者關(guān)注的新領(lǐng)域。Taylor也主張應(yīng)把話語理論（discourse theory）運(yùn)用到政策的批判分析中去，因?yàn)檫@”可使我們通過聚焦‘演說的政治’來探討教育政策制定的復(fù)雜性。”我國學(xué)者李鋼的《話語文本國家教育政策分析》中，選取教育政策文本及相關(guān)評論文本作為切入點(diǎn)，采用較為規(guī)范的話語分析和文本分析法，分析國家教育政策的形態(tài)和規(guī)律。
參考文獻(xiàn)
[1] 張燁.試論我國教育政策分析的可能范式.清華大學(xué)教育研究，2006（4）.
有報(bào)道指出上海部分農(nóng)民工子弟學(xué)校因“居住證”限制，導(dǎo)致生源流失嚴(yán)重，學(xué)校面臨關(guān)門的窘境。農(nóng)民工子弟學(xué)校產(chǎn)生的初衷是為了解決城市公立學(xué)?！案唛T檻”造成的流動兒童“沒學(xué)上”的問題，然而通過人口政策提高農(nóng)民工子弟學(xué)校的入學(xué)門檻，不僅妨礙了流動兒童的受教育權(quán)，加劇了教育不平等和社會不平等，同時(shí)也造成了教育資源的浪費(fèi)。
我國《義務(wù)教育法》第十二條明確規(guī)定：“父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人在非戶籍所在地工作或者居住的適齡兒童、少年，在其父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人工作或者居住地接受義務(wù)教育的，當(dāng)?shù)厝嗣裾畱?yīng)當(dāng)為其提供平等接受義務(wù)教育的條件?！鞭r(nóng)民工子弟學(xué)校的設(shè)立保障了一部分流動兒童的受教育嗬，保住了義務(wù)教育公平的底線。但通過提高入學(xué)門檻限制適齡流動兒童入學(xué)，不僅違背了義務(wù)教育“就近、免試入學(xué)”的原則，也違反了義務(wù)教育法的基本精神。從城市發(fā)展的要求出發(fā)，提出人口調(diào)控政策本來是無可厚非的，但當(dāng)政策破壞了社會公平的底線，那么，這樣的政策必然是短視的和不正當(dāng)?shù)摹?/p>
一個政策之所以能夠推行，是因?yàn)槠鋸臄M定到推行，經(jīng)歷了一個合法化的過程，但合法的政策，未必就是正當(dāng)?shù)?。正?dāng)?shù)恼咧谌说恼?dāng)權(quán)利，應(yīng)當(dāng)起到維護(hù)和保障的作用。流動兒童選擇在城市接受教育，其目的不單是為了避免成為留守兒童，更長遠(yuǎn)的目的是為了能夠?qū)崿F(xiàn)階層的流動，成為城市的新市民。這是他們的正當(dāng)權(quán)利，應(yīng)當(dāng)受到政策的維護(hù)和保障。而且，對人口老齡化問題日益突出的大城市來說，新興市民的融入無疑能夠?yàn)槌鞘械陌l(fā)展增添活力。對于那些面臨倒閉的農(nóng)民工子弟學(xué)校，當(dāng)?shù)卣辛x務(wù)和責(zé)任給予扶持和引導(dǎo)，對其進(jìn)行改造，使其現(xiàn)有的教育資源得到有效的利用。這些學(xué)校的存在，是為了促進(jìn)有城市發(fā)展意向的外來人口及其子女的市民化，而不是為了通過不同的學(xué)校將城市人口和外來人口進(jìn)行區(qū)隔。這些學(xué)校是為了培養(yǎng)“新市民”，而不是為了培養(yǎng)“新生代農(nóng)民工”。
隨著戶籍制度的改革推進(jìn)，城市的落戶門檻會有所降低，這有利于保障流動兒童的受教育權(quán)利。但區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異在很長一段時(shí)間內(nèi)不會消失，因此要從根本上解決流動兒童的受教育問題，關(guān)鍵在于目前的城市政策應(yīng)采取包容的態(tài)度，落實(shí)好“兩為主”“兩納入”政策，別讓地方性不正當(dāng)政策妨礙了流動兒童的受教育權(quán)利，也別讓政策法律成為一紙空文。
關(guān)鍵詞：教育政策；教育公平；價(jià)值目標(biāo)
中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）01-0121-01
一、教育政策與教育公平
教育公平性問題是現(xiàn)在社會的熱點(diǎn)問題之一。教育公平問題產(chǎn)生的原因多種多樣，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。
（一）教育政策的內(nèi)涵。教育政策的概念與公共政策概念的多樣性一樣，也是多種多樣的。綜合國內(nèi)外對教育政策研究的情況來看，目前，學(xué)術(shù)界對這個概念的理解存在著多個認(rèn)識角度。有將教育政策分為動態(tài)教育政策和靜態(tài)教育政策。其中動態(tài)教育政策是從教育政策的決策、執(zhí)行過程來看待教育政策；靜態(tài)教育政策是把教育政策當(dāng)作一種行動準(zhǔn)則的文本形式。有從政策包括范圍的角度，將教育政策分為廣義的教育政策和狹義的教育政策，廣義的教育政策包括教育方針和教育法規(guī)；狹義的教育政策指的是介于教育方針與教育法規(guī)之間的一種教育規(guī)范。
（二）教育公平的內(nèi)涵。教育公平是一個古老的話題，我國古代孔子就曾提出“有教無類”和“因材施教”的觀點(diǎn)，西方柏拉圖、亞里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，隨著教育理論的發(fā)展，西方學(xué)者從未間斷過對教育公平內(nèi)涵的界定，其中比較值得注意的是：美國社會學(xué)家、霍普金斯大學(xué)教授科爾曼所作的《科爾曼報(bào)告》，科爾曼認(rèn)為教育公平主要包含四層含義:一是向人們提供達(dá)到某一規(guī)定水平的免費(fèi)教育;二是為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程:三是為不同社會背景的兒童提供進(jìn)入同樣學(xué)校的機(jī)會;四是在同一特點(diǎn)地區(qū)范圍內(nèi)教育機(jī)會一律平等。
而我國學(xué)者對教育公平問題所做的詮釋用很多種，綜合起來看主要是：教育公平體現(xiàn)在兩個方面，即人類受教育的基本權(quán)利的平等與受教育的非基本權(quán)利的不平等。
（三）教育政策與教育公平關(guān)系。通過對教育政策和教育公平內(nèi)涵的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)兩者之間存在很多聯(lián)系。我把這些聯(lián)系分為兩個方面：第一，具有核心價(jià)值相聯(lián)的關(guān)系。教育政策的核心價(jià)值是公平與效率，而教育公平則成為了教育政策核心價(jià)值所追求的基礎(chǔ)。第二，手段與目的的關(guān)系。教育政策是對全社會的價(jià)值作權(quán)威性的分配，而教育公平則是公民能夠自由平等地分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。由此我們可以看到教育政策作為一種手段，促使公民能自由平等的分享公共教育資源這個目的的達(dá)成。
二、我國中學(xué)教育公平問題現(xiàn)狀
（一）重點(diǎn)中學(xué)政策造成校際間差距。重點(diǎn)中學(xué)建設(shè)就意味著教育投入上的傾斜性政策，“有重點(diǎn)地辦好一批學(xué)?！笔俏覈A(chǔ)教育的一貫政策，這一政策對于集中有限教育資源，確保優(yōu)秀人才的培養(yǎng)，的確起到了歷史性的重要作用。但它也造成了當(dāng)前重點(diǎn)校與非重點(diǎn)校的巨大差距。重點(diǎn)校建設(shè)政策所導(dǎo)致的教育公平問題也越來越尖銳地凸顯出來。重點(diǎn)學(xué)校政策在我國教育資源相對稀缺的時(shí)代的確起到了重要作用，但是當(dāng)今我國教育資源經(jīng)過長期發(fā)展，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是當(dāng)年那種情況了，重點(diǎn)學(xué)校政策再實(shí)施下去其消極作用就已經(jīng)原形畢露了。
（二）城鄉(xiāng)間教育經(jīng)費(fèi)與師資的差距。教育的城鄉(xiāng)差距是教育差距的核心，縮小教育差距的關(guān)鍵在于縮小教育的城鄉(xiāng)差距。從生均教育經(jīng)費(fèi)的城鄉(xiāng)差異來看。2001年，我國城鎮(zhèn)小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)平均為1484元，農(nóng)村為798元，城鎮(zhèn)是農(nóng)村的1.86倍。初中生均教育經(jīng)費(fèi)城鎮(zhèn)平均為1955元，農(nóng)村為1014元，城鎮(zhèn)是農(nóng)村的1.93倍。從教師水平的城鄉(xiāng)差距來看，2005年全國小學(xué)具有專科以上學(xué)歷教師，城市78.01%、縣鎮(zhèn)67.17%、農(nóng)村47.49%，農(nóng)村比城市低31個百分點(diǎn)；全國初中具有本科以上學(xué)歷的教師，城市62.44%、縣鎮(zhèn)34.5%、農(nóng)村24.34%，農(nóng)村比城市低38個百分點(diǎn)。
（三）教育地區(qū)差距。我國幅員遼闊，地區(qū)差異大，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不平衡。這是我國的基本國情，也是制約我國教育，尤其是基礎(chǔ)教育不均衡發(fā)展的首要因素。因此，影響我國教育地區(qū)差距的主要因素就是教育經(jīng)費(fèi)投入的不平衡。教育經(jīng)費(fèi)的地區(qū)差距，首先表現(xiàn)人均教育經(jīng)費(fèi)的差距。2001年，我國人均教育經(jīng)費(fèi)東部地區(qū)的平均值為619元，中部地區(qū)為264元，西部地區(qū)為282元。人均教育經(jīng)費(fèi)前3位分別是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分別是貴州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可見，東部、中部、西部之間的教育經(jīng)費(fèi)差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。
三、解決中學(xué)教育公平問題的政策路徑
（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是為了限制個人的恣意和專斷。與教育政策執(zhí)行及總結(jié)相比,教育政策制定所涉“公平性”更加明顯。教育政策作為公共政策的具體形式,行政機(jī)關(guān)在制定教育政策時(shí),應(yīng)該具備一個合理的程序。在這一程序中,關(guān)鍵要做的是征求意見工作。建立普通公眾、民間中介機(jī)構(gòu)和政策研究組織參與決策、監(jiān)督?jīng)Q策的制度,實(shí)行教育決策聽證制度,最大化地關(guān)注、采納利益相關(guān)者的利益訴求,真正體現(xiàn)教育政策的公平性品格。
（二）將“公平”理念貫穿到教育政策執(zhí)行全過程。公平是政策的基本價(jià)值取向與規(guī)則,教育政策是公平在社會領(lǐng)域、教育領(lǐng)域的具體化。公平性是通過各種各樣的教育政策來實(shí)現(xiàn)的。
政策文件所規(guī)定的公平性利益格局一般是原則性的規(guī)定,政策執(zhí)行的實(shí)踐操作才是對利益的最直接分配。
（三）將“教育公平”納入教育政策評估指標(biāo)。政策評估既是一個事實(shí)判斷的過程,也是一個價(jià)值判斷的過程。因此,政策評估既要設(shè)立價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),也需設(shè)立事實(shí)標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)建立在倫理、道德、文化、利益、政治、社會的價(jià)值取向基礎(chǔ)上,它在政策評估活動中的應(yīng)用,旨在確定一項(xiàng)社會政策在價(jià)值上所造成的影響。以往的教育政策評估較多重視的是政策效率、政策效能、政策績效、政策回應(yīng)的充分性、政策執(zhí)行力等事實(shí)判斷,而缺少社會公平、和諧發(fā)展等價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。教育在維護(hù)社會公平、推動社會和諧發(fā)展中有著重大作用,因而將“公平”作為教育政策評估指標(biāo),既是教育政策評估應(yīng)有之義,又是建設(shè)和諧社會、維護(hù)社會公平之時(shí)代所需。
參考文獻(xiàn)
[1]翁文艷.教育公平與學(xué)校選擇制度[M].北京師范大學(xué)出版社2003年版，第3-4頁。
關(guān)鍵詞 美國 超常兒童 支持措施
分類號 G769
1 引言
《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要》(2010—2020)中對我國人才培養(yǎng)的制度改革提出了明確的要求：創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，適應(yīng)國家和社會發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。超常兒童由于其自身的優(yōu)勢和特長，對各國家儲備和培養(yǎng)優(yōu)秀人才都有著重要的作用。美國一直以來都非常重視超常兒童的教育，各州級政府均有針對超常兒童教育的立法，此外，美國還建立了多個超常兒童教育研究機(jī)構(gòu)，為超常兒童教育的相關(guān)主體，如學(xué)校、教師以及家長等提供超常兒童教育咨詢和服務(wù)，從各個方面保障超常兒童接受適宜教育的權(quán)利，以達(dá)到促進(jìn)超常兒童的健康成長和發(fā)展的最終目的。
2 美國超常教育支持措施出臺的背景
美國約有300萬名來自不同地區(qū)和民族的超常兒童。超常兒童和普通兒童相比，對教育有著特殊的需求。如何為超常兒童提供適合其發(fā)展的教育服務(wù)以滿足他們的教育需求，最大程度地發(fā)展他們的稟賦和潛能，是對美國聯(lián)邦政府以及各州級政府提出的要求和挑戰(zhàn)。然而，教育投資不足，超常兒童教育師資缺乏，超常兒童教育評價(jià)體系以及問責(zé)制度的不完善等因素制約著美國超常兒童教育的發(fā)展。
隨著經(jīng)濟(jì)與社會地不斷進(jìn)步和發(fā)展，美國政府及社會對超常兒童的關(guān)注程度也越來越高，眾多超常兒童教育機(jī)構(gòu)及學(xué)者對美國本土超常兒童發(fā)展?fàn)顩r的研究結(jié)果表明“美國正在忽略卓越”。2004年出版的《國家被騙：學(xué)校如何阻礙了高天資學(xué)生的發(fā)展》報(bào)告認(rèn)為，正是由于美國缺乏對超常兒童教育的特殊支持措施，從而改變了這群本來有著卓越天賦的兒童。例如，統(tǒng)一的課程設(shè)置和劃一的教學(xué)進(jìn)度不能夠滿足班級當(dāng)中超常兒童的教育需要，學(xué)校和教師都忽略了超常兒童對待學(xué)習(xí)的特殊需求，忽視了他們對于學(xué)習(xí)更多知識和技能的渴望，反而用一種統(tǒng)一的教學(xué)手段強(qiáng)制規(guī)范他們的行為，打擊他們主動學(xué)習(xí)的權(quán)利和欲望，最終導(dǎo)致超常兒童才能的泯滅和身心的不健康發(fā)展。該報(bào)告的標(biāo)題用了“欺騙”這樣一個嚴(yán)重的字眼，雖然具有吸引眼球和煽情的嫌疑，但卻一針見血，為美國的超常兒童教育現(xiàn)狀最真實(shí)的現(xiàn)狀和寫照，也為美國超常兒童教育敲響了警鐘。
由此可見，美國對于其本國超常兒童教育的現(xiàn)狀和效果并不滿意。因此，近年來，通過有效的政策支持來發(fā)展超常兒童的稟賦，以改變超常兒童淪為“問題兒童”的命運(yùn)，成為美國超常兒童教育發(fā)展的訴求和挑戰(zhàn)。學(xué)者們也紛紛呼吁各級教育行政部門完善超常兒童教育的相關(guān)立法，提供相關(guān)教育支持服務(wù)，加強(qiáng)超常兒童教育的監(jiān)管，從各個層面給予超常兒童最有力的教育支持和保障。美國學(xué)者Fithian認(rèn)為，超常兒童的鑒定、教學(xué)及服務(wù)、學(xué)生以及項(xiàng)目的評估監(jiān)管是超常兒童教育當(dāng)中的核心要素。在此背景下，包括提供教育項(xiàng)目及服務(wù)，充分發(fā)揮超常兒童教育機(jī)構(gòu)的作用等一系列支持性措施紛紛產(chǎn)生，有效地促進(jìn)了超常兒童教育工作的開展。
3 美國各級政府、教育研究機(jī)構(gòu)及組織為超常兒童教育提供的支持和保障
3.1 州級政府為超常兒童教育提供的教育項(xiàng)目及服務(wù)
對學(xué)前教育質(zhì)量的判斷應(yīng)該是既關(guān)注自然屬性也關(guān)注社會屬性、既關(guān)注合規(guī)律性也關(guān)注合目的性、既關(guān)注事實(shí)判斷也關(guān)注價(jià)值判斷。學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該是自然屬性與社會屬性的有機(jī)統(tǒng)一，合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一，事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)前教育質(zhì)量主要體現(xiàn)在對現(xiàn)實(shí)的學(xué)前教育物品分配之中。其中包含三個問題：分配什么樣的學(xué)前教育物品、怎樣分配學(xué)前教育物品以及這種物品分配是否達(dá)到學(xué)前教育物品受惠者的目的。第一個問題屬于事實(shí)判斷，稱之為學(xué)前教育質(zhì)量的耐用性或自然屬性問題，后兩個問題屬于價(jià)值判斷，稱之為學(xué)前教育質(zhì)量的優(yōu)劣性或社會屬性問題。根據(jù)以上分析，結(jié)合公共政策學(xué)的政策分析基本框架和政策評估框架，[1]269～271，371～374提出本文三個省的示范幼兒園評估標(biāo)準(zhǔn)的政策評估框架如下：1.學(xué)前教育質(zhì)量的耐用性政策取向評估?；趯W(xué)前教育質(zhì)量表現(xiàn)為學(xué)前教育物品分配的觀念，學(xué)前教育質(zhì)量的耐用性指標(biāo)有：①師資的充足性，②設(shè)施設(shè)備的充足性，③經(jīng)費(fèi)投入的充足性。2.學(xué)前教育質(zhì)量的優(yōu)劣性政策取向評估。優(yōu)劣性指標(biāo)有：④兒童的身心發(fā)展水平，⑤課程資源、課程實(shí)施與兒童發(fā)展水平的匹配性，⑥學(xué)前教育價(jià)值的體現(xiàn)程度。3.耐用性與優(yōu)劣性政策取向比較性評估。⑦比較性指標(biāo)反映政府在評估時(shí)更傾向于哪一個方面，可以更加直觀地反映政府對學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)時(shí)的政策取向，如效率主義、管理主義政策取向等。
二、對三個省的示范幼兒園評估標(biāo)準(zhǔn)的政策評估
（一）樣本抽樣方法
按照經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平，將我國23個?。壳爸袊?4個省級行政區(qū)，即4個直轄市、23個省、5個自治區(qū)、2個特別行政區(qū)）劃分為東中西三部分。本研究在東中西三個地區(qū)分別隨機(jī)抽取一個省作為樣本。經(jīng)分類隨機(jī)抽樣，分別選取福建?。|部地區(qū)）、江西?。ㄖ胁康貐^(qū)）、甘肅省（西部地區(qū)）。三個省的省級示范幼兒園評估標(biāo)準(zhǔn)均來自該省教育廳網(wǎng)站正式公布的文件。福建、江西、甘肅三省的省級示范幼兒園評估標(biāo)準(zhǔn)在政策文件表述方式（依據(jù)教育評估學(xué)制定表格化的評估指標(biāo)體系）、主要一級指標(biāo)（主要有園舍條件、師資隊(duì)伍、教育教學(xué)、保育與安全、兒童發(fā)展等）、指標(biāo)體系的運(yùn)用等方面有許多共同性。因而其研究結(jié)果具有一定的典型性。
（二）對樣本的政策評估
1.耐用性評估
①師資的充足性。三省都將師資作為重要指標(biāo)進(jìn)行規(guī)定，包括師幼比（以及保育員、保健員、廚師等其他人員）、學(xué)歷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)、教師資格證、培訓(xùn)、教師素質(zhì)等關(guān)鍵指標(biāo)。從以上關(guān)鍵指標(biāo)歸類分析可以看出，師資充足性方面，三個省在量的6個指標(biāo)上（師幼比、其他工作人員、班額、學(xué)歷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)、資格證）幾乎驚人的一致，具有充足性導(dǎo)向。除學(xué)歷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)兩項(xiàng)指標(biāo)外，均執(zhí)行國家標(biāo)準(zhǔn)或高于國家標(biāo)準(zhǔn)。仔細(xì)分析三省對學(xué)歷、專業(yè)技術(shù)職務(wù)兩項(xiàng)指標(biāo)要求，發(fā)現(xiàn)高學(xué)歷、高職稱是示范幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的基本要求。即教師學(xué)歷要達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)，其中大專以上學(xué)歷占80%以上（江西省對本科畢業(yè)學(xué)歷要求占20%以上）；甘肅省要求在園高級教師占40%以上，一級以上職稱教師占80%以上。三個省在質(zhì)的指標(biāo)上只有2個（教師素質(zhì)與培訓(xùn)）存在質(zhì)的差別。三省在質(zhì)的指標(biāo)上的共同性“教師素質(zhì)”表現(xiàn)為教育觀、兒童觀以及不得有違法行為。只有福建省提到了幼兒教師的五個教育教學(xué)能力。在如何提升教師素質(zhì)方面，三省都強(qiáng)調(diào)了培訓(xùn)的重要性，僅有福建省規(guī)定通過課題研究、園本教研等手段提升教師素質(zhì)?？梢钥闯觯趲熧Y充足性方面，三省基本都呈現(xiàn)為量化指標(biāo)清晰、操作性強(qiáng)（特別是甘肅省教師學(xué)歷與職稱的規(guī)定尤其顯著），質(zhì)性指標(biāo)模糊、操作性不強(qiáng)。這種對師資充足性量化指標(biāo)的具體要求會導(dǎo)致兩個不利后果：一是教師的縱向流動不合理，優(yōu)質(zhì)教師向示范幼兒園流動集中，損害了其他幼兒園和兒童發(fā)展的利益；二是學(xué)歷主義與職稱主義泛濫，忽視了能力與素質(zhì)建設(shè)。從三省的師資充足性指標(biāo)分析，除福建省外，另外兩省對教師的專業(yè)發(fā)展的政策導(dǎo)向不夠重視。
②設(shè)施設(shè)備的充足性。根據(jù)對文本的指標(biāo)分析，三省在設(shè)施設(shè)備充足性方面全部執(zhí)行教育部的最低標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，主要涉及到幼兒園環(huán)境（綠化、美化、兒化、教育化、安全化）、戶外活動場地、各類教室活動室等構(gòu)成、教育設(shè)備、保教書籍等，全部表現(xiàn)為量化指標(biāo)。在設(shè)施設(shè)備充足性方面沒有考慮地方的特殊性，如福建、江西兩省空調(diào)設(shè)施、甘肅省的取暖設(shè)施等。③經(jīng)費(fèi)投入的充足性。三省在經(jīng)費(fèi)投入充足性上均采用“穩(wěn)定增長“”加大投入”等模糊表達(dá)方式處理，沒有明確的公用經(jīng)費(fèi)、基本建設(shè)經(jīng)費(fèi)、人員經(jīng)費(fèi)等規(guī)定。如福建省“：有穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源，通過主辦單位撥款、家長合理繳費(fèi)、社會及個人捐助等多種渠道，能滿足幼兒園教育教學(xué)、師資培訓(xùn)、設(shè)施設(shè)備、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的需要”；江西省“：地方政府和主辦單位加大對省級示范幼兒園的經(jīng)費(fèi)投入，做到逐年增長，保障公辦幼兒園正常的運(yùn)轉(zhuǎn)；社會力量辦園收入的30%須用于幼兒園基本建設(shè)”。另外甘肅省僅規(guī)定舉辦者在創(chuàng)建省級示范幼兒園期間要投入50萬元以上。因此，可以說經(jīng)費(fèi)投入充足性的政策導(dǎo)向不明確，弱化了舉辦者的經(jīng)費(fèi)投入責(zé)任以及學(xué)前教育的公益性。
2.優(yōu)劣性政策取向評估
④兒童的身心發(fā)展水平。在三個省的政策文本中，只有福建省專門設(shè)立一個一級指標(biāo)“幼兒發(fā)展”，用以評估兒童身心發(fā)展水平。江西省僅在一級指標(biāo)“教育與教學(xué)工作”中列有一個二級指標(biāo)，談到兒童身心發(fā)展，分值僅為12分（該一級指標(biāo)總分為140分）。甘肅省在二級指標(biāo)中也沒有提到兒童發(fā)展問題，僅在辦園理念一級指標(biāo)中散見。福建省按照五大領(lǐng)域以及小、中、大班三個層次分別評估兒童身心發(fā)展水平，指標(biāo)內(nèi)容清晰，具有可操作性。⑤課程資源、課程實(shí)施與兒童發(fā)展水平的匹配性。按照課程設(shè)置、教育活動目標(biāo)、教育活動內(nèi)容、教育活動實(shí)施、教育活動評價(jià)等五個要素對三省的課程資源、課程實(shí)施與兒童發(fā)展水平的匹配性進(jìn)行政策取向分析。福建省基本以兒童發(fā)展為本位進(jìn)行課程設(shè)置與實(shí)施的評價(jià)，江西省與甘肅省兩省基本上是從幼兒園管理和政府評價(jià)角度進(jìn)行指標(biāo)設(shè)定。這體現(xiàn)了兒童發(fā)展本位主義與管理本位主義兩種不同的政策取向。前者具有較好的匹配性，后者缺乏匹配性。⑥學(xué)前教育價(jià)值的體現(xiàn)程度。發(fā)展學(xué)前教育的核心價(jià)值，必須關(guān)注這種價(jià)值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。福建省的評價(jià)指標(biāo)更多地關(guān)注兒童的興趣、需要和發(fā)展價(jià)值，努力回歸學(xué)前教育的本體價(jià)值。江西省和甘肅省的評價(jià)指標(biāo)更多地關(guān)注學(xué)前教育的管理價(jià)值和幼兒園發(fā)展價(jià)值。
3.耐用性與優(yōu)劣性政策取向比較性評估
⑦比較性指標(biāo)。比較性指標(biāo)直接反映政府在評價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)的政策取向，即耐用性政策取向，或優(yōu)劣性政策取向，還是二者取得某種程度的平衡。因?yàn)槿齻€省均采用賦分法進(jìn)行評價(jià)，只需要計(jì)算這兩類指標(biāo)的權(quán)重比值就可得出政策取向。既關(guān)注省級示范幼兒園評估中的耐用性指標(biāo)（權(quán)重占全部指標(biāo)的0.3），更關(guān)注優(yōu)劣性指標(biāo)或者說兒童發(fā)展（權(quán)重占全部指標(biāo)的0.41），二者的權(quán)重比為0.73：1。江西省和甘肅省兩省關(guān)注耐用性指標(biāo)甚于優(yōu)劣性指標(biāo)。特別是甘肅省，其耐用性指標(biāo)的權(quán)重與優(yōu)劣性指標(biāo)權(quán)重之比是2：1。三省在學(xué)前教育質(zhì)量的政策取向差異性一目了然。三省的學(xué)前教育質(zhì)量的政策取向自東部地區(qū)向西部地區(qū)呈現(xiàn)為由關(guān)注優(yōu)劣性為主向關(guān)注耐用性為主發(fā)展。這種現(xiàn)象可能與三省的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平、教育發(fā)展水平、教育觀念等有關(guān)。
三、學(xué)前教育質(zhì)量評估的政策取向
我們需要什么樣的學(xué)前教育質(zhì)量評估政策取向？毫無疑問，學(xué)前教育質(zhì)量即學(xué)前兒童的發(fā)展質(zhì)量！這個觀點(diǎn)必須予以明確?，F(xiàn)代學(xué)前教育的兩大使命是“發(fā)現(xiàn)兒童”和“發(fā)展兒童”，而學(xué)前教育就是從“發(fā)現(xiàn)兒童”出發(fā)，唯有“發(fā)現(xiàn)兒童”才能“認(rèn)識兒童”，缺少了對學(xué)前兒童的發(fā)現(xiàn)、研究和認(rèn)識，就無法稱其為學(xué)前教育，也便無從談及學(xué)前教育的質(zhì)量、質(zhì)量評估及政策取向。
（一）學(xué)前教育質(zhì)量評估的政策取向必須尊重學(xué)前教育的本質(zhì)
3～6歲兒童的天性是“玩”，是游戲，其本質(zhì)是主體參與的自主的模擬活動，具有自主性和假想性的屬性，其目的是獲得生理和心理的。游戲?qū)τ?～6歲兒童來說，是他們快樂和幸福的存在方式，作為人的本質(zhì)在他們的游戲活動中生成，并完成此階段的社會化和個性化過程；同時(shí)游戲也是他們進(jìn)行交往與表達(dá)的重要形式和方式。幼兒園游戲活動是根據(jù)3～6歲兒童身心與年齡發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃的設(shè)計(jì)，具有連續(xù)性、階段性、遞進(jìn)性、全面性的特點(diǎn)，是在教師指導(dǎo)下3～6歲兒童主體參與的過程。學(xué)前教育本質(zhì)上是在教師指導(dǎo)下3～6歲兒童主體參與的游戲活動過程。學(xué)前教育質(zhì)量評估的政策取向應(yīng)該在了解和認(rèn)可3～6歲兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)，應(yīng)依據(jù)3～6歲兒童的身心發(fā)展規(guī)律，為3～6歲兒童自發(fā)的活動提供適合的、適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以促進(jìn)3～6歲兒童的行為、情感和認(rèn)知的全面發(fā)展。
（二）學(xué)前教育質(zhì)量評估的政策取向必須體現(xiàn)學(xué)前教育的價(jià)值
學(xué)前教育的價(jià)值主要體現(xiàn)在對3～6歲兒童發(fā)展的價(jià)值，且這種價(jià)值的源起是3～6歲兒童的興趣和需要。對此，龐麗娟等人總結(jié)最新腦生理、心理研究成果對學(xué)前教育的核心價(jià)值進(jìn)行了科學(xué)證明。7～10、3～6歲兒童的興趣和需要以游戲活動為載體和表現(xiàn)方式。因此，在提高和評價(jià)學(xué)前教育中忽視以自主性和假想性為本質(zhì)屬性的游戲活動設(shè)計(jì)與實(shí)施，而以課程、教學(xué)、識字、算術(shù)等代而替之，以耐用性指標(biāo)代替優(yōu)劣性指標(biāo)，必然導(dǎo)致學(xué)前教育本真價(jià)值的迷失，必然導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量評估成為辦園質(zhì)量評估、教師質(zhì)量評估而不是兒童發(fā)展質(zhì)量評估，必然導(dǎo)致管理主義和效率主義至上以及工具理性的學(xué)前教育質(zhì)量評估政策取向而不是兒童發(fā)展為本和價(jià)值理性的學(xué)前教育質(zhì)量評估政策取向。
（三）學(xué)前教育質(zhì)量評估的政策取向必須轉(zhuǎn)向兒童發(fā)展
在一定意義上，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育物品（園舍、經(jīng)費(fèi)、師資、課程、環(huán)境、機(jī)會、對弱勢兒童的關(guān)愛、營養(yǎng)、衛(wèi)生、安全、健康、學(xué)前教育過程、保教方法、評價(jià)等都屬于學(xué)前教育物品）分配的結(jié)果，包括分配什么樣的物品、怎樣分配學(xué)前教育物品、分配的效果如何，即由資源配置、實(shí)施過程、終極關(guān)懷構(gòu)成的統(tǒng)一體。分配什么樣的學(xué)前教育物品由現(xiàn)實(shí)的社會發(fā)展水平?jīng)Q定，分配的效果如何屬于未來的期待，由現(xiàn)實(shí)的分配什么樣的物品和怎樣分配學(xué)前教育物品決定。當(dāng)一個社會能夠分配什么樣的學(xué)前教育物品一定時(shí)，怎樣分配學(xué)前教育物品就成為分配的效果如何的決定性因素。怎樣分配學(xué)前教育物品由社會、幼兒園、家長的學(xué)前教育觀念以及政府的學(xué)前教育質(zhì)量評估政策取向等多種因素決定。其中政府的學(xué)前教育質(zhì)量評估政策取向?qū)τ谑欠窈侠矸峙鋵W(xué)前教育質(zhì)量起主導(dǎo)性作用。
四、總結(jié)
論文摘要：教師的幸福關(guān)系著國家和社會的幸福，而教師的幸福禽要科學(xué)、合理、人性化的政策予以保障。本文從倫理學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為教師教育政策應(yīng)以追求會平、入道、理性為價(jià)值取向，以期對我國教師教育政策的決策主體提供一個倫理學(xué)的思維向度。
教育政策是維系教育生命的最關(guān)鍵的因素。教師教育是培養(yǎng)教師的工作母機(jī)，是我國教育體系的一個重要組成部分，教師教育政策在教育政策體系中的地位是顯而易見的?？梢哉f，教師教育政策的好壞成敗，不僅關(guān)涉每個教師的自身發(fā)展與幸福成長，而且對教育政策自身的發(fā)展和國家的教育發(fā)展具有舉足輕重的意義，因而，教師教育政策的研究具有特殊的意義，文章從倫理學(xué)的視角探討了我國教師教育政策的價(jià)值取向。
一、教師幸福
什么是幸福?“單是羅馬尼祿時(shí)代就有200多種關(guān)于幸福的相互矛盾的定義”。幸福是一個多元而又模糊的概念，幸福概念的模糊性不僅表現(xiàn)在個體對自己奉持的幸福概念的“只可意會”更表現(xiàn)在個體之間理解幸福的角度各有不簡。有的認(rèn)為“幸福是人性得到肯定時(shí)的主觀感受”。有的認(rèn)力幸?！笆菈m世上一個有理性的存在者一生中所遇到的事情都稱心如意的那種狀態(tài)”。有的認(rèn)為“幸福是人的目的性自由實(shí)現(xiàn)時(shí)的一種主體生存狀態(tài)”，并把目的性的實(shí)現(xiàn)視為幸福的本質(zhì)性規(guī)定。20世紀(jì)90年代以來，一些心理學(xué)研究者開啟了心理發(fā)展意義上的幸福感研究，認(rèn)為:“幸福不僅僅意昧著汲物質(zhì)條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發(fā)揮自身潛能而達(dá)到完美體驗(yàn)。幸福感更多地表現(xiàn)為一種價(jià)值感，它從深層次上體現(xiàn)了人們對人生的目的價(jià)值的追問”。幸福是需要得到滿足，潛能得到發(fā)揮、力量得以增長的持續(xù)快樂體驗(yàn)。對教師來說，亦是如此。只有當(dāng)教師體認(rèn)到其所從事的職業(yè)的崇高地位與重要價(jià)值并擁有與之相匹配的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境時(shí)，他才會感到自尊和職業(yè)生活的幸福。由此，教師職業(yè)幸福感是教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自良實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，發(fā)揮鑫己的潛能、實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展，并伴隨著力量增長所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)。作為一個完整生命體的人，教師有生理的需要，即物質(zhì)生活的保障;心理的需要，期待尊重和愛的浸潤，渴望心靈自由的空間;社會性需要，有自我實(shí)現(xiàn)的夢想和追求。只有這些需要得縱滿足，教師才可能營構(gòu)幸福豹教育人生，凸顯主體的生命意義。那么，從事教育工作的教師在自身的職業(yè)活動中是否感到幸福呢?大量的研究發(fā)現(xiàn)我邃教師職業(yè)幸福感的總體現(xiàn)狀是不容樂觀的。2006年中國人力資源開發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國內(nèi)眾多知名媒體開展的中國“工作倦怠指數(shù)”調(diào)查顯示，教師群體中有職業(yè)倦怠的比例高達(dá)50.34%，位居職業(yè)門類中工作倦怠指數(shù)最高的前三名。情況表明，不少教師在領(lǐng)導(dǎo)管理、晉升機(jī)會、工作條件方面的滿意度很低，缺乏自豪感，存在職業(yè)倦怠和棄教改行的念頭，教師職業(yè)壓力過重，教師身體健康狀況不容樂觀，情緒衰竭現(xiàn)象比較嚴(yán)重，工作熱情減退，教師的工作成就感低落，缺乏良好的自我認(rèn)知。從總體上來說，以使人幸福為己任的教師，生活得并不如意、并不幸福。
二、關(guān)涉教師幸福:教師教育政策的倫理訴求
教育改革的歷史經(jīng)驗(yàn)證明:教師是教育改革成敗的關(guān)鍵。教師幸福關(guān)系著國家和社會的幸福，而教師幸福需要公平、人性、科學(xué)的教師教育政策予以保障。愛彌爾·涂爾干認(rèn)為“任何職業(yè)都必須有自己的倫理”，“職業(yè)倫理越先進(jìn)，它們的作用就越先進(jìn)”。因此，教師教育政策的制定作為一種科學(xué)活動或一種職業(yè)要進(jìn)一步發(fā)展，必須遵循它自己的倫理道德規(guī)范。
1 追求公平的價(jià)值取向
公平問題產(chǎn)生于人類物質(zhì)生產(chǎn)資料的生產(chǎn)以及人與人之間錯綜復(fù)雜的利益關(guān)系。公平不是具體的法令，而是一種理念、一種精神訴求，是教師教育政策的基本價(jià)值選擇，意味著教育政策的制定是以道德性為前提和基礎(chǔ)的，政策本身蘊(yùn)涵著倫理追求和道德價(jià)值理想，也就是說，在政策的制定方面應(yīng)該體現(xiàn)公平的原則即教育利益分配、各種教育資源的配置以及創(chuàng)設(shè)規(guī)范應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)平等對待，每個教師應(yīng)當(dāng)平等的成為教育領(lǐng)域的受益人。目前，我國教師教育發(fā)展極不平衡，東部與西部、城市與農(nóng)村之間的差距甚大，這些差距不僅帶來了諸多難以解決的間題如教師職業(yè)倦怠、棄教轉(zhuǎn)行、大量教師從農(nóng)村流向城鎮(zhèn)、西部流向沿海等也極大地影響著教育質(zhì)量和均衡發(fā)展，其根源主要是教師教育政策上的原因。為此，要解決教師教育發(fā)展不均衡問題的關(guān)鍵是從政策入手。任何教育法律法規(guī)、制度和政策，不管它們?nèi)绾斡行?、有條理，只要它們不正義、不公平就必須加以改正和廢除。在教師教育政策制定中，追求公平的價(jià)值取向就必須建立教育資源均衡配置的機(jī)制，縮小發(fā)達(dá)地區(qū)與落后地區(qū)之間的差距。落后地區(qū)優(yōu)秀師資匾乏現(xiàn)象，并非一朝一夕之間形成的。主要是由于長期以來，我國教育政策上存在“城市取向”，國家的公共政策優(yōu)先滿足甚至只反映和體現(xiàn)城市人的利益，鼓勵和促進(jìn)發(fā)展部分重要地區(qū)，這種傾斜取向的政策使得城鄉(xiāng)教育之間、東西部地區(qū)教育之間的差距進(jìn)一步擴(kuò)大。因此，有必要對此進(jìn)行進(jìn)一步認(rèn)識和矯正，即政策上要建立起教育資源均衡配置的機(jī)制，逐步縮小經(jīng)濟(jì)、社會、教育發(fā)展程度不同地區(qū)的差異，堅(jiān)持公共教育資源向農(nóng)村、中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展差距，推動公共教育協(xié)調(diào)發(fā)展。通過教育決策的集體選擇，最大限度地整合、平衡各種不同的利益要求，形成一種有效的利益平衡機(jī)制，保證絕大多數(shù)教師的需要和利益在教育政策中得到全面反映，以實(shí)現(xiàn)大多數(shù)教師的教育公平。如切實(shí)提高落后地區(qū)的教師工資待遇，保證教師工資的正常按時(shí)發(fā)放，為教師提供充足的物質(zhì)保障，才能長久地留住教師，使教師全身心地投入到工作中，自愿地做傳統(tǒng)要求的具有“無私奉獻(xiàn)”精神的人。加大職后培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入給予落后地區(qū)的教師更多的培訓(xùn)鍛煉機(jī)會，給教師以專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，促進(jìn)其專業(yè)能力和專業(yè)知識的成長，構(gòu)建落后地區(qū)教師終身教育體系，就能解決落后地區(qū)師資落后的狀況。改善落后地區(qū)的教育環(huán)境和教學(xué)條件，提高落后地區(qū)的基礎(chǔ)教育設(shè)施設(shè)備和中小學(xué)生人均公用經(jīng)費(fèi)的標(biāo)準(zhǔn)，為教師工作創(chuàng)造良好的環(huán)境。激發(fā)教師教學(xué)的熱情和學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，為教師發(fā)展提供基礎(chǔ)，讓學(xué)生、教師、家長和社會真正體會到一樣的“公平”。
2.追求人道的價(jià)值取向
教育政策制定必須始終把人作為教育政策的基本價(jià)值取向。制定教師教育政策的根本目標(biāo)就是促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，同時(shí)也是為了使每個教師的個體利益得到充分實(shí)現(xiàn)?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》一書特別強(qiáng)調(diào)人在發(fā)展中的地位，明確提出“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”。因此，就要關(guān)注和正視“作為人的教師”真實(shí)的生存狀態(tài)，為教師個體提供生存和發(fā)展的合理場境，提升他們的生命質(zhì)量。馬斯洛提出人的需要主要包括五個層次:生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。教師作為一般的人，必然有其生理安全的需要，也有其被尊重的需要及自我實(shí)現(xiàn)的需要，必然有其爭取良好待遇、享受幸福生活的需要，也有其追求事業(yè)成功、贏得社會承認(rèn)的需要。而“中國的文化傳統(tǒng)有把教師當(dāng)‘神’看的傾向”。不食人間煙火，不需要物質(zhì)。教師職業(yè)被譽(yù)為太陽底下最光輝的職業(yè)，教師一度扮演著圣人的崇高角色。“社會在這種文化觀念的支配下，已不把教師當(dāng)‘人’來認(rèn)識。教育管理者或?qū)W校管理者也沒有把教師當(dāng)‘人’來對待，即便把教師當(dāng)‘人’對待，那么教師也必須是如孔子一樣的 ‘圣人’，是‘完人’，是工作不知疲倦的‘超人’”。不需要休息，不需要關(guān)懷。與此相對應(yīng)，人們也習(xí)慣于對教師提出種種要求，特別是在新課改背景下，管理者、家長及社會大眾對教師的角色期望更是越來越理想化。全社會都用“圣人”的標(biāo)準(zhǔn)來要求教師，勢必形成一種文化心理強(qiáng)勢，迫使教師知其不可而為之，小心翼翼地維護(hù)世人設(shè)定的幸福標(biāo)準(zhǔn)一一清高、節(jié)制、不染塵世，甚至扭曲內(nèi)心意愿，舍棄正當(dāng)?shù)乃资烙螅?dāng)起了不折不扣的苦行僧，結(jié)果是其職業(yè)幸福感 “芳蹤難覓”。教師是一個真實(shí)的“人”，具有人之為師的特殊性，更具有師之為人的本質(zhì)屬性。人們只有給固化的教師形象“祛魅”，不圣化、匠化，把教師當(dāng)作普通人來看，才可能客觀地看待教師，既而對教師抱有合理的角色期望。也只有這樣，教師才可能真正自由自覺地完善自身素質(zhì)和提高教育教學(xué)水平，從而有助于教師主體本質(zhì)力量的發(fā)展和生命境界的提升，真正形成深入主體生命內(nèi)核的令人心動，催人激奮的幸福感。
3.追求理性的價(jià)值取向
一、形勢政策課教學(xué)課程現(xiàn)狀
1、教學(xué)客體思想能動意識淡薄
教學(xué)過程中的客體指的是學(xué)生，雖然形勢政策課程是高校的必修課，但因?yàn)槠鋵W(xué)時(shí)數(shù)少，且為非考試科目，故多數(shù)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)的主動性較少，學(xué)生素質(zhì)參差不齊現(xiàn)象嚴(yán)重。工科的學(xué)生因?yàn)閷I(yè)原因，對形勢政策課乃至整個高校思想政治課也不是很感興趣。
2、教學(xué)內(nèi)容模式設(shè)計(jì)單一
形式政策課課堂教學(xué)中，教師在教學(xué)方法和教學(xué)手段上，多數(shù)沿用的是單純的照本宣科方式，講授式教學(xué)法，即一人講，眾人聽，純粹的灌輸理論，不分輕重緩急，平鋪直述的單項(xiàng)傳授，且在新課改的環(huán)境中，課程教學(xué)中內(nèi)容廣泛，課時(shí)緊張，學(xué)生缺乏時(shí)間為思考留有余地。
3、課程教學(xué)中教師隊(duì)伍建設(shè)不合理
擔(dān)負(fù)形勢政策課教學(xué)任務(wù)的教師團(tuán)隊(duì)作為高校就業(yè)課程教育的主體，是課堂教學(xué)的的主導(dǎo)，其行為標(biāo)準(zhǔn)及期望是課堂生態(tài)的決定因素之一。2009年以前，國家沒有開設(shè)相關(guān)的形勢政策專業(yè)課程，間接造成高校缺乏相應(yīng)的富有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的就業(yè)指導(dǎo)專業(yè)教師的局面;且當(dāng)前高校形勢政策課教師多數(shù)由學(xué)生就業(yè)管理部門的干部和各二級學(xué)院分管學(xué)生工作的書記和輔導(dǎo)員來擔(dān)任，多數(shù)人沒有參加系統(tǒng)的業(yè)務(wù)知識學(xué)習(xí)和相應(yīng)的專題培訓(xùn)，沒有取得相應(yīng)資格證。
二、生態(tài)學(xué)視角下提升形勢政策課程教學(xué)實(shí)效性
當(dāng)前形勢下，高校形勢政策教學(xué)需要改變固有模式，通過生態(tài)學(xué)中人本化的教育思想，創(chuàng)建新的教學(xué)理念，提升高校就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)的實(shí)效性。
1、以個體生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)教育客體的培養(yǎng)
個體生態(tài)學(xué)是以個體生物為研究對象，研究個體生物與環(huán)境之關(guān)系。特別是生物體對環(huán)境的適應(yīng)。學(xué)生作為教學(xué)個體而存在，容易受到外界環(huán)境中各種影響因子的作用。教育工作者應(yīng)針對不同專業(yè)，不同年級，不同性格狀況的學(xué)生，依據(jù)不同個體生態(tài)的特點(diǎn)，調(diào)節(jié)教學(xué)環(huán)境中的影響因子作用，建立新的教學(xué)方式來改善教學(xué)效果，使其滿足學(xué)生的需求。在發(fā)展教學(xué)理念的同時(shí)，高校形勢政策課教學(xué)中把握社會對不同專業(yè)學(xué)生就業(yè)要求這一主導(dǎo)因子，建立就業(yè)咨詢工作室，就業(yè)網(wǎng)站聊天室等，并結(jié)合心理健康輔導(dǎo)咨詢，利用限制因子定律，耐度定律，調(diào)節(jié)學(xué)生心理、情緒等影響因素，滿足學(xué)生對精神方面的建設(shè)需求，幫助學(xué)生改變自己的不足，避免教育過程中出現(xiàn)所謂的花盆效應(yīng)，幫助學(xué)生適應(yīng)社會需求，提升自我的知識水平和技能，從而能夠全面發(fā)展自己的綜合素質(zhì)和能力[2]。只有緊跟時(shí)代的步伐，才會使得學(xué)生接受，才會有可持續(xù)發(fā)展的方向。
2、以生態(tài)多樣性理論豐富教育主體的資源建設(shè)
形勢政策課程的教與學(xué)是在一個大的生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行的，教學(xué)團(tuán)隊(duì)是作為生態(tài)群落出現(xiàn)，提高教師種類的多樣性，豐富生態(tài)主體的層次和結(jié)構(gòu)，目的就是可以提高課程的教學(xué)質(zhì)量。為此必須首先提高教師的專業(yè)化水平，通過舉辦相應(yīng)的就業(yè)專題培訓(xùn)班，不斷提升教師的理論水平，有計(jì)劃，有組織地開展形勢政策課程的培訓(xùn)工作，積極創(chuàng)造條件組織參加各類校內(nèi)外培訓(xùn)、研討、參觀、交流等活動。其次，為提升教學(xué)團(tuán)隊(duì)的學(xué)科背景多樣性，可以從心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等專業(yè)選拔一批具備多重知識背景的優(yōu)秀教師從事一線就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)，滿足不同學(xué)科多樣性要求。再次，高?？梢云刚埳鐣械胤饺肆Y源局、人才市場、優(yōu)秀企業(yè)等單位部門的人力資源專家作為指導(dǎo)教師，定期或者不定期地舉辦相關(guān)技能、知識的講授和培訓(xùn)，激發(fā)學(xué)生的就業(yè)意識。
3、以族群認(rèn)同理論協(xié)調(diào)教育主體和教育客體之間生態(tài)平衡
生態(tài)學(xué)中，族群認(rèn)同則是指族群身份的確立，它表示族群成員對所屬族群的認(rèn)知和信賴。在高校就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)中，通過利用生態(tài)學(xué)中的族群認(rèn)同理論，使得受教育者對高校形勢政策課程教學(xué)者認(rèn)同，并通過知識上的更新，了解受教育者的需求來發(fā)展高校就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)。受教育者和教育者只有彼此之間建立良好的互相信賴的關(guān)系，才能更好的發(fā)展高校形勢政策教學(xué)[3]，因此，生態(tài)學(xué)中的族群認(rèn)同理論有助于受教育者和教育者之間建立最基
本的信任關(guān)系，這是發(fā)展高校就業(yè)指導(dǎo)教學(xué)的基礎(chǔ)組成部分。第一，在教育之前，為使學(xué)生充分理解，先要做好準(zhǔn)備工作，即理解和把握學(xué)生的需要，以此研究教育發(fā)展方向;第二，緊跟社會發(fā)展需求，將一些熱點(diǎn)或者學(xué)生所關(guān)注的社會動態(tài)加入到教學(xué)內(nèi)容中，吸引學(xué)生眼球，從而使得學(xué)生主動配合教學(xué)，或者通過實(shí)踐與理論相結(jié)合，來增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力;第三，增加教師和學(xué)生的合作機(jī)會，通過教師和學(xué)生的互動以及合作來完成任務(wù)，并從中獲得感想或問題，通過學(xué)生的反饋，有老師幫助解決，以實(shí)現(xiàn)教育目的。