導(dǎo)語(yǔ)：在對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

理論界對(duì)職業(yè)教育學(xué)科基本理論問(wèn)題的研究成為進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育研究的亮點(diǎn)．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭(zhēng)論之后。我們收獲甚微，且近來(lái)對(duì)這一問(wèn)題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對(duì)于職業(yè)教育學(xué)科基本理論問(wèn)題研究的突破口。

本文嘗試對(duì)職業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行初步探討．以期從知識(shí)論的角度為目前職業(yè)教育學(xué)論研究打開(kāi)“缺口”。誠(chéng)如沃爾夫?qū)剂袣J卡所言．“為了把教育學(xué)從令人不快的境遇中解放出來(lái)．我們需要對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性檢驗(yàn)。竹fI】事實(shí)上，對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的認(rèn)識(shí)關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)科一系列基本問(wèn)題的解決。

一、職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)涵(一)職業(yè)教育知識(shí)是什么從目前情況看．理論界對(duì)“職業(yè)教育知識(shí)”的研究并不多見(jiàn)．即便如此卻已出現(xiàn)了語(yǔ)義的歧亂。以“職業(yè)教育知識(shí)”為檢索詞在“中國(guó)知網(wǎng)”相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行檢索．僅發(fā)現(xiàn)相關(guān)學(xué)術(shù)論文三篇：張成玉的《技術(shù)知識(shí)——職業(yè)教育知識(shí)論基礎(chǔ)》(載《高等職業(yè)教育(天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào))》，2009年第3期)、李根東的《技工學(xué)校職業(yè)教育知識(shí)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)相結(jié)合》(載《現(xiàn)代企業(yè)教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識(shí)和職業(yè)教育知識(shí)的區(qū)別與聯(lián)系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。

從這三篇論文的內(nèi)容看．很明顯，相關(guān)論者混淆了“教育”與“課程”兩個(gè)基本概念．他們所論述的實(shí)際內(nèi)容是職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中傳授給學(xué)生的知識(shí)．即職業(yè)教育課程知識(shí)，而非“職業(yè)教育知識(shí)”。那么。職業(yè)教育知識(shí)到底是什么呢?從詞義分析看．簡(jiǎn)單地講，“職業(yè)教育知識(shí)”即有關(guān)職業(yè)教育的知識(shí)．在表達(dá)方式上近似于“職業(yè)教育理論”的說(shuō)法。職業(yè)教育作為人類(lèi)社會(huì)的一種實(shí)踐活動(dòng)．其知識(shí)是一種實(shí)踐的智慧。它主要是職業(yè)教育者實(shí)施教育的方式和方法的知識(shí)．它具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和人文取向的品性。從職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的主體看．既有專(zhuān)業(yè)的①職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者．又有兼職的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。前者主要指官方的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、高校的職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)以及民間職業(yè)教育學(xué)術(shù)團(tuán)體為主的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者：后者則主要包括教育行政部門(mén)的部分管理人員、職業(yè)院校以及職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的教師等為主體的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。

需要明確的是，在提倡校本研究、行動(dòng)研究、敘事研究以及大力促進(jìn)職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的今天．職業(yè)院校的教師已經(jīng)成為職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者隊(duì)伍中不可缺少的力量。從職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程看．它首先是專(zhuān)業(yè)職業(yè)教育生產(chǎn)主體進(jìn)行嚴(yán)格科學(xué)研究的過(guò)程．這一過(guò)程可能是科學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，也可能是嚴(yán)密的邏輯推理：而對(duì)職業(yè)院校的教師而言．職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程既可能是有意識(shí)的以個(gè)體為主的行動(dòng)研究或以群體進(jìn)行的校本研究等．也可能是純粹的無(wú)意識(shí)的“頓悟”。知識(shí)成果的呈現(xiàn)可能僅是～種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。從不同的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者各自知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程中可以概括出職業(yè)教育知識(shí)的基本內(nèi)涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業(yè)教育教師(包括行政人員)在職業(yè)教育實(shí)踐中獲得的有關(guān)職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)和行為能力：第二層涵義指人們?cè)诼殬I(yè)教育活動(dòng)和職業(yè)教育研究中．運(yùn)用科學(xué)思維和相關(guān)研究方法獲得的對(duì)職業(yè)教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。此外，從發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業(yè)教育知識(shí)或理論為研究對(duì)象的知識(shí)．它從邏輯和方法論的角度對(duì)職業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行考察．可以稱(chēng)為元職業(yè)教育知識(shí)．這町以作為職業(yè)教育知識(shí)的第三層涵義。以上三層涵義構(gòu)成了對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的完整理解．可以認(rèn)為這是對(duì)職業(yè)知識(shí)內(nèi)涵的廣義界定。而根據(jù)哲學(xué)知識(shí)論對(duì)“知識(shí)”的認(rèn)識(shí)和理解②．以及職業(yè)教育知識(shí)研究的現(xiàn)狀．我們應(yīng)對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對(duì)職業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行理解。(二)職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育學(xué)科廣義上講．學(xué)科包含兩層涵義：一是指學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的“規(guī)范體系”：二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識(shí)體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”． 核心期刊征稿或稱(chēng)為“學(xué)科建制”。狹義上的學(xué)科。僅指其第一層涵義，即學(xué)科是學(xué)問(wèn)、知識(shí)的分科。狹義上講的學(xué)科與知識(shí)有著天然的聯(lián)系，如《新牛津英漢詞典》中對(duì)“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識(shí)的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)分支)?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(修訂版)對(duì)“學(xué)科”的解釋均是與知識(shí)相關(guān)的：“1．按照學(xué)問(wèn)的性質(zhì)而劃分的門(mén)類(lèi)：2．學(xué)校教學(xué)的科目：3．軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識(shí)性的科目(區(qū)別于‘術(shù)科’)”。

131當(dāng)然．學(xué)科與知識(shí)也有著根本的區(qū)別。“學(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要．通過(guò)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀(guān)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)而形成的一種具有一定知識(shí)范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識(shí)、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值。?14t‘從發(fā)生學(xué)的角度看．任何一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”四．學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿(mǎn)足知識(shí)生產(chǎn)和教育的需要。一門(mén)學(xué)科是在該學(xué)科知識(shí)足夠豐富的基礎(chǔ)上．為了管理和發(fā)展的需要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果．狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識(shí)領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)上．為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識(shí)．對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號(hào)化和社會(huì)化的結(jié)果?；蛘吆?jiǎn)單地講．職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)。根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)的成熟狀態(tài)．其需要經(jīng)歷無(wú)形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無(wú)到有是一個(gè)“自在”到“自L(fǎng)ILUN JINGWEI理論經(jīng)緯為”的過(guò)程．一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門(mén)學(xué)科的身份進(jìn)入人類(lèi)知識(shí)總庫(kù)的殿堂．職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到了規(guī)范化、學(xué)科化和自覺(jué)化時(shí)期。而后．隨著學(xué)科意識(shí)的不斷增強(qiáng)．還會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究．這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科的知識(shí)。其不斷系統(tǒng)化和邏輯化．最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成．可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。二、職業(yè)教育知識(shí)的分類(lèi)職業(yè)教育知識(shí)的分類(lèi)是與職業(yè)教育知識(shí)的內(nèi)涵緊密相關(guān)的問(wèn)題。其實(shí)質(zhì)是解決職業(yè)教育知識(shí)這一概念的外延問(wèn)題．即通過(guò)對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的分類(lèi)回答職業(yè)教育知識(shí)包括哪些內(nèi)容。(一)個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)與公共職業(yè)教育知識(shí)根據(jù)社會(huì)化或公共化的程度．可以把職業(yè)教育知識(shí)劃分為個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)和公共職業(yè)教育知識(shí)。個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)是未社會(huì)化的，處于個(gè)體世界之中的職業(yè)教育知識(shí)。個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)是個(gè)性與共性的統(tǒng)一：一方面，不同的職業(yè)教育研究者或工作者因其面對(duì)的對(duì)象及個(gè)人的經(jīng)歷不同而使他們所產(chǎn)生的個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)具有獨(dú)特性：但另一方面又因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體生活在同一個(gè)時(shí)代和同一個(gè)社會(huì)中。生存條件、生存環(huán)境的相似性以及個(gè)體之間的相互交往．使個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)又具有很強(qiáng)的相似性。個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)的相似性是職業(yè)教育工作者及研究者可以相互交流、協(xié)同工作的前提。公共職業(yè)教育知識(shí)是相對(duì)于個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)而畜的．從個(gè)體知識(shí)向公共知識(shí)的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過(guò)“社會(huì)化之篩”和“科學(xué)化之篩”的篩選．嘲個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)通過(guò)社會(huì)化和科學(xué)化的層層檢驗(yàn)而處于公共狀態(tài)．這時(shí)個(gè)體職業(yè)教育知識(shí)便轉(zhuǎn)化為公共職業(yè)教育知識(shí)．公共職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育工作者及研究者全體成員智慧的結(jié)晶．它的物化形式表現(xiàn)為各種職業(yè)教育類(lèi)教材、專(zhuān)著。以及各種職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊上的學(xué)術(shù)論文。處于職業(yè)教育教科書(shū)及辭書(shū)中的公共知識(shí)．很大一部分已經(jīng)作為職業(yè)教育“公理”而沉淀下來(lái)．在一定時(shí)期內(nèi)是相對(duì)正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級(jí)層次的公共知識(shí)。

低層次的公共職業(yè)教育知識(shí)主要是指職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊中的學(xué)術(shù)論文以及職業(yè)教育專(zhuān)著中的知識(shí)。各類(lèi)職業(yè)教育研究的學(xué)術(shù)期刊是職業(yè)教育思想交流的平臺(tái)．其中的學(xué)術(shù)論文是公共職業(yè)教育知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)．職業(yè)教育專(zhuān)著是職業(yè)教育研究者個(gè)人或研究團(tuán)體職業(yè)教育思想或研究成果的系統(tǒng)化、書(shū)面化的表達(dá)。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業(yè)教育知識(shí)，是因?yàn)檫@些知識(shí)的通用性、可接受性、對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義和解釋的有效性有待于職業(yè)教育實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。低層次的公共職業(yè)教育知識(shí)并不意味著較低的有效性或較低的應(yīng)用價(jià)值。而只是說(shuō)這種知識(shí)的公共化程度相對(duì)較低而已。(二)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)與理論的職業(yè)教育知識(shí)按照理論化和系統(tǒng)化的程度．可以把職業(yè)教育知識(shí)分為經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)和理論的職業(yè)教育知識(shí)。(D經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)是指存在于職業(yè)教育實(shí)踐中的非正式的、未經(jīng)理論建構(gòu)的職業(yè)教育知識(shí)。理論的職業(yè)教育知識(shí)即職業(yè)教育理論，是用概念、范疇和原理構(gòu)成的職業(yè)教育知識(shí)體系。④根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的特征．又可把經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)分為兩類(lèi)：一類(lèi)是職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)：另一類(lèi)是職業(yè)教育常識(shí)。職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)以職業(yè)教育工作者個(gè)體的經(jīng)歷、體驗(yàn)為前提。是從職業(yè)教育實(shí)踐中得來(lái)的知識(shí)和技術(shù)。職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)是初級(jí)形態(tài)的職業(yè)教育知識(shí)．由于其不能挖掘職業(yè)教育現(xiàn)象背后深層次的本質(zhì)與規(guī)律．缺乏系統(tǒng)性和有力的邏輯論證和說(shuō)明。

其普適性是較差的。職業(yè)教育常識(shí)是職業(yè)教育工作者在實(shí)踐中積淀下來(lái)的樸素的共同經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)是普通的、平常的，但可以持久地、經(jīng)常地對(duì)職業(yè)教育工作者起“指導(dǎo)”作用。未被職業(yè)教育理論占有的職業(yè)教育工作者往往生活在職業(yè)教育常識(shí)之中．他們運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)水平的職業(yè)教育概念和現(xiàn)象層次的職業(yè)教育原理對(duì)職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行描述、解釋和評(píng)價(jià)．職業(yè)教育常識(shí)是大多數(shù)職業(yè)教育工作者“可靠的”認(rèn)識(shí)工具．理論的職業(yè)教育知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)科學(xué)抽象的結(jié)果．或者是一般哲學(xué)、科學(xué)與技術(shù)哲學(xué)以及教育哲學(xué)等理論思辨、演繹的結(jié)果。借鑒布列欽卡的觀(guān)點(diǎn)@．理論的職業(yè)教育知識(shí)主要可以劃分為三種類(lèi)型：職業(yè)教育科學(xué)理論知識(shí)、職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)和職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)。職業(yè)教育科學(xué)理論知識(shí)主要采用描述性的命題體系對(duì)職業(yè)教育事實(shí)進(jìn)行客觀(guān)描述和闡釋?zhuān)卮稹奥殬I(yè)教育是什么”的問(wèn)題：職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)采用規(guī)范性命題體系闡述與職業(yè)教育活動(dòng)有關(guān)的價(jià)值和規(guī)范問(wèn)題，回答“職業(yè)教育應(yīng)該是什么。為什么”的問(wèn)題；職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)采用規(guī)范性、描述性和程序性命題相結(jié)合的體系指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐．回答“職6職教論壇12010．16業(yè)教育怎樣辦”的問(wèn)題。但是．對(duì)于“描述的、批判的和規(guī)范的”關(guān)于職業(yè)教育的“陳述系統(tǒng)”的理論知識(shí)，即元職業(yè)教育知識(shí)，本文認(rèn)為其應(yīng)歸入理論的職業(yè)教育知識(shí)。由此，可以構(gòu)建起職業(yè)教育知識(shí)的基本分類(lèi)結(jié)構(gòu)圖(見(jiàn)圖1)。圈墨哩雯塑?chē)鱷篆等嘉翥圖1 職業(yè)教育知識(shí)分類(lèi)結(jié)構(gòu)圖三、職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)(一)學(xué)科分類(lèi)與知識(shí)性質(zhì)知識(shí)的性質(zhì)與知識(shí)領(lǐng)域的分類(lèi)(即學(xué)科)有著天然的聯(lián)系。不同的學(xué)科分類(lèi)體系，往往是從不同的角度．依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)把知識(shí)劃分為不同的類(lèi)型領(lǐng)域以表征其特征的。因此借助一些科學(xué)、合理的學(xué)科分類(lèi)工具．正確定位學(xué)科。以澄清不同學(xué)科的知識(shí)性質(zhì)特征是一種有益的探索。需要明確的一點(diǎn)是。職業(yè)教育知識(shí)的種類(lèi)不同，其性質(zhì)也存在差異，這里僅就職業(yè)教育知識(shí)的主體．即狹義職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)進(jìn)行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現(xiàn)象學(xué)的分析方法。

把學(xué)科種類(lèi)分為硬科學(xué)／軟科學(xué)、純科學(xué)／應(yīng)用科學(xué)。硬科學(xué)與軟科學(xué)的區(qū)分表明了嚴(yán)密知識(shí)領(lǐng)域和非嚴(yán)密知識(shí)領(lǐng)域的對(duì)立．其分類(lèi)的依據(jù)是“范式存在的程度”。而純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)則是依“對(duì)應(yīng)用的關(guān)注程度”確立的。這種學(xué)科分類(lèi)所對(duì)應(yīng)的知識(shí)特征詳見(jiàn)表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認(rèn)為。這種劃分比較細(xì)致，而且簡(jiǎn)單易行．并且能夠把關(guān)注點(diǎn)引向?qū)W術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)特征以及學(xué)術(shù)領(lǐng)域和研究群體的社會(huì)特征。比徹結(jié)合這麗個(gè)范疇。提出了包含四個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)(學(xué)科)分類(lèi)框架：I純硬科學(xué)、Ⅱ應(yīng)用硬科學(xué)、Ⅲ應(yīng)用軟科學(xué)、Ⅳ純軟科學(xué)r如圖2所示)。在此基礎(chǔ)上．比徹總結(jié)出了每個(gè)學(xué)科類(lèi)別的基本知識(shí)特征(見(jiàn)表2)。廠(chǎng)，，‘、＼ 網(wǎng)引幽網(wǎng)引幽萬(wàn)方數(shù)據(jù)表1 科爾布、比格蘭的學(xué)科種類(lèi)與知識(shí)特征比較表學(xué)科種類(lèi)知識(shí)特征屬干嚴(yán)密知識(shí)，知識(shí)范圍比較清晰，研究問(wèn)題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識(shí)逐硬科學(xué)步積累，呈線(xiàn)性發(fā)展：在提出新見(jiàn)解時(shí)一般不需要大量解釋性導(dǎo)言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問(wèn)題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴(yán)格，理論結(jié)構(gòu)相對(duì)不確定；注重軟科學(xué)定性和特殊性分析：在提出論點(diǎn)時(shí)往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問(wèn)題決定方法(按對(duì)應(yīng)用的純科學(xué)受知識(shí)本身發(fā)展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調(diào)節(jié)的關(guān)注程度分)應(yīng)用受外部實(shí)踐驅(qū)動(dòng)．偶爾會(huì)有學(xué)術(shù)漂移，本質(zhì)科學(xué)上更易受到外部影響應(yīng)用科學(xué)胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學(xué)圖2比徹的學(xué)科(知識(shí))分類(lèi)框架表2比徹的學(xué)科群體與知識(shí)特征比較表學(xué)科群體知識(shí)特征純硬科學(xué)：知識(shí)發(fā)展具有累積性和線(xiàn)性特征．知識(shí)結(jié)構(gòu)類(lèi)似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學(xué)．如物理簡(jiǎn)潔：強(qiáng)調(diào)客觀(guān)性、價(jià)值無(wú)涉．有清晰的正誤標(biāo)學(xué)準(zhǔn)；對(duì)要解決的重大問(wèn)題達(dá)成共識(shí)：成果表現(xiàn)為某種發(fā)現(xiàn)或解釋。純軟科學(xué)：知識(shí)發(fā)展具有重復(fù)性．知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)有機(jī)與整指人文學(xué)科f如歷體的結(jié)構(gòu)．

可以比作連續(xù)流淌的河流：注重特史學(xué))和純社會(huì)科殊性、質(zhì)量和復(fù)雜性；具有個(gè)人色彩．價(jià)值觀(guān)影響明顯：知識(shí)的正誤標(biāo)準(zhǔn)存在爭(zhēng)議：對(duì)所要解學(xué)(如人類(lèi)學(xué)) 決的f，3題缺乏共識(shí)．成果表現(xiàn)為理解或闡釋。知識(shí)發(fā)展目的性強(qiáng)，注重實(shí)用性．一般通過(guò)硬應(yīng)用硬科學(xué)： 性知識(shí)獲得實(shí)際技能：注重對(duì)物質(zhì)環(huán)境的把指技術(shù)學(xué)科．如機(jī)握；采用啟發(fā)式探究法；定性和定量方法相結(jié)械工程合；判斷知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)具有目的性和功能性；成果以產(chǎn)品或技術(shù)形式呈現(xiàn)。應(yīng)用軟科學(xué)： 知識(shí)強(qiáng)調(diào)功能性、功利性，通過(guò)軟性知識(shí)獲得指應(yīng)用社會(huì)學(xué)．以技能．關(guān)注專(zhuān)業(yè)(或半專(zhuān)業(yè)的)實(shí)踐，大量使用法學(xué)、教育學(xué)、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學(xué)為代表程序步驟。(二)職業(yè)教育知識(shí)的四種屬性比格蘭等人的學(xué)科分類(lèi)方法為認(rèn)-iP，職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業(yè)教育學(xué)作為教育學(xué)的一個(gè)分支．其明顯應(yīng)歸屬于應(yīng)用軟科學(xué)(即應(yīng)用社會(huì)科學(xué))的隊(duì)列。那么根據(jù)比格蘭和比徹等人的理論．職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該具有以下明顯的特征：1．本質(zhì)屬性的實(shí)踐應(yīng)用性。作為一門(mén)應(yīng)用學(xué)科，職業(yè)教育知識(shí)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性和實(shí)踐性．甚至是功利性。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目的是為了指導(dǎo)職業(yè)院校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)、管理等各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。LILUN JINGWEI理論經(jīng)緯應(yīng)用導(dǎo)向性是職業(yè)教育知識(shí)的主要特征。檢驗(yàn)職業(yè)教育知識(shí)有效性的標(biāo)準(zhǔn)是看其對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)力和解釋力?！盀橹R(shí)而知識(shí)”的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)是低效甚至是無(wú)效的，職業(yè)教育研究．不管是理論研究．還是應(yīng)用研究．其最終日的都應(yīng)該是為了解決職業(yè)教育發(fā)展中的各種問(wèn)題．為了促進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)的健康、有效發(fā)展。從職業(yè)教育知識(shí)的不同種類(lèi)看．在許多人看來(lái)．職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)可能是離職業(yè)教育實(shí)踐最遠(yuǎn)的職業(yè)教育知識(shí)類(lèi)型．

職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)的生產(chǎn)者最?lèi)?ài)坐而論道．做不切實(shí)際的思考。不可否認(rèn)．目前的職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實(shí)然”的知識(shí)生產(chǎn)狀況否定職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐應(yīng)用性的“應(yīng)然”特征。職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)是“超驗(yàn)”的．是對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的高度抽象和概括．同時(shí)．也是對(duì)相關(guān)哲學(xué)知識(shí)的演繹和推理．具有思辨性的性質(zhì)．但職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)提供根本觀(guān)點(diǎn)和方法．對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐具有最宏觀(guān)的指導(dǎo)價(jià)值．是職業(yè)教育實(shí)踐者思維和行動(dòng)的基本前提。之所以會(huì)出現(xiàn)以上人們對(duì)職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)的誤解．一方面源自于職業(yè)教育哲學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)狀．另一方面則是由于職業(yè)教育實(shí)踐工作者過(guò)于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經(jīng)驗(yàn)”的，現(xiàn)實(shí)中他們存在著對(duì)職業(yè)教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導(dǎo)致了“經(jīng)驗(yàn)”與“超驗(yàn)”的“斷裂”．職業(yè)教育理論工作者不可脫離職業(yè)教育實(shí)踐．但也不可陷入到實(shí)踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態(tài)，一種“張力”，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的“雙向構(gòu)建”．才能既發(fā)揮職業(yè)教育哲學(xué)理論知識(shí)對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能。又發(fā)揮對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)的反思與批判功能?？傊殬I(yè)教育知識(shí)歸根到底是為職業(yè)教育實(shí)踐服務(wù)的．職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)不能僅滿(mǎn)足予“步”職業(yè)教育實(shí)踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實(shí)踐應(yīng)用性是職業(yè)教育知識(shí)的本質(zhì)屬性。2．知識(shí)結(jié)構(gòu)的不確定性。作為一門(mén)軟科學(xué)，職業(yè)教育知識(shí)具有非嚴(yán)密性的特征．有關(guān)職業(yè)教育的所有新觀(guān)點(diǎn)、新知識(shí)不能像嚴(yán)密知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個(gè)知識(shí)框架的某個(gè)固定位置。那么職業(yè)教育知識(shí)的結(jié)構(gòu)必然是松散的。此外．由于職業(yè)教育知識(shí)的實(shí)踐導(dǎo)向性．

這種松散的知識(shí)框架的發(fā)展是非線(xiàn)性的．它隨著社會(huì)變遷、實(shí)踐的改變而發(fā)生變化．這必然造成職業(yè)教育知識(shí)理論框架的模糊性和不確定性．各國(guó)不同的職業(yè)教育研究傳統(tǒng)就是明證。因此，職業(yè)教育知識(shí)的理論體職教論壇／20lO．16 7萬(wàn)方數(shù)據(jù)理論經(jīng)緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬(wàn)能真理性體系。而是一個(gè)行之有效的解釋框架。構(gòu)建學(xué)科體系只是為了規(guī)范和約束學(xué)科自身的研究．使人們清晰地認(rèn)知當(dāng)前的研究活動(dòng)．發(fā)現(xiàn)未研究的領(lǐng)域。對(duì)學(xué)科的劃分不存在對(duì)與不對(duì)的問(wèn)題。只有合適與不合適之分。人們的出發(fā)點(diǎn)不同或視角不同，對(duì)職業(yè)教育知識(shí)(學(xué)科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對(duì)統(tǒng)一研究范式的追求對(duì)于社會(huì)科學(xué)而言始終是一個(gè)美麗的夢(mèng)?！耙?guī)范科學(xué)”這樣的說(shuō)法對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也始終是過(guò)于牽強(qiáng)的?！胺妒健弊陨淼木窒拊谏衔闹幸延兴撌?。作為一門(mén)軟科學(xué)．職業(yè)教育需要研究的問(wèn)題決定了研究方法的選擇．需要研究的問(wèn)題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會(huì)出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會(huì)發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí)．職稱(chēng)論文投稿職業(yè)教育研究的范式也會(huì)隨之發(fā)生改變。

當(dāng)職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí)．范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然．這只是一種理想的情況。就目前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科而畜，不是范式更迭和共存的問(wèn)題．而是如何培育起成熟范式的問(wèn)題．當(dāng)然這種范式可以是多元的。4．知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性是職業(yè)教育知識(shí)本質(zhì)的應(yīng)用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門(mén)軟科學(xué)，職業(yè)教育知識(shí)理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來(lái)自于一定經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展條件下職業(yè)教育發(fā)展的需要．另一方面也來(lái)自于職業(yè)教育的知識(shí)生產(chǎn)者(即職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體)所形成的權(quán)力關(guān)系。知識(shí)生產(chǎn)者的學(xué)科背景，以及他們進(jìn)行職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的目的和動(dòng)機(jī)等。這一點(diǎn)使職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)體現(xiàn)出明顯的社會(huì)性特征。目前我國(guó)職業(yè)教育理論體系呈現(xiàn)出明顯的臨摹性(普通教育學(xué)的翻版)、經(jīng)驗(yàn)性(即經(jīng)驗(yàn)體系的職業(yè)教育學(xué))和片面性(即學(xué)校職業(yè)教育學(xué)．存在著x，-J-企業(yè)培訓(xùn)以及校企合作等職業(yè)教育形式的忽視)。這與大多數(shù)職業(yè)教育研究者的人文社會(huì)學(xué)科背景出身、研究態(tài)度的急功近利是直接相關(guān)的。四、職業(yè)教育知識(shí)研究視角的選擇就研究的視角看。總體而言．對(duì)知識(shí)論的探討主要有哲學(xué)、歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)等視角。

而歷史學(xué)視角的研究又往往蘊(yùn)含在其他視角中．所以對(duì)知識(shí)論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學(xué)和社會(huì)學(xué)兩大傳統(tǒng)．前者集中在對(duì)知識(shí)內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的純理論研究．后者則是針對(duì)知識(shí)存在因素的社會(huì)學(xué)分析。結(jié)合職業(yè)教育知識(shí)的性質(zhì)進(jìn)行分析?？梢园l(fā)現(xiàn)，哲學(xué)知識(shí)論視角表現(xiàn)出一定的局限性．而社會(huì)學(xué)視角則與職業(yè)教育知識(shí)有著內(nèi)在的契合．(一)哲學(xué)知識(shí)論視角的局限性從哲學(xué)知識(shí)論發(fā)展的脈絡(luò)看．其主要探討以下問(wèn)題：1．劃界問(wèn)題，即知識(shí)論研究與其他研究的區(qū)分；2．方法問(wèn)題，即知識(shí)產(chǎn)生時(shí)應(yīng)遵循哪些方法；3．知識(shí)構(gòu)成的條件；4．知識(shí)確證的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)；5．知識(shí)與實(shí)在的關(guān)系。相對(duì)于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統(tǒng)的知識(shí)論”，“正統(tǒng)知識(shí)論”表現(xiàn)出如下特征：一是靜態(tài)地、非歷史(a-historicallv)地研究知識(shí)。傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)論站在知識(shí)之上運(yùn)用超歷史的元知識(shí)概念揭示知識(shí)的程序、結(jié)構(gòu)，解釋知識(shí)的邏輯，其基本前提是知識(shí)存在著超歷史的結(jié)構(gòu)和方法論規(guī)則。

二是對(duì)知識(shí)僅進(jìn)行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識(shí)高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無(wú)上的地位。三是對(duì)知識(shí)的研究?jī)H局限在認(rèn)識(shí)論范圍中。完全忽略了社會(huì)因素，僅把求知理解為人類(lèi)的本性．未深入反恩人類(lèi)求知的真正動(dòng)因。嘲在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思寫(xiě)道：“全部社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這一實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”唧這一論斷深刻闡明了知識(shí)與人類(lèi)生存實(shí)踐之間的內(nèi)在聯(lián)系．歸根到底。傳統(tǒng)知識(shí)論的缺陷，是把知識(shí)與人類(lèi)生存實(shí)踐的基礎(chǔ)割裂開(kāi)來(lái)．忽視了知識(shí)的實(shí)踐性、歷史性和社會(huì)性特征。從傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)論的主要問(wèn)題領(lǐng)域及特征進(jìn)行分析．這一視角對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)研究表現(xiàn)出明顯的局限性：首先，職業(yè)教育知識(shí)的應(yīng)用性要求，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)不能脫離社會(huì)對(duì)其運(yùn)用效果的要求。而社會(huì)是發(fā)展的、是實(shí)踐的。職業(yè)教育知識(shí)必須進(jìn)行不斷創(chuàng)新以適應(yīng)新的情況．這與哲學(xué)知識(shí)論靜態(tài)的、非歷史的觀(guān)點(diǎn)存在明顯的沖突；第二。傳統(tǒng)的知識(shí)論哲學(xué)純粹用邏輯和理性將知識(shí)論建構(gòu)成類(lèi)似物理學(xué)那樣的精密知識(shí)．完全排除了社會(huì)、歷史和心理等因素．

【lq這顯然與職業(yè)教育知識(shí)理論結(jié)構(gòu)的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業(yè)教育研究人員的職業(yè)化和專(zhuān)業(yè)化。職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性要求必須考慮職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)背景及生產(chǎn)動(dòng)機(jī)等因素。但在傳統(tǒng)哲學(xué)知識(shí)論下。知識(shí)生產(chǎn)被簡(jiǎn)化為“主體——客體”的二元結(jié)構(gòu)。忽略了認(rèn)萬(wàn)方數(shù)據(jù)識(shí)主體的差異性以及認(rèn)識(shí)對(duì)象的特殊性．回避了認(rèn)識(shí)主體之間的關(guān)系問(wèn)題．忽視了知識(shí)的產(chǎn)生與確證在很大程度上是社會(huì)共同體的事業(yè)、個(gè)人的行為要受社會(huì)目標(biāo)以及豐十會(huì)規(guī)范影響的事實(shí)。I“】(二)知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角的契合性隨著傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究視角局限性的凸顯．20世紀(jì)中葉之后．哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究視角出現(xiàn)了新的變化．對(duì)知識(shí)的歷史學(xué)和社會(huì)學(xué)研究方興未艾。知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角的近代源頭應(yīng)歸于19世紀(jì)德國(guó)思想上的三大發(fā)展．即、尼采哲學(xué)與歷史主義。其自身經(jīng)歷了由知識(shí)社會(huì)學(xué)向科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程。知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角關(guān)注的重點(diǎn)不再是普遍性的認(rèn)識(shí)規(guī)范及知識(shí)的真理性。而是主要探討知識(shí)、思想或觀(guān)念與社會(huì)存在之間的關(guān)系．分析思想、觀(guān)念的社會(huì)聯(lián)系。知識(shí)研究的社會(huì)學(xué)視角。采取一種自然主義的立場(chǎng)，將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了知識(shí)的外部．研究什么樣的社會(huì)條件導(dǎo)致什么樣的知識(shí)生產(chǎn)．從而使知識(shí)成為社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象。

任fq視角都只能從一個(gè)側(cè)面對(duì)知識(shí)論進(jìn)行相對(duì)有限的闡釋?zhuān)瑢?duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)視角的應(yīng)用。有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，其局限主要有以下三個(gè)方面：首先。社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響往往是間接的．在一定的社會(huì)條件下，它們之間不一定存在必然的因果關(guān)系；其次，社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響往往是從宏觀(guān)七講的：第三．知識(shí)社會(huì)學(xué)比較適合于經(jīng)驗(yàn)性很強(qiáng)的知識(shí)。高度數(shù)學(xué)化、理論化和邏輯化的．遠(yuǎn)離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點(diǎn)和第三點(diǎn)有著內(nèi)在的統(tǒng)一性：社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的影響未必有著必然的因果關(guān)系．但這種因果關(guān)系往往取決于一門(mén)學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)．對(duì)于經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)的知識(shí)．如職業(yè)教育知識(shí)，其因果關(guān)系必然比較明顯。此外．對(duì)于社會(huì)條件對(duì)知識(shí)生產(chǎn)影響的宏觀(guān)性我們要了然于心．但同時(shí)也不能忽視科學(xué)共同體與知識(shí)生產(chǎn)的更為直接的聯(lián)系。

第2篇

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育制度；語(yǔ)用分析；制度；教育制度；界定

與對(duì)一般意義上的教育制度或普通教育制度研究相比，盡管已有一些文獻(xiàn)對(duì)某種或某些具體的職業(yè)教育制度開(kāi)展過(guò)探討，但幾乎沒(méi)有文獻(xiàn)系統(tǒng)探討過(guò)職業(yè)教育制度概念本身的若干問(wèn)題。這也許是我國(guó)職業(yè)教育理論工作者認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題不屑于談?wù)摶蜓芯?，或者認(rèn)為關(guān)于一般意義上的教育制度研究已經(jīng)很多，觀(guān)點(diǎn)已經(jīng)很清楚，抑或是因?yàn)槁殬I(yè)教育理論研究本身很薄弱，還沒(méi)有力量開(kāi)展這項(xiàng)研究。真的沒(méi)有必要對(duì)此開(kāi)展研究嗎?答案是否定的。一方面，畢竟職業(yè)教育制度和一般意義上的教育制度(實(shí)際上，我們對(duì)一般意義上教育制度的認(rèn)識(shí)和理解也有諸多差異)有所不同，有它特定的質(zhì)的規(guī)定性；另一方面，在現(xiàn)有的一些職業(yè)教育文獻(xiàn)中對(duì)它有種種誤讀，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，這將導(dǎo)致關(guān)于職業(yè)教育制度及其相關(guān)問(wèn)題的研究缺乏可靠的基礎(chǔ)，從而不利于理論的交流、成熟和發(fā)展。此外，隨著我國(guó)政治體制改革的日益深人，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，技術(shù)的日新月異，教育全球化進(jìn)程的加快，這些都對(duì)我國(guó)的職業(yè)教育產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊，提出了新的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，人們要求建立適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育制度的呼聲日高?；趯?duì)“恰當(dāng)?shù)慕逃贫仁菢O重要的教育資源”①的認(rèn)識(shí)，要求我們對(duì)“什么是職業(yè)教育制度”、“職業(yè)教育制度應(yīng)呈現(xiàn)一個(gè)什么樣的結(jié)構(gòu)”、“職業(yè)教育制度的功能如何”等進(jìn)行深入探討，明辨正誤。本文試著先從對(duì)職業(yè)教育制度這一概念理解的種種偏頗談起，再結(jié)合制度論以及職業(yè)教育的性質(zhì)和特點(diǎn)對(duì)職業(yè)教育制度這一概念本身進(jìn)行明確界定和厘清。

一、對(duì)職業(yè)教育制度概念的語(yǔ)用分析

綜觀(guān)職業(yè)教育文獻(xiàn)，大多數(shù)談?wù)摗绑w制”、“體系”比較多，少數(shù)觸及到職業(yè)教育制度方面的文獻(xiàn)對(duì)職業(yè)教育制度的理解隨意性很大，似乎更多的是把職業(yè)教育制度視為無(wú)所不包的、與職業(yè)教育相關(guān)的制度、體系以及相關(guān)舉措，幾乎沒(méi)有去追究到底應(yīng)如何解讀職業(yè)教育制度本身。從語(yǔ)言的使用上講，語(yǔ)用學(xué)研究講話(huà)者有意義的一組語(yǔ)言實(shí)際使用的目的、效果及其蘊(yùn)涵。筆者對(duì)職業(yè)教育制度進(jìn)行語(yǔ)用分析，意在探討人們?cè)谑褂寐殬I(yè)教育制度這一概念時(shí)所透露出的對(duì)職業(yè)教育制度這一概念的理解及其存在的問(wèn)題。

視“職業(yè)教育制度”為“工具”、“手段”以及“制度總和”。有論者從教育平等視角對(duì)職業(yè)教育制度改革進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)探討，指出．“教育制度一方面是進(jìn)行社會(huì)化和地位分配的工具，一方面是社會(huì)整合和文化傳遞的必要手段。職業(yè)教育制度當(dāng)然也概莫能外。職業(yè)教育制度包含著使職業(yè)教育秩序得以維持和發(fā)展的制度總和，是從宏觀(guān)到微觀(guān)的制度體系”。②從其論述來(lái)看，很顯然，論者視“制度”為“工具”和“手段”，回避了“到底什么是職業(yè)教育制度”的問(wèn)題，從文中還可以看出，它把“理念”、“法律法規(guī)”、“教育體系”、“經(jīng)費(fèi)投入制度”以及“職業(yè)資格證書(shū)制度”等都?xì)w結(jié)為職業(yè)教育制度的范疇。這些的確是職業(yè)教育制度，而且因?yàn)檎撜叩膫?cè)重點(diǎn)在“教育平等”理念，我們也不能苛求論者。然而，從論者的理解來(lái)看，職業(yè)教育制度可以是任何“工具”和“手段”，無(wú)所不包。以這種邏輯，甚至可以如此推論，任何與職業(yè)教育有關(guān)的制度，都是職業(yè)教育制度。筆者以為，這種對(duì)職業(yè)教育制度概念不分層次、過(guò)于寬泛的理解無(wú)疑將會(huì)喪失理論研究的價(jià)值，也使人們無(wú)所適從。

視“職業(yè)教育制度”為“職業(yè)教育體系”，學(xué)制體系是其核心。視職業(yè)教育制度為職業(yè)教育體系，是缺乏一定的規(guī)范，亟須加以厘清。

二、對(duì)制度和教育制度理解的多維視角

筆者以為，對(duì)職業(yè)教育制度概念的理解之所以出現(xiàn)歧義，這既與“制度”這一概念存在的多重語(yǔ)義有關(guān)，也與學(xué)術(shù)研究中對(duì)制度這一概念所選擇的含義不同有關(guān)，更與人們對(duì)一般意義上的教育制度這一概念的理解存在歧義有關(guān)。從語(yǔ)義上看，根據(jù)權(quán)威語(yǔ)言學(xué)辭典《辭?！返慕忉?zhuān)J(rèn)為制度是“(1)要求成員共同遵守的、按一定程序辦事的規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則。如工作制度、學(xué)習(xí)制度。(2)在一定的歷史條件下形成的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的體系。如社會(huì)主義制度?！币簿褪钦f(shuō)，按照《辭?！返亩x，制度既是一種“規(guī)程”或“準(zhǔn)則”，又是一種由各種關(guān)系構(gòu)成的“體系”。這種定義是比較權(quán)威的，也是對(duì)定義職業(yè)教育制度有幫助的。西方英語(yǔ)國(guó)家對(duì)于“制度”通常使用System、Institution和Regime這三個(gè)詞。 實(shí)際上，在使用中它們的差別是很大的。如下通過(guò)陳述和比較不同學(xué)者或?qū)W科對(duì)制度以及教育制度的多維理解，以求得對(duì)制度和教育制度有一個(gè)全面的了解，從而為筆者界定職業(yè)教育制度概念奠定基礎(chǔ)。

不同學(xué)科及其研究者對(duì)制度有不同的定義。比較有代表性的定義如下：

一些學(xué)者基于對(duì)各種關(guān)系之間的互動(dòng)是建立在一種共同的理解基礎(chǔ)上這一認(rèn)識(shí)．視制度為一種規(guī)則或規(guī)范，是一種個(gè)體主義的觀(guān)點(diǎn)。它認(rèn)為如果不遵循這些共同的理解將受到懲處或帶來(lái)低效率。西方大多數(shù)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)派持有這種看法，比如美國(guó)學(xué)者諾斯、T·W·舒爾茨等人。諾斯就認(rèn)為，“制度是一個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則．更規(guī)范地說(shuō)，它們是為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些契約?！雹轙· W．舒爾茨說(shuō)，“我將制度定義為一種行為規(guī)則，這些規(guī)則涉及社會(huì)、政治及經(jīng)濟(jì)行為?！雹邚姆▽W(xué)的角度，馬克斯．韋伯認(rèn)為，“制度應(yīng)是任何一定圈子里的行為準(zhǔn)則”。⑧從政治學(xué)的角度，羅爾斯給了制度一個(gè)簡(jiǎn)明的定義：“我要把制度理解為一種公開(kāi)的規(guī)范體系”。⑨

一些學(xué)者基于一種整體主義的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為既然組織被看作是行動(dòng)的角色，那么制度將不僅是約束行動(dòng)者活動(dòng)的規(guī)則或規(guī)范，而且它本身就是一個(gè)行動(dòng)角色，也因此視制度為一種“組織”，認(rèn)為任何組織本身與制度同在，組織將行為和規(guī)則制度化了，是制度化了的組織。這種定義從更廣闊的視野認(rèn)識(shí)制度，著眼于制度的實(shí)體性一面?？得⑺?J·R· Commons)就認(rèn)為，制度是“這三種類(lèi)型的交易(他認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的基本單位是交易，而交易有三種類(lèi)型：買(mǎi)賣(mài)的交易、管理的交易和限額的交易一筆者注)合在一起成為經(jīng)濟(jì)研究上的一個(gè)較大的單位，根據(jù)英美的慣例，這叫做‘運(yùn)行的機(jī)構(gòu)’。這種運(yùn)行中的機(jī)構(gòu)，有業(yè)務(wù)規(guī)劃使得它們運(yùn)轉(zhuǎn)不停；這種組織，從家庭、公司、工會(huì)、同業(yè)工會(huì)、直到國(guó)家本身，我們稱(chēng)為‘制度’?！雹?/p>

也有一些學(xué)者認(rèn)為制度是一個(gè)系統(tǒng)或者體系。比如從博弈論的角度出發(fā)，日本學(xué)者青木昌彥就認(rèn)為，“制度是關(guān)于博弈如何進(jìn)行的共有信念的一個(gè)自我維系系統(tǒng)。制度的本質(zhì)被相關(guān)或幾乎所有參與人所感知，認(rèn)為是與他們策略決策相關(guān)的。”④這一定義突出了制度的博弈性質(zhì)，并且持一種動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)解釋制度這一概念。我國(guó)學(xué)者鄭杭生也有類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為“社會(huì)制度指的是在特定的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域中圍繞著一定目標(biāo)形成的具有普遍意義的、比較穩(wěn)定和正式的社會(huì)規(guī)范體系?！盄當(dāng)然，這一觀(guān)點(diǎn)和前面所認(rèn)為“視制度為規(guī)則或規(guī)范”有相同之處，其區(qū)別在于，這里不僅僅認(rèn)為制度是規(guī)則或規(guī)范，而是規(guī)范體系。

此外，對(duì)制度的定義，還常有把制度看作“習(xí)慣”、“模式”之說(shuō)。

和人們對(duì)制度的認(rèn)識(shí)和理解存在諸多差異一樣，一些權(quán)威工具書(shū)或一些學(xué)者對(duì)教育制度的認(rèn)識(shí)也是不一致的。

顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》認(rèn)為，教育制度 (其給予的英文解釋就是educational system一筆者注)是“一個(gè)國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)的體系。包括學(xué)校教育制度(即學(xué)制)和管理學(xué)校的教育行政機(jī)構(gòu)體系。教育制度是一定社會(huì)歷史階段的產(chǎn)物，受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的制約。有的國(guó)家把教育制度看著按國(guó)家性質(zhì)確立的教育目的、方針和設(shè)施的總稱(chēng)?！?13)由此可看出，編者把教育制度看作是“體系”，是各種組織(教育機(jī)構(gòu))的體系，是一種整體主義的觀(guān)點(diǎn)。這與前面把制度看作一個(gè)“系統(tǒng)”或“體系”是基本一致的。這種觀(guān)點(diǎn)把教育制度與教育機(jī)構(gòu)混為一談，以這種觀(guān)點(diǎn)推論，制度建設(shè)就是機(jī)構(gòu)或體系建設(shè)，這對(duì)探討如何建立現(xiàn)代教育制度是無(wú)益的。而且這種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，教育制度“包括學(xué)校教育制度(即學(xué)制)和管理學(xué)校的教育行政機(jī)構(gòu)體系”，這種觀(guān)點(diǎn)似乎更有把學(xué)校教育制度之外的其他教育機(jī)構(gòu)排除在教育制度之外的嫌疑．這種定義過(guò)窄。

大陸和臺(tái)灣學(xué)者聯(lián)合編寫(xiě)的《教育百科詞典》認(rèn)為，教育制度“有兩種解釋?zhuān)?1)根據(jù)國(guó)家的性質(zhì)制訂的教育目的、方針和設(shè)施的總稱(chēng)。(2)一個(gè)國(guó)家內(nèi)各種教育機(jī)構(gòu)的體系：一是泛指有組織的教育和教學(xué)的機(jī)構(gòu)體系，包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育機(jī)構(gòu)、成人教育機(jī)構(gòu)、少年兒童校外教育機(jī)構(gòu)以及各級(jí)教育行政組織機(jī)構(gòu)；二是專(zhuān)指各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育制度，簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)制?！?14))在第一種解釋中，教育目的和方針是規(guī)范性的、方向性的，或說(shuō)就是具有較濃規(guī)范意味的觀(guān)念，設(shè)施通常更多被理解“物質(zhì)手段”，這些被總稱(chēng)為教育制度。在第二種解釋中，把教育制度看作是“各種教育機(jī)構(gòu)的體系”，與前面所述的觀(guān)點(diǎn)有相似之處，但這里又具體分為“泛指”和“專(zhuān)指”兩種，這比前面的觀(guān)點(diǎn)更有合理性。兩種解釋似乎都與視制度為“組織”的觀(guān)點(diǎn)相類(lèi)似，是一種整體主義的觀(guān)點(diǎn)。但這種觀(guān)點(diǎn)似乎讓人無(wú)所適從，對(duì)教育制度是什么或什么是教育制度以及對(duì)如何構(gòu)建現(xiàn)代教育制度幾乎沒(méi)有什么價(jià)值。

有日本學(xué)者認(rèn)為：“教育制度，即教育的機(jī)關(guān)及功能，依據(jù)法規(guī)并以社會(huì)傳統(tǒng)或教育觀(guān)為基礎(chǔ)而成立或發(fā)展的教育組織。教育制度即教育政策借法規(guī)而具體化的設(shè)施，也可以說(shuō)是以教育法令為中心的組織?！?15)簡(jiǎn)言之，教育制度即“教育組織”。也就是說(shuō)，論者試圖從組織分析的視角探討教育制度，著重結(jié)合法規(guī)賦予組織功能的角度來(lái)談教育制度，論者強(qiáng)調(diào)的是組織而不是規(guī)范(就規(guī)范來(lái)說(shuō)，盡管這一定義隱含著“政策”或“法規(guī)”等制度形式，但是不是就僅此而已呢，值得商榷)。細(xì)細(xì)探究起來(lái)，這種觀(guān)點(diǎn)和前面所說(shuō)的視教育制度為“教育機(jī)構(gòu)的體系”的觀(guān)點(diǎn)也有相似之處，它們都是一種整體主義的視野，都試圖從“組織”或“機(jī)構(gòu)”著眼來(lái)談教育制度。

通過(guò)如上分別對(duì)制度和教育制度的諸種定義的解讀、剖析，筆者發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科或者不同文獻(xiàn)對(duì)制度和教育制度的認(rèn)識(shí)是有差異的，站在各自不同的立場(chǎng)來(lái)看，它們都有其存在的合法性和正當(dāng)理由，然而從中我們也可以發(fā)現(xiàn)很多共性的東西。就對(duì)制度理解來(lái)說(shuō)，不管是視制度為“規(guī)則或規(guī)范”、“組織”，抑或視制度為“系統(tǒng)或體系”、“習(xí)慣”、“模式”，也不管是從整體主義還是個(gè)體主義著眼，它們都有一個(gè)共同的邏輯起點(diǎn)，那就是都圍繞規(guī)則或規(guī)范來(lái)展開(kāi)，都程度不同地強(qiáng)調(diào)了制度的規(guī)范性成分；而且更傾向于視制度為“系統(tǒng)或體系”，而不是單一的東西；對(duì)制度的探討大都涉及到各種關(guān)系的協(xié)調(diào)和處理。就對(duì)教育制度理解來(lái)說(shuō)，教育制度作為一種具體的制度形式，對(duì)其定義和理解本不應(yīng)該喪失其本體論意義上的制度蘊(yùn)涵，然而恰恰相反，似乎教育學(xué)者們更多偏向于從“機(jī)構(gòu)體系”去探討、去定義、去理解，偏向于組織分析的方法，甚至在某種程度上完全把教育制度就等同于教育機(jī)構(gòu)，沒(méi)有突出規(guī)范的意味；另外，筆者還發(fā)現(xiàn)大多數(shù)關(guān)于教育制度的定義基本上采用了外延定義的方法，這種方法很容易犯定義過(guò)窄的毛病，不能窮盡所有的數(shù)量。結(jié)合前面對(duì)職業(yè)教育制度概念的語(yǔ)用分析，筆者也發(fā)現(xiàn)可能正是因?yàn)槭艿竭@種傳統(tǒng)意義上對(duì)教育制度理解的影響，一些學(xué)者在理解職業(yè)教育制度時(shí)也傾向于這種思維邏輯。如上對(duì)制度和教育制度的種種定義和理解的剖析，不僅說(shuō)明了有對(duì)職業(yè)教育制度這一概念進(jìn)行重新審視和界定的必要，而且為重新界定職業(yè)教育制度提供了有力的理論依據(jù)。

三、對(duì)職業(yè)教育制度概念的重新界定

如前所述，對(duì)職業(yè)教育制度概念理解上存在的混亂現(xiàn)象，不僅影響到職業(yè)教育理論的交流，而且影響到這一理論的成熟和發(fā)展。因此，弄清楚到底如何界定職業(yè)教育制度這一概念，以及其本質(zhì)特征又何在，是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。

概念統(tǒng)一，不是為了統(tǒng)一思想，而是為了統(tǒng)一表達(dá)，更是為了達(dá)致學(xué)科的繁榮和科學(xué)化。我們知道，定義是用一個(gè)已知概念對(duì)一個(gè)新概念作綜合性的語(yǔ)言描述。從結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，一個(gè)定義可以分為定義項(xiàng)和被定義項(xiàng)兩個(gè)部分。定義項(xiàng)又可以分為屬和種差兩部分。定義的表示形式如下：被定義項(xiàng)(被定義的概念)：：定義項(xiàng)(屬概念+種差)。這里，屬概念就是指“上位概念”，種差就是使被定義概念和屬概念區(qū)別開(kāi)來(lái)的屬性。(16)于是，對(duì)職業(yè)教育制度這一概念進(jìn)行定義，就有一個(gè)如何選擇屬概念和種差的問(wèn)題。很顯然，我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為，職業(yè)教育制度就是指職業(yè)教育活動(dòng)的制度。盡管這種說(shuō)法本身沒(méi)有錯(cuò)，然而這樣的界定由于屬概念的選擇不當(dāng)，因此導(dǎo)致它不僅指稱(chēng)不明，不容易理解，也有循環(huán)定義之嫌疑?；谌缜八鰧?duì)職業(yè)教育制度的語(yǔ)用分析以及對(duì)制度和教育制度概念的多維度理解，也為了體現(xiàn)職業(yè)教育制度這一概念的可操作性，筆者擬采用規(guī)范體系這一制度概念的共同邏輯起點(diǎn)作為屬概念，結(jié)合職業(yè)教育的性質(zhì)和特點(diǎn)并從“大職教觀(guān)”的視角出發(fā)對(duì)職業(yè)教育制度概念作出如下界定：職業(yè)教育制度指人們自覺(jué)制定的并要求社會(huì)成員共同遵守的職業(yè)教育活動(dòng)的規(guī)范體系，是調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會(huì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系的中介，是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。由于這一概念外延的復(fù)雜性，這里采用了內(nèi)涵定義的方法。就其外延而言，學(xué)校職業(yè)教育制度是其中的重要組成部分，也是人們經(jīng)常關(guān)注的焦點(diǎn)?；趯W(xué)校職業(yè)教育在我國(guó)整個(gè)職業(yè)教育體系中居于主體地位的現(xiàn)實(shí)，我們也因此把學(xué)校職業(yè)教育制度視為我國(guó)職業(yè)教育制度的核心。它規(guī)定著各級(jí)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間相互關(guān)系，包括職業(yè)學(xué)校辦學(xué)體制、職業(yè)學(xué)校升學(xué)考試制度、職業(yè)學(xué)校招生制度、職業(yè)學(xué)校銜接制度、有關(guān)職業(yè)學(xué)校性質(zhì)的制度、職業(yè)學(xué)校學(xué)位認(rèn)定制度以及職業(yè)學(xué)校產(chǎn)學(xué)合作制度等。

從如上定義可以看出，職業(yè)教育制度既具有一般意義上制度和教育制度的共同特征．又區(qū)別于一般意義上的制度和教育制度，筆者對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)一步解讀如下：

職業(yè)教育制度是一套規(guī)范體系，具有自覺(jué)創(chuàng)造性、公開(kāi)性、規(guī)范性以及相對(duì)穩(wěn)定性等特征。規(guī)范告訴人們應(yīng)該做什么或不應(yīng)該做什么，有什么權(quán)利又有什么責(zé)任。這是制度的本質(zhì)特征之一。區(qū)別于一般意義上僅對(duì)制度作“習(xí)俗”、“道德”甚至“組織”的理解，筆者視職業(yè)教育制度為“規(guī)范體系”，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的整體，而且必須體現(xiàn)職業(yè)教育的性質(zhì)和本質(zhì)特征；在得到社會(huì)成員普遍認(rèn)同的前提下，它同時(shí)又要求社會(huì)相關(guān)成員共同遵守；盡管制度的設(shè)計(jì)和選擇具有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀(guān)必然性．然而同時(shí)它又具有可選擇性、可改造性和可設(shè)計(jì)性等自覺(jué)創(chuàng)造性的一面；它是公開(kāi)的，又具有相對(duì)穩(wěn)定性，不能朝令夕改。

職業(yè)教育制度作為一種中介，它調(diào)整著各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會(huì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系。職業(yè)教育制度通過(guò)調(diào)整各種關(guān)系而發(fā)揮其作用，體現(xiàn)其功能，從而促進(jìn)職業(yè)教育活動(dòng)的順利開(kāi)展?；趯?duì)現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵及其本質(zhì)特征的深入理解，探討職業(yè)教育制度應(yīng)該秉持一種“大職教”理念，也因此就有了定義中的“各種機(jī)構(gòu)”和“各種關(guān)系”一說(shuō)。所謂各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，包括中專(zhuān)、技校、職高、高職、技術(shù)本科、普通大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)學(xué)院以及各種企事業(yè)單位或個(gè)人舉辦的職業(yè)培訓(xùn)：各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)是指對(duì)各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)及其相關(guān)事務(wù)進(jìn)行管理和協(xié)調(diào)的機(jī)構(gòu)；所謂社會(huì)其它相關(guān)部門(mén)，包括各級(jí)教育決策、規(guī)劃和管理機(jī)構(gòu)、普通教育機(jī)構(gòu)(普通初等教育機(jī)構(gòu)、普通中等教育機(jī)構(gòu)、普通高等教育機(jī)構(gòu))、成人教育機(jī)構(gòu)、特殊教育機(jī)構(gòu)、職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)、職業(yè)教育科研規(guī)劃?rùn)C(jī)構(gòu)、職業(yè)教育教師教育和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、勞動(dòng)力市場(chǎng)調(diào)研部門(mén)、職業(yè)介紹機(jī)構(gòu)、勞動(dòng)部門(mén)、行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、部門(mén)聯(lián)席會(huì)議、校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議、人事部門(mén)、財(cái)政部門(mén)、稅務(wù)部門(mén)、對(duì)外合作部門(mén)以及捐資助學(xué)的慈善組織等。職業(yè)教育制度不僅要調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與外部的各種關(guān)系，而且要調(diào)整自身內(nèi)部的各種關(guān)系。

職業(yè)教育制度是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。視教育制度為一種極為重要的教育資源，是近年來(lái)教育理論研究領(lǐng)域日漸達(dá)成的一個(gè)共識(shí)。從根本上說(shuō)，任何教育制度的設(shè)計(jì)和創(chuàng)造最終是為社會(huì)培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)人才服務(wù)的。職業(yè)教育制度是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。這是由職業(yè)教育的性質(zhì)和特征所決定的，也是職業(yè)教育制度區(qū)別于一般意義上制度和教育制度的又一個(gè)重要屬性。

注釋?zhuān)?/p>

①康永久． 教育制度的生成與變革——新制度教育學(xué)論綱[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2003：144．

②張社字．教育平等視野下的職業(yè)教育制度創(chuàng)新[J]．教育發(fā)展研究，2003(11)：71-73．

③李守福．職業(yè)教育導(dǎo)論[N]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：101．

④中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室．現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1999：1241．

⑤王春梅．建立現(xiàn)代職業(yè)教育制度的研究[J]．遼寧教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002(4)：13-14．

⑥[美]道格拉斯·C·諾斯．制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績(jī)效 [N]．上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1994：3．

⑦[美]R·科斯等．財(cái)產(chǎn)權(quán)利與制度變遷[M]上海：上海三聯(lián)書(shū)店1994：253．

⑧[德]馬克斯．韋伯．經(jīng)濟(jì)與社會(huì)(上卷)[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：345．

⑨[美]羅爾斯．正義論[N]．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社， 1988：50．

⑩[美]約翰．康芒斯．制度經(jīng)濟(jì)學(xué)[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館， 1962：86．

(11)[日]青木昌彥．比較制度分析[M]．上海：上海遠(yuǎn)東出版社，2001：28．

(12)鄭杭生．社會(huì)學(xué)概論新編[M]北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1987：253．

(13)顧明遠(yuǎn)．教育大辭典(第1卷)[M]．上海：上海教育出版社，1990：68．

(14)教育百科辭典編審委員會(huì)．教育百科辭典[M]．臺(tái)北：五南圖書(shū)出版有限公司，1994：416．

第3篇

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)型 促進(jìn) 職業(yè)技能大賽 職教理念 師資隊(duì)伍 教學(xué)模式

一、武漢城市職業(yè)學(xué)院的例子

武漢城市職業(yè)學(xué)院的辦學(xué)背景是湖北省第二師范學(xué)校和武漢市幼兒師范學(xué)校，其歷史淵源可以追溯到張之洞于1906年創(chuàng)辦的“兩湖師范學(xué)堂”，迄今已有100多年的師范教育歷史。原辦學(xué)目標(biāo)是為武漢市培養(yǎng)合格的小學(xué)教師和幼兒園教師。為適應(yīng)新時(shí)期教育發(fā)展的需要，2009年4月由湖北省人民政府批準(zhǔn)，轉(zhuǎn)型升格為高等職業(yè)院校，舉辦單位為武漢市人民政府，性質(zhì)為全日制公辦高等職業(yè)院校。

從2009年4月教育部備案到目前，共計(jì)兩年半的時(shí)間，武漢城市職業(yè)學(xué)院在高職教育領(lǐng)域取得了如下成果：① 2009年12月獲批湖北省教改試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)一個(gè)（汽車(chē)技術(shù)服務(wù)與營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)）；② 2010年獲批湖北省戰(zhàn)略性新興（支柱）產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃專(zhuān)業(yè)一個(gè)（電子信息工程技術(shù)）；③ 2011年獲批教育部項(xiàng)目“博世汽車(chē)檢測(cè)中心”一個(gè)（汽車(chē)與機(jī)電工程系）；④ 招生專(zhuān)業(yè)由原來(lái)的小學(xué)教育、學(xué)前教育的兩個(gè)專(zhuān)業(yè)，發(fā)展到28個(gè)，在校生規(guī)模由原來(lái)的2900人發(fā)展到目前的6000人，畢業(yè)生就業(yè)率94.7%（由第三方統(tǒng)計(jì)認(rèn)定）；⑤ 在省級(jí)、國(guó)家級(jí)高職院校的技能大賽中獲獎(jiǎng)42項(xiàng)。

師范教育注重學(xué)科知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)“學(xué)高為師，身正為范”，就業(yè)崗位主要是教師，工作對(duì)象是學(xué)生。因此，師范院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)上培養(yǎng)模式，教學(xué)模式上與職業(yè)院校有較大差異，尤其是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、教師教育觀(guān)念更是與職業(yè)院校要求甚遠(yuǎn)。那么，是什么原因使一所師范院校在短短的兩年多時(shí)間迅速地轉(zhuǎn)型為高職院校，并取得一定成績(jī)？以下從職業(yè)技能大賽對(duì)轉(zhuǎn)變職教理念的促進(jìn)、教學(xué)模式改革的促進(jìn)、師資隊(duì)伍建設(shè)的促進(jìn)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地的促進(jìn)等方面進(jìn)行分析。

二、職業(yè)技能大賽對(duì)教職工形成正確的職教理念的促進(jìn)

1.職業(yè)教育理念：

理念，是人們對(duì)某種事物的觀(guān)念、看法和信念①。職教理念即從事職業(yè)教育相關(guān)活動(dòng)的人的職業(yè)教育觀(guān)點(diǎn)、看法、信念，是人們對(duì)職業(yè)教育的諸因素（職業(yè)、教育、崗位、機(jī)制、模式……）進(jìn)行思考形成的看法或觀(guān)點(diǎn)。因此，理念是人們意識(shí)層面的東西，是思維的產(chǎn)物。它隨著人們的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)不同。接近真理的層次就不同，也就是說(shuō)，有正確的理念，也有部分正確或完全錯(cuò)誤的理念。哈佛校訓(xùn)說(shuō)“一個(gè)人的成長(zhǎng)不在于經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，更重要的在于他是否有正確的觀(guān)念和思維模式”②。足見(jiàn)教職工擁有正確的職業(yè)教育觀(guān)念是高職院校辦學(xué)的關(guān)鍵。正確的高等職業(yè)教育理念至少包括有以下幾個(gè)方面的關(guān)鍵認(rèn)識(shí)：

（1）高等職業(yè)教育是高等教育的一個(gè)類(lèi)型，層次是專(zhuān)科?！奥殬I(yè)教育作為不同于普通教育的另一類(lèi)型的教育自有不可替代的類(lèi)型特征”③。 “高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個(gè)類(lèi)型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向產(chǎn)生、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線(xiàn)需要的高技能人才的使命，在我國(guó)加快推進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中具有不可替代的作用”④。

（2）指導(dǎo)高等職業(yè)教育的辦學(xué)行為，教學(xué)行為的教育哲學(xué)觀(guān)、認(rèn)識(shí)論、方法論構(gòu)成了職業(yè)教育的科學(xué)理論體系，形成了和普通教育學(xué)處于同一層次的“職業(yè)教育學(xué)”。⑤

只有在這種認(rèn)識(shí)下，才會(huì)形成正確的教師觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、認(rèn)識(shí)觀(guān)。例如，學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程是源于學(xué)生行動(dòng)，然后在自我反思內(nèi)化下形成的。它有別于普通的刺激――反應(yīng)說(shuō)；在學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程中，“行動(dòng)”是輸入，而在“刺激反應(yīng)”說(shuō)中，行動(dòng)是輸出。在這一認(rèn)識(shí)觀(guān)的指導(dǎo)下，職業(yè)教育的課程體系便是“行動(dòng)體系”；課程內(nèi)容便是基于工作過(guò)程的、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的、行動(dòng)導(dǎo)向的；教學(xué)方法必然是“做中學(xué)”；教學(xué)組織形式必是“理實(shí)一體化”；教師的角色必是課程設(shè)計(jì)者、組織者，而不單是知識(shí)的傳授者；教師的主要任務(wù)將是教學(xué)情境的設(shè)計(jì)。如果把職業(yè)教育僅看成是普通教育學(xué)的例化，將不能完成職業(yè)教育的人才培養(yǎng)任務(wù)，不利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（3）高職教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)高端技能型人才，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)服務(wù)。

關(guān)于高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的表述，從2000年至今發(fā)生了一系列變化，本文不做過(guò)多研究。有三個(gè)關(guān)鍵詞要把握，一是技能型，二是服務(wù)，三是高端。“技能型“有別于“知識(shí)型”、“研究型”，“服務(wù)”有別于“發(fā)現(xiàn)、發(fā)明”，“高端”有別于普通培訓(xùn)，“高端”還有別于“高級(jí)”，高端是最高級(jí)的意思，而高級(jí)是一個(gè)相對(duì)概念。

（4）高職院校的辦學(xué)基本模式是校企合作；人才培養(yǎng)模式是工學(xué)結(jié)合，教學(xué)模式是“教、學(xué)、做”一體化。

只有把握了這四點(diǎn)，我們才能從教育制度層面，教育學(xué)理論層面，目標(biāo)層面，方法層面形成正確的職業(yè)教育理念。如何形成？職業(yè)技能大賽對(duì)上述理念的形成具有促進(jìn)作用。

2.職業(yè)技能大賽促進(jìn)教職工形成正確的職教理念

首先，先簡(jiǎn)單探討一下個(gè)人某種信念的形成機(jī)制。理念是對(duì)事物的信念，因而是一種明確而非模糊的認(rèn)識(shí)。辯證唯物主義認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是客觀(guān)物質(zhì)世界的運(yùn)動(dòng)經(jīng)細(xì)化在人腦中的反映，它解決了認(rèn)識(shí)的內(nèi)容、來(lái)源和發(fā)展問(wèn)題。它認(rèn)為物質(zhì)可以變?yōu)榫瘢窨梢宰優(yōu)槲镔|(zhì)，而這種主觀(guān)和客觀(guān)辯證統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)必須通過(guò)實(shí)踐。實(shí)踐的觀(guān)點(diǎn)是辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的第一和基礎(chǔ)的觀(guān)點(diǎn)。認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，又反過(guò)來(lái)為實(shí)踐服務(wù)，是一個(gè)認(rèn)識(shí)實(shí)踐，再認(rèn)識(shí)，再實(shí)踐的無(wú)限發(fā)展過(guò)程。

由是觀(guān)之，實(shí)踐是形成正確職教理念的必由途徑。職業(yè)教育實(shí)踐內(nèi)容是豐富多彩的，每種實(shí)踐都會(huì)對(duì)職教理念的形成產(chǎn)生積極作用，而職業(yè)技能大賽是這些實(shí)踐活動(dòng)中時(shí)效性最強(qiáng)的。以武漢城市職業(yè)學(xué)院為例，這樣一所師范教學(xué)傳統(tǒng)濃厚的學(xué)校，通過(guò)組織參與職業(yè)技能大賽，短時(shí)間內(nèi)便可在思想認(rèn)識(shí)上取得共識(shí)，概括起來(lái)，有如下幾個(gè)原因：

（1）職業(yè)技能大賽的參與層次全面，幾乎涉及帶高職院校的各種角色：領(lǐng)導(dǎo)的決策角色（決策之前必有一個(gè)思考和認(rèn)識(shí)過(guò)程），學(xué)校各職能部門(mén)的服務(wù)指導(dǎo)角色，教師的參與、指導(dǎo)角色，學(xué)生的學(xué)習(xí)角色。多角色同時(shí)參與一個(gè)活動(dòng)，交流內(nèi)容明確，矛盾集中，容易達(dá)成共識(shí)，這是一種多層次實(shí)踐，有助于形成群體認(rèn)識(shí)。

（2）實(shí)踐任務(wù)具體，目的性強(qiáng)。技能大賽既檢驗(yàn)教學(xué)水平，也檢驗(yàn)學(xué)校辦學(xué)水平。參賽的目的是為了鍛煉隊(duì)伍，檢測(cè)教師教的水平，學(xué)生學(xué)的水平，同時(shí)也為學(xué)校找準(zhǔn)定位提供了一個(gè)可比較的平臺(tái)，這是一種具體的實(shí)踐，有助于認(rèn)識(shí)的形成。

（3）技能大賽促使辦學(xué)的各個(gè)層面反思，決策者反思自己的辦學(xué)理念，職能部門(mén)反思自己的組織、指導(dǎo)水平和服務(wù)理念，教師反思自己的教學(xué)指導(dǎo)思想，學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)方法。這是一種反思實(shí)踐，有助于內(nèi)化認(rèn)知。

三、職業(yè)技能大賽對(duì)教學(xué)模式改革的促進(jìn)作用

1.教學(xué)模式改革的含義

教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序⑥作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀(guān)上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能，作為活動(dòng)程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。

教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)有五個(gè)要素：理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)模式的改革定是從五個(gè)方面加以改變。即改變獲得知識(shí)的理論依據(jù)，高職教育中學(xué)生獲得的知識(shí)以操作性知識(shí)為主，主要依靠“行動(dòng)”的輸入，通過(guò)反思內(nèi)化為學(xué)生知識(shí)；這里的知識(shí)既包括可物化和存儲(chǔ)的知識(shí)，也包括存在于過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)、技能。改革教學(xué)目標(biāo)，師范教育的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力，強(qiáng)調(diào)捕捉教育契機(jī)的能力，學(xué)科體系的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生獲得系統(tǒng)的、科學(xué)的學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的存儲(chǔ)與系統(tǒng)化，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和適應(yīng)能力，高職院校的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線(xiàn)的高端技能型人才，強(qiáng)調(diào)操作性和職業(yè)認(rèn)同感及對(duì)企業(yè)文化的認(rèn)同；改變操作程序，即改變教師在教學(xué)活動(dòng)中活動(dòng)的先后順序。高職院校教師教學(xué)操作程序強(qiáng)調(diào)組織、情境設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，而非講解、示范。改革實(shí)現(xiàn)條件：課程體系強(qiáng)調(diào)基于工作過(guò)程和崗位（群）的要求，高職院校教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)理實(shí)一體化，工學(xué)結(jié)合，在做中學(xué)。改革教學(xué)評(píng)價(jià)：高職院校強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體反思性評(píng)價(jià)，而摒棄一次性評(píng)價(jià)、結(jié)果性評(píng)價(jià)。

2.職業(yè)技能大賽對(duì)教學(xué)模式改革的促進(jìn)

武漢城市職業(yè)學(xué)院能在教學(xué)模式的改革上取得突破，使“做、中、學(xué)”的教學(xué)模式很快被廣大教師接受并應(yīng)用，總的說(shuō)來(lái)是大賽對(duì)教師教育思想的影響。

職業(yè)技能大賽的組織實(shí)施者是教師。由于技能大賽的內(nèi)容、程序、條件、評(píng)價(jià)都有明確的指向性要求，事實(shí)上已經(jīng)指明了“教學(xué)模式”，只是教師在一開(kāi)始是一種在大賽規(guī)則要求下得被動(dòng)適應(yīng)，在適應(yīng)的過(guò)程中激起教師的反思，并不斷校正自己固有的對(duì)職業(yè)教育教學(xué)模式的理解，在大賽結(jié)果的作用下得到強(qiáng)化。教師通過(guò)組織實(shí)施技能大賽，在學(xué)習(xí)教學(xué)操作方法的同時(shí)，又會(huì)影響到他對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)將會(huì)有別于他原來(lái)的教育理念。

四、職業(yè)技能大賽促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)

職業(yè)技能大賽的評(píng)價(jià)有兩個(gè)方面，一是操作過(guò)程，二是操作結(jié)果。學(xué)生如何取得更優(yōu)秀的操作過(guò)程和操作結(jié)果？教師的指導(dǎo)能力、設(shè)計(jì)能力、示范能力非常重要。教師的指導(dǎo)能力表現(xiàn)在各種策略的指導(dǎo)上，設(shè)計(jì)能力表現(xiàn)在對(duì)訓(xùn)練情景的設(shè)計(jì)上，示范能力表現(xiàn)在操作上的熟練程度上，以上三種能力要求教師對(duì)行業(yè)、企業(yè)、崗位、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有深入了解。教師要想完成任務(wù)，必然將目光轉(zhuǎn)向行業(yè)、企業(yè)、崗位。他將到生產(chǎn)一線(xiàn)實(shí)踐，與行業(yè)、企業(yè)專(zhuān)家研究討論，將聘請(qǐng)企業(yè)的能工巧匠來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，這樣，一支雙師結(jié)構(gòu)的教師隊(duì)伍的雛形便形成了，教師在實(shí)踐中得到了操作經(jīng)驗(yàn)，反過(guò)來(lái)用于指導(dǎo)教學(xué)。這樣，教師逐漸具備了“雙師素質(zhì)”。武漢城市職業(yè)學(xué)院的教師基本上都只有指導(dǎo)師范教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有指導(dǎo)其他專(zhuān)業(yè)的操作經(jīng)驗(yàn)。各專(zhuān)業(yè)通過(guò)大量的參與職業(yè)技能大賽，教師到實(shí)際工作崗位上去，到生產(chǎn)一線(xiàn)去，由開(kāi)始的被動(dòng)到主動(dòng)，使教師隊(duì)伍的雙師素質(zhì)在短時(shí)間內(nèi)得以提高。

五、職業(yè)技能大賽對(duì)校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室建設(shè)的促進(jìn)

校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室建設(shè)的重要性和意義已在高職院校中產(chǎn)生了廣泛的認(rèn)同。即在為什么要建校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室的問(wèn)題上達(dá)成了共識(shí)，但在建設(shè)內(nèi)容上、校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程體系構(gòu)建、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式改革上有著不同的認(rèn)識(shí)，方法也各不相同。

武漢城市職業(yè)學(xué)院通過(guò)參加全國(guó)職業(yè)技能大賽較好地解決了實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室建設(shè)中的一些關(guān)鍵問(wèn)題，概括起來(lái)有如下幾個(gè)方面：

一是建設(shè)內(nèi)容的問(wèn)題。校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)內(nèi)容包括與生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理要求相一致的軟件、硬件建設(shè)。如何準(zhǔn)確理解產(chǎn)生、建設(shè)、服務(wù)、管理的實(shí)際要求是建設(shè)校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室的關(guān)鍵。同時(shí)，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室的軟件建設(shè)又要具備一定的前瞻性，要反映先進(jìn)的生產(chǎn)工藝、技術(shù)，體現(xiàn)先進(jìn)服務(wù)管理理念。理實(shí)一體化教學(xué)的要求，職業(yè)技能大賽的主要內(nèi)容，采用比賽器材，流程，評(píng)價(jià)方法都能為實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的軟硬件建設(shè)提供參考、指導(dǎo)作用。

二是職業(yè)技能大賽對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)踐課程體系構(gòu)建的促進(jìn)。高職院校的實(shí)習(xí)實(shí)踐課程體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)是市場(chǎng)的實(shí)際需求，目標(biāo)是提高學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力，主要內(nèi)容是職業(yè)崗位（群）的典型工作任務(wù)、工作流程、工作職責(zé)的分析與重構(gòu)。職業(yè)技能大賽的要求反映了當(dāng)前市場(chǎng)對(duì)人才的最高要求，對(duì)大賽內(nèi)容、要求的剖析為理解市場(chǎng)對(duì)人才的需求可以達(dá)到事半功倍的效果，比賽內(nèi)容的設(shè)計(jì)，本身就是職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)。

三是對(duì)教學(xué)模式改革的促進(jìn)。高職教育要求采用“理實(shí)一體化”的教學(xué)模式，在形式上強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”。教學(xué)模式的改革要求正確理解“理實(shí)一體化”的本質(zhì)。其本質(zhì)有二，一是理論與實(shí)踐的有機(jī)融合，不是先講理論后實(shí)踐，也不是先實(shí)踐再總結(jié)，而是二者的有機(jī)結(jié)合。二是“理實(shí)一體化”的教學(xué)心理機(jī)制在于學(xué)生的自我反思，通過(guò)行動(dòng)反思內(nèi)化。通過(guò)教學(xué)項(xiàng)目，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，將理論知識(shí)和實(shí)踐進(jìn)行融合形成學(xué)生的行動(dòng)載體，以行動(dòng)作為輸入，以反思作為工具，以能力作為結(jié)果輸出。

職業(yè)技能大賽對(duì)教學(xué)方法改革之所以有促進(jìn)作用，是因?yàn)榻處熢谥笇?dǎo)學(xué)生訓(xùn)練中，都以大賽的要求為指導(dǎo)，不自覺(jué)地采用了“做中學(xué)”的訓(xùn)練方法，而大賽的結(jié)果反過(guò)來(lái)促進(jìn)教師對(duì)“教”的方法的反思，學(xué)生對(duì)“學(xué)”的方法的反思。武漢城市職業(yè)學(xué)院參加2009年全國(guó)的汽車(chē)職業(yè)技能大賽，將大賽的訓(xùn)練方法和評(píng)價(jià)方法經(jīng)過(guò)修改和加工，應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，逐步形成了自己的“訓(xùn)練教學(xué)方法”，如發(fā)動(dòng)機(jī)拆裝的教學(xué)就采用的是三人一組，兩人操作，一人監(jiān)督流程，并計(jì)算檢證拆裝步驟和相關(guān)技術(shù)參數(shù)的教學(xué)方法。

武漢城市職業(yè)學(xué)院以職業(yè)技能大賽為契機(jī)，通過(guò)大賽的組織、準(zhǔn)備、參與，加強(qiáng)了與先進(jìn)學(xué)校的交流，找到了努力方向，在辦學(xué)理念，教師隊(duì)伍培養(yǎng)，教學(xué)模式改革等方面起到了較大促進(jìn)作用，其經(jīng)驗(yàn)相信在同類(lèi)院校中有一定借鑒作用。

參考文獻(xiàn)：

【1】《職業(yè)教育學(xué)研究新論》，姜大源，教育科學(xué)出版社，2007年1月。

【2】《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，教高【2006】16號(hào)。

作者簡(jiǎn)介：

向健極（1967― ），男，副教授，武漢城市職業(yè)學(xué)院教務(wù)處處長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育。

①

②

③ 姜大源，《職業(yè)教育學(xué)研究新論》，教育科學(xué)出版社，2007年1月。

④《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高【2006】16號(hào)）。

第4篇

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用技術(shù)大學(xué) 本質(zhì) 內(nèi)涵 特征 使命

在我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、高等教育改革背景下，大力發(fā)展應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、解決我國(guó)高層次技術(shù)人才緊缺等問(wèn)題的理性和現(xiàn)實(shí)選擇。

一、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)概述

目前，對(duì)國(guó)外應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的研究主要集中在辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)介紹及啟示方面，但對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)尚沒(méi)有形成統(tǒng)一的意見(jiàn)。

（一）應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的概念界定

經(jīng)研究歐洲應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和辦學(xué)特色，認(rèn)為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是以服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展為辦學(xué)定位，其人才培養(yǎng)目標(biāo)為高層次“應(yīng)用型”技術(shù)技能型人才，根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展訴求靈活調(diào)整專(zhuān)業(yè)設(shè)置，教學(xué)過(guò)程注重實(shí)踐性、應(yīng)用性，教師隊(duì)伍以“雙師型為主”，科學(xué)研究及學(xué)生畢業(yè)考核都致力于解決行業(yè)、企業(yè)發(fā)展中遇到的難題。

（二）應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵與特征

對(duì)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)，不應(yīng)該在具體的名稱(chēng)上、定義上做文章、去糾結(jié)，而是應(yīng)該抓住其本質(zhì)內(nèi)涵。

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是以高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育為一體，與普通高校并行發(fā)展的新型大學(xué)類(lèi)型，是國(guó)際上通用的術(shù)語(yǔ)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的本質(zhì)特征體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)定位是為區(qū)域或地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，緊密結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求設(shè)置學(xué)科、專(zhuān)業(yè)，課程設(shè)置突出應(yīng)用型，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合；在師資隊(duì)伍建設(shè)方面，更注重教授的實(shí)踐能力，畢業(yè)考核強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力；把應(yīng)用性科學(xué)研究作為一項(xiàng)重要任務(wù)。

二、理解和認(rèn)識(shí)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的視角

對(duì)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理解，而應(yīng)該抓住其本質(zhì)內(nèi)涵與特征。本文提出了理解和認(rèn)識(shí)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的一些基本思路。

（一）基于異于普通高校理論定位的視角來(lái)理解

普通大學(xué)主要開(kāi)展學(xué)術(shù)性研究，培養(yǎng)為學(xué)術(shù)研究做準(zhǔn)備的人才；應(yīng)用技術(shù)大學(xué)主要開(kāi)展應(yīng)用性研究、實(shí)踐導(dǎo)向性、短期性研究、新產(chǎn)品和服務(wù)的實(shí)驗(yàn)發(fā)展性研究，致力于社會(huì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的發(fā)展，促進(jìn)知識(shí)有效轉(zhuǎn)化，主要解決行業(yè)企業(yè)在發(fā)展問(wèn)面臨的技術(shù)問(wèn)題。

（二）基于高等教育層次和科類(lèi)結(jié)構(gòu)的視角來(lái)理解

在科類(lèi)結(jié)構(gòu)上，普通大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)共同形成了高等教育的“雙元”結(jié)構(gòu)體系；在層次結(jié)構(gòu)上，都形成了“學(xué)士、碩士甚至博士”的學(xué)位體系，形成了與普通高等教育并列的現(xiàn)代高等職業(yè)技術(shù)教育體系；在管理體制結(jié)構(gòu)上，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)具有更為靈活的教育體制、流動(dòng)機(jī)制，在滿(mǎn)足個(gè)體需要的同時(shí)更好地適應(yīng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展需求。

（三）基于人才培養(yǎng)類(lèi)型的視角來(lái)理解

就人才類(lèi)型而言，目前比較一致的看法是將人才分為：學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四類(lèi)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是面向某類(lèi)行業(yè)培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才，學(xué)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)，理論水平較高，具有一定的研發(fā)能力。實(shí)踐性和應(yīng)用性是人才培養(yǎng)的特色，也是其核心優(yōu)勢(shì)，無(wú)論是在學(xué)科、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、師資配備和畢業(yè)考核等方面都體現(xiàn)應(yīng)用性職業(yè)導(dǎo)向。

三、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)肩負(fù)的歷史使命

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的產(chǎn)生是我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、高等教育改革的必然結(jié)果，它在適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)、優(yōu)化、調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)過(guò)程中承擔(dān)了獨(dú)特使命。

（一）完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，提升職業(yè)教育的培養(yǎng)層次

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014―2020年）》提出了“應(yīng)用技術(shù)本科”是處在職業(yè)教育體系中本科層次這個(gè)位置，應(yīng)用技g類(lèi)型高校是高等教育體系的重要組成部分，與其他普通本科高校具有平等的地位。

當(dāng)前，我國(guó)高等職業(yè)教育存在社會(huì)吸引力不強(qiáng)、人才模式陳舊、層次結(jié)構(gòu)不合理等問(wèn)題，還沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)從層次向類(lèi)型的轉(zhuǎn)變。要改變這種困境，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，解決職業(yè)教育面臨的層次結(jié)構(gòu)不合理、人才培養(yǎng)模式陳舊等問(wèn)題的關(guān)鍵就是建設(shè)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的出現(xiàn)將成為我國(guó)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、提升職業(yè)層次的突破點(diǎn)。同時(shí)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)成為溝通普通高等教育與職業(yè)教育有效銜接貫通的橋梁和紐帶，不僅實(shí)現(xiàn)普通大學(xué)和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)之間合理的流動(dòng)，而且實(shí)現(xiàn)提高職業(yè)教育的培養(yǎng)層次，打通職業(yè)教育的上升渠道。

（二）為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供高層次技術(shù)技能型人才支撐和技術(shù)保障

國(guó)家轉(zhuǎn)型升級(jí)需要大批高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)就順勢(shì)承擔(dān)了培養(yǎng)這種特殊人才的使命。它的特殊優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在：一是根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)需求設(shè)置專(zhuān)業(yè)，針對(duì)職業(yè)崗位需求培養(yǎng)人才，人才培養(yǎng)更加針對(duì)性；二是專(zhuān)業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)與地方經(jīng)濟(jì)結(jié)合的更加緊密，對(duì)市場(chǎng)的預(yù)測(cè)更加準(zhǔn)確；三是培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生更加具有技術(shù)優(yōu)勢(shì)、實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，人才結(jié)構(gòu)更加符合社會(huì)和產(chǎn)業(yè)需求。因此，要滿(mǎn)足地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的高層次技術(shù)技能型人才需要應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。

（三）解決大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題，提升個(gè)人就業(yè)機(jī)會(huì)和質(zhì)量

從大學(xué)生就業(yè)難這個(gè)現(xiàn)實(shí)角度看，大學(xué)生結(jié)構(gòu)性失這一業(yè)現(xiàn)象反應(yīng)出高等教育和社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等這些外部關(guān)系的失調(diào)，這種失調(diào)直接影響并作用于高等教育的內(nèi)部，要求高等院校要根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式等方面做出相應(yīng)的變革。

應(yīng)用技術(shù)大學(xué)根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求設(shè)置專(zhuān)業(yè)，面向特定行業(yè)培養(yǎng)人才，人才培養(yǎng)注重與行業(yè)的發(fā)展實(shí)際相結(jié)合，人才培養(yǎng)規(guī)格與工作崗位需求有效對(duì)接。因此，大力發(fā)展應(yīng)用技術(shù)大學(xué)不僅能夠解決大學(xué)生就業(yè)難和企業(yè)用工荒，而且提升個(gè)人就業(yè)機(jī)會(huì)和質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

第5篇

關(guān)鍵詞：正確理解 職業(yè)教育 技能大賽

自2008年起，每年在天津舉行的全國(guó)職業(yè)院校技能大賽及圍繞這次大賽所舉辦的各級(jí)大賽或選拔賽，彰顯了對(duì)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)的引領(lǐng)作用，展示了近年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育的新進(jìn)展、新面貌，“普通教育有高考職業(yè)教育有大賽”的國(guó)家定位也廣為人知。技能大賽對(duì)職業(yè)教育所產(chǎn)生最主要的效果是：通過(guò)舉辦大賽，各級(jí)教育行政主管部門(mén)可以爭(zhēng)取政府部門(mén)的財(cái)政和政策支持。在我國(guó)現(xiàn)有的體制和制度下，這是不得已但卻是最有成效的措施。其他諸如促進(jìn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革；促進(jìn)了學(xué)生職業(yè)技能跨越式的發(fā)展；促進(jìn)了“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)；成為引領(lǐng)社會(huì)尊技重職的風(fēng)向標(biāo)等方面的積極作用在許多文章中均有論述，這里不再贅述。

然而，受當(dāng)前社會(huì)政績(jī)觀(guān)、功利目的普遍盛行的風(fēng)氣影響，各級(jí)教育行政部門(mén)和職業(yè)院校對(duì)“普通教育有高考 職業(yè)教育有大賽”的理解存在誤區(qū)，具體表現(xiàn)在：“精英教育”傾向、“應(yīng)賽教育”傾向、“技能教育”傾向、“公關(guān)輔助”傾向等方面。如果這些現(xiàn)象和傾向得不到及時(shí)扭轉(zhuǎn)和糾正，必將違背國(guó)家舉辦大賽的初衷，影響職業(yè)教育健康的發(fā)展。本人認(rèn)為，正確理解和對(duì)待大賽應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：

1 必須堅(jiān)持職業(yè)教育是面向人人的教育，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的自我發(fā)展

如果說(shuō)“普通教育有高考”體現(xiàn)的是一種公平公正的話(huà)，那么職業(yè)院校為迎接大賽而采用普通教育中的應(yīng)試教育方式、精英教育模式，顯然是背違“職業(yè)教育是面向人人的教育”這一本質(zhì)要求的。從國(guó)家的層面來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育需要培養(yǎng)大批的高素質(zhì)、高技能人才，只有這樣，我國(guó)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)水平提升的目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)。從社會(huì)和個(gè)人的層次來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育需要培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的生活和生存技能，決不是單純培養(yǎng)極少數(shù)拿金牌的技術(shù)精英。所以，從看待技能大賽的作用和功能而言，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校應(yīng)更加注重校內(nèi)技能大賽的組織和準(zhǔn)備，讓所有專(zhuān)業(yè)所有學(xué)生都參與其中，一是感受氣氛，二是從大賽中查找自己的差距和不足。對(duì)于少數(shù)參加更高級(jí)別比賽的優(yōu)秀選手，精心準(zhǔn)備是理所當(dāng)然的，但傾學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師的所有精力，占用大量的財(cái)力物力迎接比賽，這種精英教育模式不僅會(huì)使職業(yè)教育走入歧路，對(duì)大多數(shù)學(xué)生更是不公。

2 將大賽作為校企合作的切入點(diǎn)

校企合作的程度和效果是衡量一所職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量和水平的主要指標(biāo)和標(biāo)志。實(shí)事求是的講，這一項(xiàng)工作在大多數(shù)職業(yè)院校中開(kāi)展得并不理想。緊密型、深度的校企合作對(duì)于許多學(xué)校而言是空中樓閣，所取得的所謂成績(jī)也不過(guò)是花拳繡腿而已。這其中有國(guó)家和政府沒(méi)有建立立法層面上的制度和措施，強(qiáng)制或鼓勵(lì)企業(yè)參與校企合作的因素；有企業(yè)短視只顧眼前利益，不注重長(zhǎng)期人才隊(duì)伍的建設(shè)和培養(yǎng)，不愿參與深度校企合作的原因；但最根本的還是學(xué)校自身對(duì)校企合作的認(rèn)識(shí)膚淺、理解不足，找不到此項(xiàng)工作的切入點(diǎn)和突破口。深度校企合作的基礎(chǔ)是校企雙方的雙贏(yíng)，建立企業(yè)和學(xué)校雙方的利益共同體，在校企利益共同體中，學(xué)校和企業(yè)的利益不具有排他性，不存在任何其他借以自重的其他價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)校和企業(yè)的獲利是不以犧牲對(duì)方的利益為代價(jià)，更為重要的是雙方通過(guò)共同體，放大或相互輸送利益，達(dá)到共贏(yíng)的目標(biāo)，其本質(zhì)必然是互利共贏(yíng)的關(guān)系，否則就沒(méi)有存在或創(chuàng)新的必要。

近年來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級(jí)，用工荒現(xiàn)象在全國(guó)各地不同程度地出現(xiàn)。每到職業(yè)院校學(xué)生畢業(yè)或臨近頂崗實(shí)習(xí)，企業(yè)紛紛通過(guò)各種關(guān)系主動(dòng)到學(xué)校招學(xué)生。這個(gè)階段是企業(yè)最積極主動(dòng)的時(shí)期，一旦學(xué)生的單位定下來(lái)了，企業(yè)的熱度也隨之降了下來(lái)。而且，現(xiàn)在企業(yè)招工方式大多采取普通的面試形式，學(xué)生和企業(yè)之間缺乏相互的了解和溝通，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)后因不適應(yīng)工作環(huán)境導(dǎo)致雙方鬧糾紛的現(xiàn)象也時(shí)常發(fā)生。為此，學(xué)校完全可以利用企業(yè)招工的機(jī)會(huì)，將面試與大賽有機(jī)地結(jié)合在一起，這樣企業(yè)不僅樂(lè)于參與，而且通過(guò)企業(yè)參與組織實(shí)施的大賽，學(xué)生可感受到招聘企業(yè)的一些文化，企業(yè)對(duì)學(xué)生的了解也會(huì)更全面、透徹，從而找到自己滿(mǎn)意的職工。通過(guò)這樣的大賽，學(xué)校也可以得到企業(yè)的相關(guān)贊助，達(dá)到雙贏(yíng)目的。

3 將大賽作為專(zhuān)業(yè)、課程建設(shè)和改革的風(fēng)向標(biāo)

技能大賽選拔的是具有熟練的職業(yè)技能、系統(tǒng)的設(shè)計(jì)能力和一定創(chuàng)新意識(shí)的專(zhuān)門(mén)人才，它以全新國(guó)家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)崗位能力要求命題比賽，側(cè)重考核學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)綜合理論和綜合技能的運(yùn)用能力，對(duì)參賽學(xué)生的要求是技術(shù)型、應(yīng)用型。而傳統(tǒng)的學(xué)科型教學(xué)模式側(cè)重理論教學(xué)，忽視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，技能大賽的人才選拔模式徹底顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，所以應(yīng)根據(jù)大賽的要求進(jìn)行教學(xué)改革，逐漸形成任務(wù)驅(qū)動(dòng)、行動(dòng)導(dǎo)向的理實(shí)一體化教學(xué)模式。把技能比賽變?yōu)槁殬I(yè)教育教學(xué)模式改革的導(dǎo)向器。由于技能大賽是按企業(yè)生產(chǎn)一線(xiàn)的最新裝備確定比賽設(shè)備，各參賽學(xué)校必須按大賽選定設(shè)備組織訓(xùn)練，因此，技能大賽也成為職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的風(fēng)向標(biāo)。由于贊助商和參與大賽的企業(yè)一般在本行業(yè)內(nèi)處于領(lǐng)先地位，具有一定的影響力，所以每年各比賽工種或項(xiàng)目的技能大賽（尤其是國(guó)家級(jí)的大賽），反映了所在的行業(yè)發(fā)展的最新方向。職業(yè)院校應(yīng)及時(shí)了解和掌握這些信息和發(fā)展動(dòng)向，適時(shí)調(diào)整自己的專(zhuān)業(yè)設(shè)置和結(jié)構(gòu)，認(rèn)真修訂人才培養(yǎng)方案，做好課程開(kāi)發(fā)和建設(shè)工作。

基礎(chǔ)教育中的高考是一種公平公正的體現(xiàn)。而職業(yè)教育是在公平公正基礎(chǔ)上更加關(guān)注整體的教育，技能大賽只能是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的媒介和促進(jìn)手段。我們只有正確理解和把握上述幾點(diǎn)，“普通教育有高考 職業(yè)教育有大賽”的國(guó)家定位目標(biāo)才可真正得以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]任邢暉.充分認(rèn)識(shí)職業(yè)技能大賽的功能價(jià)值[N].中國(guó)教育報(bào)，2008-6-25（9）.

[2]彭年敏.對(duì)職業(yè)院校技能大賽熱的辯證思考[J].職業(yè)教育研究，2010（4）.

第6篇

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；課程目標(biāo)；框架；二維結(jié)構(gòu)；職業(yè)能力

中圖分類(lèi)號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）22-0025-07

2015年7月，教育部針對(duì)我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育存在的問(wèn)題，提出《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》。對(duì)于職業(yè)院校而言，深化教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手就是進(jìn)行課程改革。多年來(lái)，職業(yè)教育課程改革沒(méi)有取得突破，而基礎(chǔ)教育以“三維目標(biāo)”為核心的課程改革工作在全國(guó)范圍內(nèi)已經(jīng)轟轟烈烈地進(jìn)行了十幾年，取得了很多成果。于是隨著中職課程改革的深入，“三維目標(biāo)”在中職課堂教學(xué)中也得到進(jìn)一步推廣，得到中職教師的廣泛認(rèn)可[1]。課程目標(biāo)是指通過(guò)課程想要達(dá)到的目的和得到的結(jié)果，是確定課程內(nèi)容、教學(xué)方法、考核形式的基礎(chǔ)。職業(yè)教育教學(xué)改革竟然用基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)來(lái)引領(lǐng)改革的方向，在推廣過(guò)程中還得到了廣大教師的廣泛認(rèn)可，這讓職業(yè)教育管理者和研究者感到尷尬的同時(shí)不能不引起更多的思考，同時(shí)也充分說(shuō)明盡快推出職業(yè)教育課程目標(biāo)框架的緊迫性。

一、學(xué)習(xí)借鑒：基礎(chǔ)教育課程的“三維目標(biāo)”

課程改革作為基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的突破點(diǎn)和重要抓手，提出了“三維目標(biāo)”的改革方向，不僅極大促進(jìn)了基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的全面深化，也為職業(yè)教育課程目標(biāo)的構(gòu)建提供了有益借鑒。

（一）“三維目標(biāo)”的提出及意義

2001年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面的基本要求，規(guī)定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評(píng)價(jià)建議”，并指出“新的課程體系涵蓋幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育”。“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”三個(gè)方面的要求被簡(jiǎn)稱(chēng)為課程“三維目標(biāo)”。隨后各省市先后啟動(dòng)了以“三維目標(biāo)”為核心的基礎(chǔ)教育課程改革工作。這場(chǎng)課程改革借鑒了發(fā)達(dá)國(guó)家后現(xiàn)代課程思想，認(rèn)為課程不僅是靜態(tài)的法定文本，還是師生互動(dòng)的憑借及結(jié)果；在課程實(shí)施上，確立了基于建構(gòu)主義的基本范式；在師生關(guān)系上，確立了“教師是平等中的首席”理念；在評(píng)價(jià)上，確立了以多元智能理論為指導(dǎo)的多元評(píng)價(jià)模式[2]。經(jīng)過(guò)十幾年發(fā)展，基礎(chǔ)教育課程改革取得了顯著成效，“三維目標(biāo)”的提出起到了方向性的作用。

（二）“三維目標(biāo)”存在的問(wèn)題

盡管基礎(chǔ)教育以“三維目標(biāo)”為特征的課程改革取得了顯著成效，但教育學(xué)界部分學(xué)者認(rèn)為它仍然存在以下四方面的問(wèn)題：一是理論基礎(chǔ)有缺陷?！叭S目標(biāo)”在理論上是沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分研究的，是有重大缺陷的，其沒(méi)有指明三者各自的地位以及它們之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系[3]。二是表述方式有問(wèn)題?！爸R(shí)與技能”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”內(nèi)涵交叉，在表述時(shí)犯了種、屬不分的錯(cuò)誤；“過(guò)程與方法”中的“過(guò)程”作為教學(xué)目標(biāo)更是值得質(zhì)疑[4]。三是核心概念有歧義。由于這次課程改革采用了后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)，使得教育教學(xué)理論中核心概念的涵義發(fā)生變化，很多專(zhuān)家學(xué)者對(duì)此持有不同意見(jiàn)。四是實(shí)踐操作有難度。很多教師認(rèn)為“三維目標(biāo)”中的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”“過(guò)程與方法”在實(shí)踐操作中很難進(jìn)行測(cè)量或評(píng)價(jià)，沒(méi)有實(shí)際意義。

（三）“三維目標(biāo)”的啟示

汲取基礎(chǔ)教育課程推行“三維目標(biāo)”改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，職業(yè)教育課程目標(biāo)框架的構(gòu)建應(yīng)注意以下四點(diǎn)：一是要有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。構(gòu)建課程目標(biāo)必須要有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)為支撐，所依據(jù)的理論一定要是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)且學(xué)術(shù)界公認(rèn)的理論，決不能以一些新銳的理念來(lái)代替。二是要有國(guó)際的視野?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個(gè)國(guó)際化開(kāi)放的體系，構(gòu)建的目標(biāo)框架應(yīng)能毫無(wú)障礙地與世界各國(guó)職教課程目標(biāo)進(jìn)行平等交流和對(duì)話(huà)，而不產(chǎn)生較大的歧義。三是要有職教的特色。職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育是兩種類(lèi)型的教育，具有不同的教育對(duì)象和人才培養(yǎng)目標(biāo)，其課程目標(biāo)必然有自己的特色。四是要有簡(jiǎn)單的操作。對(duì)于教學(xué)一線(xiàn)的教師而言，簡(jiǎn)單易操作的方案容易讓他們接受，也更容易貫徹執(zhí)行。

二、主要依據(jù)：多元綜合的理論基礎(chǔ)

理論源自實(shí)踐而高于實(shí)踐，成熟的理論可以讓我們?cè)趯?shí)踐中少走彎路，職業(yè)教育課程目標(biāo)的構(gòu)建要以經(jīng)典理論作為基礎(chǔ)。另外，職業(yè)教育涉及到各行各業(yè)的職業(yè)活動(dòng)，除教育規(guī)律外還受到經(jīng)濟(jì)、技術(shù)規(guī)律等的影響和制約，因而職業(yè)教育課程目標(biāo)的構(gòu)建需要多元而綜合的理論體系作為基礎(chǔ)。

（一）以教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)為基本架構(gòu)

教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)是美國(guó)著名心理學(xué)家布盧姆（B.Bloom）構(gòu)建的教育目標(biāo)分類(lèi)體系。布盧姆將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，各領(lǐng)域的目標(biāo)又被進(jìn)一步細(xì)化為具體的可操作目標(biāo)。2001年，安德森（L.W.Anderson）根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對(duì)教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)進(jìn)行修訂，出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類(lèi)學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版》。修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)重新定義知識(shí)、智育目標(biāo)和能力概念，強(qiáng)調(diào)用目標(biāo)分類(lèi)指導(dǎo)學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估以及三者的一致性，具有重要的教育實(shí)踐意義，反對(duì)將目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)相混淆，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義[5]。作為教育測(cè)量和考核的基礎(chǔ)理論，教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)對(duì)世界各國(guó)教育評(píng)價(jià)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，被認(rèn)為是教育目標(biāo)分類(lèi)最經(jīng)典的理論，其結(jié)構(gòu)應(yīng)成為我國(guó)職業(yè)教育課程目標(biāo)的基本架構(gòu)。

（二）以歐盟資格框架為參考模式

2005年7月，歐洲議會(huì)通過(guò)了歐洲委員會(huì)建立歐洲終身學(xué)習(xí)資格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提議，該框架作為歐盟各成員國(guó)間的資格轉(zhuǎn)換裝置，簡(jiǎn)化了歐洲國(guó)家認(rèn)證資格的差異。框架以職業(yè)能力為基準(zhǔn)分為八個(gè)等級(jí)，每一級(jí)資格水平從知識(shí)、技能和能力三個(gè)維度界定了與該級(jí)資格水平相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果[6]。歐盟資格框架結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、科學(xué)規(guī)范，歐洲多個(gè)國(guó)家廣泛認(rèn)同，具有較強(qiáng)的兼容性和通用性，不僅能夠涵蓋職業(yè)教育和普通教育，兼顧學(xué)校教育和社會(huì)培訓(xùn)，同時(shí)還平衡了學(xué)歷證書(shū)和技能證書(shū)的價(jià)值，對(duì)于我國(guó)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的參考作用，應(yīng)該成為我國(guó)職業(yè)教育課程目標(biāo)主要參考模式。

（三）以多元智能理論為依據(jù)

美國(guó)教育心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理論認(rèn)為，人的智能至少由7種基本智力組成，不同的組合構(gòu)成了個(gè)體間的差異。多元智能理論對(duì)于教育的意義主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)：一是對(duì)于教育對(duì)象特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，即教育的對(duì)象有多種智力模式，絕不能以一種智力類(lèi)型的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教育對(duì)象的好壞；二是教育目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的多元，即根據(jù)不同個(gè)體的智能結(jié)構(gòu)制訂不同的教育目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，要因材施教。多元智能理論對(duì)于教育對(duì)象智力類(lèi)型差別的認(rèn)可，構(gòu)成了我國(guó)職業(yè)教育學(xué)生觀(guān)的基礎(chǔ)，因?yàn)?，職業(yè)院校的學(xué)生往往形象思維能力較強(qiáng)而邏輯思維能力較弱，是普通教育邏輯思維能力考試模式的犧牲品，而非整體能力差。多元智能理論對(duì)于教育對(duì)象思維類(lèi)型差別的認(rèn)可反映在職業(yè)教育的課程目標(biāo)上，就是要求目標(biāo)框架有更大的寬容性，要針對(duì)不同的教育對(duì)象和不同的教育內(nèi)容有不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求。

（四）以人力資本理論為導(dǎo)向

人力資本理論是諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨（Theodore W. Schultz）創(chuàng)立的。舒爾茨認(rèn)為，人力資本是個(gè)體通過(guò)教育培訓(xùn)得到的知識(shí)、技能及其表現(xiàn)出來(lái)的能力。心理學(xué)中的知識(shí)、技能和能力在經(jīng)濟(jì)學(xué)里都屬于人力資本的范疇；同時(shí)，技能是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的概念，能夠很好地反映個(gè)體一生之中人力資本不斷消減和增長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，能夠綜合反映個(gè)體從學(xué)校、家庭、社會(huì)等不同場(chǎng)所積累的人力資本總和[7]。作為產(chǎn)生于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的人力資本理論，其不僅對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域的政策產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，更成為職業(yè)教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)理論。由于職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是直接面向就業(yè)市場(chǎng)的，因而職業(yè)教育受到人力資本理論的影響更顯而易見(jiàn)，職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定應(yīng)該以人力資本理論為導(dǎo)向。

（五）其他重要理論

支撐職業(yè)教育課程目標(biāo)的基礎(chǔ)應(yīng)該是一個(gè)完整的理論體系，除以教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)為基本架構(gòu)、歐盟資格框架為參考模式、多元智能理論為基礎(chǔ)、人力資本理論為導(dǎo)向外，還需要其他相關(guān)理論的補(bǔ)充來(lái)完成理論體系上的自洽和完整。

1.以心理學(xué)原理為主線(xiàn)

教育目標(biāo)的分類(lèi)是一個(gè)教育心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題，心理學(xué)的基本理論對(duì)于教育教學(xué)和課程改革具有基礎(chǔ)性和方向性的作用。因此，職業(yè)教育課程改革一定要汲取基礎(chǔ)教育“三維目標(biāo)”忽視心理學(xué)理論的教訓(xùn)，高度重視利用教育心理學(xué)理論對(duì)課程改革進(jìn)行指導(dǎo)。在構(gòu)建職業(yè)教育課程目標(biāo)時(shí)，要十分關(guān)注心理學(xué)理論及重要概念的邏輯關(guān)系，以心理學(xué)原理為主線(xiàn)。

2.以技術(shù)哲學(xué)理論為支撐

技術(shù)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、改造自然的智慧結(jié)晶，其通過(guò)改變生產(chǎn)方式，影響著職業(yè)活動(dòng)的組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制，進(jìn)而影響著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。技術(shù)規(guī)律作為職業(yè)活動(dòng)中的關(guān)鍵因素，在職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。技術(shù)哲學(xué)是對(duì)技術(shù)進(jìn)行全面而深刻地批判性反思的學(xué)科，長(zhǎng)期以來(lái)一直作為職業(yè)教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)而存在，支撐著職業(yè)教育的深化改革和可持續(xù)發(fā)展，其理論必然成為職業(yè)教育課程改革的基礎(chǔ)支柱。

3.以建構(gòu)主義為教學(xué)理念

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成新知識(shí)、建構(gòu)意義的過(guò)程；教學(xué)不是教師把知識(shí)從外界灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，而是學(xué)生以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的交互作用來(lái)建構(gòu)新知識(shí)。學(xué)生是新知識(shí)建構(gòu)的主體，教師要成為學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，教師的作用是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織協(xié)作學(xué)習(xí)等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體而鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)探索和親身體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于意義建構(gòu)的促進(jìn)作用而鼓勵(lì)情境式教學(xué)、強(qiáng)調(diào)協(xié)作對(duì)于意義建構(gòu)的積極影響而鼓勵(lì)小組合作學(xué)習(xí)等教學(xué)理念，有利于職業(yè)教育課程目標(biāo)的達(dá)成。

三、目標(biāo)體系：二維結(jié)構(gòu)框架

職業(yè)教育是以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)人的職業(yè)能力為目標(biāo)。職業(yè)教育課程目標(biāo)是以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心，按照職業(yè)能力對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的原則構(gòu)建，以一系列不同領(lǐng)域、不同層級(jí)目標(biāo)群構(gòu)成的目標(biāo)體系。

（一）課程目標(biāo)的框架結(jié)構(gòu)

依據(jù)相關(guān)的理論基礎(chǔ)，職業(yè)教育課程目標(biāo)框架應(yīng)該是二維結(jié)構(gòu)的，橫向以能力、技能、知識(shí)為目標(biāo)領(lǐng)域，縱向以課程、項(xiàng)目、任務(wù)為目標(biāo)層級(jí)，見(jiàn)表1。

表1 職業(yè)教育課程目標(biāo)框架結(jié)構(gòu)

層級(jí)＼領(lǐng)域 能力 技能 知識(shí)

課程

項(xiàng)目

任務(wù)

職業(yè)教育培養(yǎng)的是職業(yè)能力，所以能力是職業(yè)教育課程目標(biāo)領(lǐng)域總的目標(biāo)。基于要素分析的邏輯，根據(jù)每門(mén)課程要求學(xué)生達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)，將能力分解成“會(huì)做什么”的技能，然后將技能繼續(xù)分解成“知道什么”的知識(shí)，因此，職業(yè)教育課程目標(biāo)領(lǐng)域自左向右是能力、技能、知識(shí)。由于職業(yè)教育培養(yǎng)的職業(yè)能力是面向工作任務(wù)和基于行動(dòng)能力的，職業(yè)教育課程是以項(xiàng)目為載體、以任務(wù)為基本單元組成的項(xiàng)目課程，即課程由一個(gè)個(gè)項(xiàng)目組成、項(xiàng)目由一個(gè)個(gè)任務(wù)組成，所以職業(yè)教育課程目標(biāo)層級(jí)縱向是課程、項(xiàng)目、任務(wù)。

（二）課程目標(biāo)的三個(gè)領(lǐng)域

布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論把課程目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感三個(gè)領(lǐng)域，歐盟資格框架將每級(jí)資格水平的學(xué)習(xí)結(jié)果分為知識(shí)、技能和能力三個(gè)維度，具體到職業(yè)教育課程目標(biāo)而言，目標(biāo)領(lǐng)域應(yīng)該是知識(shí)、技能、能力。

1.能力：課程目標(biāo)的最高標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)于能力的形成有不同認(rèn)識(shí)，有學(xué)者認(rèn)為，人一般是先具有一定的社會(huì)生產(chǎn)生活知識(shí)，再形成一定的社會(huì)物質(zhì)資料生產(chǎn)和生活技能，從而使人具備了各種必需的生活、生存以及生產(chǎn)的能力[8]。還有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)由學(xué)科體系獲得的理論知識(shí)與由行動(dòng)體系獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)哲學(xué)工具――反思性思維使其內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為個(gè)體的能力[9]。因此，職業(yè)教育課程對(duì)能力的理解有兩方面涵義：一是完成活動(dòng)的技能體系，二是個(gè)體的學(xué)習(xí)結(jié)果。盡管大家對(duì)能力的形成機(jī)理有不同解讀，但能力源自技能和知識(shí)的觀(guān)點(diǎn)還是得到了大部分學(xué)者的贊同。因此，在知識(shí)、技能、能力三個(gè)概念中，能力的內(nèi)涵最為豐富，外延的邊界最為廣闊，應(yīng)該是課程目標(biāo)的最高標(biāo)準(zhǔn)。

2.技能：課程目標(biāo)的核心要素

對(duì)于技能的認(rèn)識(shí)有多種觀(guān)點(diǎn)：技能是指?jìng)€(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的一定的動(dòng)作方式或智力活動(dòng)方式[10]。布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)都把技能看成是知識(shí)的運(yùn)用[11]。職業(yè)教育的目的是促進(jìn)學(xué)生在對(duì)工作成果的把握中獲得處理復(fù)雜工作情境的職業(yè)能力，而技能僅僅是這個(gè)情境中的一個(gè)要素[12]。盡管認(rèn)識(shí)不同，但大家都認(rèn)可技能是一個(gè)比較寬泛的概念，在知識(shí)和能力之間充當(dāng)著承上啟下的角色，向下以知識(shí)為基礎(chǔ)，向上是能力的組織部分。因此，技能不僅是職業(yè)教育課程的顯著標(biāo)志，也是課程目標(biāo)的核心要素。

3.知識(shí)：課程目標(biāo)的邏輯起點(diǎn)

知識(shí)是人類(lèi)對(duì)客觀(guān)事物的認(rèn)識(shí)。美國(guó)著名心理學(xué)家安德森（J. R. Anderson）認(rèn)為人類(lèi)的知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類(lèi)。修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)提出了廣義的知識(shí)概念，廣義的知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)；廣義的知識(shí)外延與可學(xué)會(huì)的或教會(huì)的能力的外延是相同的，所以一切可以教會(huì)的能力來(lái)自廣義的知識(shí)[13]。另外，從知識(shí)的角度來(lái)看，課程就是從精選知識(shí)開(kāi)始，到編排知識(shí)，再由師生之間的交互作用（知識(shí)呈現(xiàn)），使學(xué)生能力發(fā)生變化[14]。所以，知識(shí)是構(gòu)成技能和能力的基本元素，獲得知識(shí)是形成技能和培養(yǎng)能力的邏輯起點(diǎn)。

（三）課程目標(biāo)的三個(gè)層級(jí)

由職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)及教育對(duì)象特點(diǎn)決定，項(xiàng)目課程是職業(yè)教育的主要課程樣式。項(xiàng)目課程是以項(xiàng)目為參照點(diǎn)貫穿整個(gè)課程內(nèi)容，讓學(xué)生在以項(xiàng)目為載體所設(shè)計(jì)的綜合化情境中學(xué)習(xí)完成完整工作過(guò)程，并獲得相關(guān)知識(shí)和技能的課程；活動(dòng)是項(xiàng)目課程的基本構(gòu)成單位，而每一個(gè)活動(dòng)是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的[15]?？梢杂谩绊?xiàng)目”來(lái)概括“活動(dòng)”，因此，職業(yè)教育課程目標(biāo)的三個(gè)層級(jí)從高到低依次是課程、項(xiàng)目、任務(wù)。

1.課程：課程目標(biāo)的最高層級(jí)

不同的教育思想流派對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智，但大家普遍認(rèn)為，課程是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)而進(jìn)行的內(nèi)容組織與進(jìn)程安排，是教育教學(xué)活動(dòng)的主要形式。課程內(nèi)容決定課程的方向性質(zhì)，進(jìn)程安排影響課程的質(zhì)量效果。學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)需要通過(guò)一系列教育教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，具體來(lái)講主要是通過(guò)多個(gè)不同的課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的?；诼殬I(yè)教育項(xiàng)目課程的要求，課程目標(biāo)可以先確定該門(mén)課程需要“學(xué)生學(xué)會(huì)什么”的總目標(biāo)，然后將總目標(biāo)按項(xiàng)目分解為一個(gè)個(gè)具體的項(xiàng)目目標(biāo)，進(jìn)而把項(xiàng)目目標(biāo)分解為一個(gè)個(gè)更精細(xì)的任務(wù)目標(biāo)，并以此來(lái)把握學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程和學(xué)習(xí)效果。在人才培養(yǎng)方案的操作層面，可以將培養(yǎng)目標(biāo)直接分解轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，因此，課程是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)要求的直接回應(yīng)，是課程目標(biāo)層級(jí)的最高層級(jí)。

2.項(xiàng)目：課程目標(biāo)的重要載體

職業(yè)教育課程中的“項(xiàng)目”是指有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目，即具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀(guān)存在的活動(dòng)模塊，在這一活動(dòng)中，要求通過(guò)完成工作任務(wù)，制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品。項(xiàng)目在實(shí)際工作中就是一個(gè)完整的職業(yè)活動(dòng)，可大可小，大到完成一個(gè)建筑工程項(xiàng)目，小到一個(gè)零件的加工、一個(gè)故障的排除、一個(gè)服務(wù)的提供都可以成為項(xiàng)目。項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)的是真實(shí)性、完整性、獨(dú)立性。項(xiàng)目是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育目的的重要載體，項(xiàng)目教學(xué)是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程目標(biāo)的主要形式。只有充分利用一個(gè)個(gè)具體項(xiàng)目活動(dòng)，學(xué)生才能通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，進(jìn)而訓(xùn)練技能，最終實(shí)現(xiàn)形成職業(yè)能力的目標(biāo)，因而項(xiàng)目是課程目標(biāo)的重要載體。

3.任務(wù)：課程目標(biāo)的基本單元

任務(wù)是構(gòu)成職業(yè)活動(dòng)的基本單位，也是構(gòu)成每個(gè)工作崗位要完成的崗位職責(zé)的主要成分，崗位職責(zé)的履行成效是從完成的一個(gè)個(gè)工作任務(wù)中體現(xiàn)出來(lái)的。任務(wù)也是職業(yè)能力的重要關(guān)聯(lián)因素，個(gè)體職業(yè)能力的大小也是從其所完成的一個(gè)個(gè)任務(wù)結(jié)果中體現(xiàn)出來(lái)的。職業(yè)教育課程中任務(wù)與從事崗位工作的個(gè)體無(wú)關(guān)，不是指實(shí)際崗位上日常工作的具體任務(wù)，而是經(jīng)過(guò)歸納和概括后所形成的抽象任務(wù)，具有標(biāo)準(zhǔn)化、典型化和規(guī)范化的特點(diǎn)。工作中的任務(wù)是職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容，而課程體系中的任務(wù)則構(gòu)成了職業(yè)教育課程目標(biāo)的基本單元，對(duì)于達(dá)成課程目標(biāo)具有舉足輕重的意義。

四、核心概念：目標(biāo)內(nèi)容的理論闡釋

核心概念是理論體系的基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)核心概念闡釋可以達(dá)到構(gòu)建理論體系的目的。對(duì)于職業(yè)教育課程目標(biāo)而言，要理順理論上的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就必須基于職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)和課程理論，對(duì)目標(biāo)框架內(nèi)核心概念的意義進(jìn)行合乎邏輯的闡釋。

（一）職業(yè)能力：要素能力和行動(dòng)能力

職業(yè)能力是職業(yè)教育課程中最核心的概念，同時(shí)也是涵義最豐富的概念，從不同的角度理解會(huì)有不同涵義，對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)也會(huì)有不同的意義。

1.要素能力：職業(yè)能力的構(gòu)成

長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)于職業(yè)能力的理解和描述并沒(méi)有擺脫結(jié)構(gòu)主義理解范式，認(rèn)為個(gè)體職業(yè)能力的高低取決于專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素整合的狀態(tài)。專(zhuān)業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專(zhuān)門(mén)技能及專(zhuān)業(yè)知識(shí)，要注重掌握技能、掌握知識(shí)，以獲得合理的知能結(jié)構(gòu)；方法能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，要注重學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作，以養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣；社會(huì)能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行為規(guī)范及價(jià)值觀(guān)念，要注重學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人，以確立積極的人生態(tài)度[16]。以結(jié)構(gòu)分析的視角認(rèn)識(shí)職業(yè)能力，即所謂要素的職業(yè)能力。要素能力依托于堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論理論基礎(chǔ)，其分析嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、科學(xué)、周密，更多的是基于現(xiàn)實(shí)復(fù)雜的工作和生活關(guān)系，從個(gè)體當(dāng)前和未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要來(lái)分析，具有整體性和綜合性的特點(diǎn)。

2.行動(dòng)能力：職業(yè)能力的效能

行動(dòng)能力是指?jìng)€(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中為完成具體崗位工作任務(wù)而行動(dòng)所具備的實(shí)際能力，是職業(yè)能力的一種表現(xiàn)形式。行動(dòng)的職業(yè)能力主要是個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中完成工作任務(wù)時(shí)所實(shí)際表現(xiàn)出來(lái)的能力，即在真實(shí)工作情境中完成復(fù)雜工作任務(wù)時(shí)呈現(xiàn)出來(lái)的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等綜合能力。行動(dòng)能力是依托于具體的工作任務(wù)而存在的，完成有關(guān)的工作任務(wù)便可認(rèn)定相應(yīng)的職業(yè)能力存在。行動(dòng)能力具有實(shí)用性和功利性的特點(diǎn)，可以充分滿(mǎn)足職業(yè)教育對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)測(cè)的要求。

3.辯證把握要素能力與行動(dòng)能力的關(guān)系

要素能力和行動(dòng)能力是職業(yè)能力在不同視角下呈現(xiàn)出的不同狀態(tài)，是同一事物的不同方面。要素能力通過(guò)分析能力的構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)能力應(yīng)該是什么樣的，更多地體現(xiàn)在應(yīng)然狀態(tài)；而行動(dòng)能力通過(guò)描述能力在行動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)際樣子，更多地體現(xiàn)在實(shí)然狀態(tài)。對(duì)于職業(yè)教育課程而言，要辯證地把握好要素能力與行動(dòng)能力的關(guān)系，在構(gòu)建課程目標(biāo)時(shí)，要用行動(dòng)能力的視角描述宏觀(guān)的職業(yè)能力，而要用要素能力的視角描述具體工作任務(wù)中的職業(yè)能力。

（二）職業(yè)技能：專(zhuān)業(yè)技能和核心技能

職業(yè)技能是指?jìng)€(gè)體在具體職業(yè)活動(dòng)中肢體和認(rèn)知的活動(dòng)方式，是技能在職業(yè)活動(dòng)中的體現(xiàn)。關(guān)于職業(yè)技能的分類(lèi)有多種說(shuō)法，概括性較強(qiáng)的說(shuō)法是職業(yè)技能包括專(zhuān)業(yè)技能和核心技能。

1.專(zhuān)業(yè)技能：職業(yè)技能的基本特征

專(zhuān)業(yè)技能是指?jìng)€(gè)體掌握的能夠完成所從事的特定職業(yè)范圍內(nèi)工作任務(wù)的基本技能。專(zhuān)業(yè)技能是區(qū)分不同職業(yè)崗位的重要標(biāo)志，不同職業(yè)有不同的專(zhuān)業(yè)技能，不同崗位有不同的專(zhuān)業(yè)技能。專(zhuān)業(yè)技能強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)崗位技能所具備的獨(dú)有性和特定性，是外界進(jìn)入該職業(yè)崗位的門(mén)檻和資格，也是該職業(yè)崗位能夠存在的基礎(chǔ)和條件。

2.核心技能：職業(yè)技能的發(fā)展趨勢(shì)

核心技能是指具體專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)以外的從事任何一種職業(yè)都必不可少的基本技能，它強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)職業(yè)發(fā)生變化時(shí)，從業(yè)人員所具備的這一技能依然起作用[17]。20世紀(jì)70年代以來(lái)，在科學(xué)技術(shù)及經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展的背景下，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及各種職業(yè)崗位的快速變化使得人們職業(yè)崗位的快速變動(dòng)成為常態(tài)，進(jìn)而對(duì)從業(yè)人員的新職業(yè)崗位適應(yīng)力提出了更高要求。于是新職業(yè)主義認(rèn)為，職業(yè)教育應(yīng)該適應(yīng)社會(huì)的這種變化，不要再進(jìn)行針對(duì)具體職業(yè)崗位的技能訓(xùn)練，而應(yīng)該培養(yǎng)那些各種職業(yè)活動(dòng)中都有的跨崗位技能，也就是所謂的核心技能。新職業(yè)主義的觀(guān)點(diǎn)盡管比較極端，但在職業(yè)教育中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)核心技能，已成為世界職業(yè)教育的一大發(fā)展趨勢(shì)。

3.理性認(rèn)識(shí)核心技能與專(zhuān)業(yè)技能的關(guān)系

盡管核心技能培養(yǎng)己經(jīng)成為當(dāng)前部分職業(yè)院校課程改革的重點(diǎn)領(lǐng)域，但在具體實(shí)踐過(guò)程中，很多職業(yè)院校片面強(qiáng)調(diào)核心技能的重要性而弱化專(zhuān)業(yè)技能的訓(xùn)練，不僅使得教學(xué)呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)化傾向，而且使得畢業(yè)生的職業(yè)能力也被削弱。核心技能是隱性的技能，專(zhuān)業(yè)技能是顯性的技能；核心技能是跨職業(yè)崗位的技能，專(zhuān)業(yè)技能是特定職業(yè)崗位的技能。核心技能與專(zhuān)業(yè)技能互相依存、相輔相成，核心技能靠專(zhuān)業(yè)技能而存在，專(zhuān)業(yè)技能靠核心技能而發(fā)展，所以只有專(zhuān)業(yè)技能無(wú)法適應(yīng)職業(yè)崗位變化的需求，而若只有核心技能則無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)前職業(yè)崗位的要求。在構(gòu)建職業(yè)教育課程目標(biāo)時(shí)，需要理性認(rèn)識(shí)核心技能與專(zhuān)業(yè)技能的關(guān)系，平衡二者在職業(yè)技能培養(yǎng)中的作用，既要高度重視核心技能的培養(yǎng)，同時(shí)也不能忽視專(zhuān)業(yè)技能的訓(xùn)練。

（三）職業(yè)知識(shí)：學(xué)科體系和行動(dòng)體系

課程開(kāi)發(fā)有兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即知識(shí)選擇和序化。職業(yè)教育課程所選擇的知識(shí)應(yīng)該是職業(yè)知識(shí)，職業(yè)知識(shí)是以程序性知識(shí)為主體，包括陳述性知識(shí)在內(nèi)的知識(shí)體系。知識(shí)的序化是指知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)形式，職業(yè)知識(shí)的序化形式有學(xué)科體系和行動(dòng)體系。

1.學(xué)科體系：陳述性知識(shí)的序化

將知識(shí)按照科學(xué)的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)科為載體的組織結(jié)構(gòu)體系是學(xué)科體系。學(xué)科體系以結(jié)構(gòu)邏輯為依據(jù)，首先將知識(shí)按不同學(xué)科分類(lèi)，學(xué)科之間呈現(xiàn)出一種并列的狀態(tài)，學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)依然分門(mén)別類(lèi)按照認(rèn)知順序進(jìn)行編排。學(xué)科體系的知識(shí)序化模式適宜管理陳述性知識(shí)，因?yàn)殛愂鲂灾R(shí)高度抽象、內(nèi)在邏輯性強(qiáng)，按知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系分類(lèi)可以大大提高管理效率。學(xué)科體系的知識(shí)序化模式有助于知識(shí)的遷移，長(zhǎng)期以來(lái)一直是我國(guó)課程內(nèi)容組織的主要形式，在普通教育和傳統(tǒng)的職業(yè)院校課程中廣泛存在。普通教育課程內(nèi)容以陳述性知識(shí)為主，采用學(xué)科體系序化知識(shí)有助于學(xué)生理解和記憶，可以取得較好效果，但職業(yè)教育以程序性知識(shí)為主的課程內(nèi)容采用學(xué)科體系序化則會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)障礙。

2.行動(dòng)體系：程序性知識(shí)的序化

將知識(shí)按照工作的先后順序，以活動(dòng)為載體的組織結(jié)構(gòu)體系是行動(dòng)體系。行動(dòng)體系以過(guò)程邏輯為依據(jù)，將知識(shí)按職業(yè)活動(dòng)順序，根據(jù)工作任務(wù)的需要進(jìn)行編排，呈現(xiàn)出串行結(jié)構(gòu)狀態(tài)。職業(yè)教育課程內(nèi)容以程序性知識(shí)為主，適宜采用行動(dòng)體系的串行結(jié)構(gòu)來(lái)序化知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)知的心理順序，與專(zhuān)業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)活動(dòng)順序，或是對(duì)實(shí)際的多個(gè)職業(yè)活動(dòng)過(guò)程經(jīng)過(guò)歸納抽象整合后的職業(yè)活動(dòng)順序，即行動(dòng)順序都是串行的，所以針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)來(lái)傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，將收到事半功倍的效果[18]。行動(dòng)體系是序化程序性知識(shí)的最佳選擇。

第7篇

“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的時(shí)代命題。它既有國(guó)際發(fā)展的普遍性特征，也有中國(guó)國(guó)情的特殊要求；既有“現(xiàn)代性”意義上的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，也有“現(xiàn)代化”意義上的過(guò)程演進(jìn)；既是觀(guān)念的改變，也是實(shí)踐的創(chuàng)新。

UNESCO在傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)視角和社會(huì)視角的基礎(chǔ)上，提出發(fā)展職業(yè)教育的第三個(gè)視角――改革的視角，后者主要強(qiáng)調(diào)更加關(guān)注職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性、可持續(xù)發(fā)展，以及人類(lèi)幸福生活之間的關(guān)系?；谶@一理念，他們提出職業(yè)教育要從傳統(tǒng)模式向現(xiàn)代模式轉(zhuǎn)變，為我們理解什么是“現(xiàn)代職業(yè)教育”提供了重要參照。

作為區(qū)域一體化組織，歐盟對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)代化目標(biāo)的表述，以及作為成功建立起職業(yè)教育國(guó)家制度的代表，澳大利亞對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本定位，也為我們展示了理解“現(xiàn)代職業(yè)教育”的新的維度。

中國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展是政府主導(dǎo)型的，職業(yè)教育決策者的認(rèn)識(shí)對(duì)于政策的確立和實(shí)施具有重要影響，因此，關(guān)注他們的思考同樣十分重要。

1．UNESCO的定義：從傳統(tǒng)模式向現(xiàn)代模式的全面轉(zhuǎn)型

基于全球發(fā)生的巨大變化給人類(lèi)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的新挑戰(zhàn)，UNESCO近年來(lái)一直倡導(dǎo)各國(guó)對(duì)本國(guó)技能戰(zhàn)略進(jìn)行改革，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的深刻轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型更加強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性、可持續(xù)發(fā)展，以及人類(lèi)幸福生活之間的關(guān)系。根據(jù)新的理念，有關(guān)專(zhuān)家提出職業(yè)教育發(fā)展模式要實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的全面轉(zhuǎn)型。兩種模式的對(duì)比見(jiàn)表14。

2．歐盟的定義：更強(qiáng)吸引力，更具創(chuàng)新性，更加適切，更易獲得，更高質(zhì)量，更加靈活，更有利于實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)

作為歐洲政治經(jīng)濟(jì)一體化組織，歐盟在2006年就正式提出了“實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化”的改革思路，2009年出版了“實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與培訓(xùn)現(xiàn)代化”系列研究報(bào)告，2010年在其《2020戰(zhàn)略》中進(jìn)一步提出了“實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與培訓(xùn)現(xiàn)代化”的目標(biāo)。在上述文件中，對(duì)推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵和指標(biāo)都作出了系統(tǒng)表述，見(jiàn)表15、表16。

3．澳大利亞和美國(guó)：新目標(biāo)、新定位

澳大利亞從個(gè)人、社會(huì)和企業(yè)三個(gè)維度提出了2025年職業(yè)教育與培訓(xùn)的發(fā)展目標(biāo)，見(jiàn)圖7，并確定了新的發(fā)展原則，見(jiàn)表17。2012年4月，美國(guó)社區(qū)學(xué)院協(xié)會(huì)21世紀(jì)社區(qū)學(xué)院發(fā)展理事會(huì)題為《重新實(shí)現(xiàn)美國(guó)的夢(mèng)想――社區(qū)學(xué)院及國(guó)家的未來(lái)》的報(bào)告，要求對(duì)社區(qū)學(xué)院進(jìn)行根本性改革，提升美國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)力。報(bào)告提出的改革內(nèi)容見(jiàn)圖8。

第8篇

關(guān)鍵詞：高職教育 人才規(guī)格定位 培養(yǎng)模式反思 綜合素質(zhì)

高等職業(yè)教育在我國(guó)發(fā)展歷史較短，興起于上世紀(jì)80年代，蓬勃于90年代末期。特別是高校擴(kuò)招以后，高職院校如雨后春筍，高職在校學(xué)生數(shù)量迅猛增加。就高等職業(yè)教育認(rèn)識(shí)、高等職業(yè)教育研究，是高職院校和教育行政部門(mén)的教育管理者、教師和專(zhuān)業(yè)人員針對(duì)當(dāng)前的高職研究直接為辦學(xué)實(shí)踐服務(wù)。在高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)踐過(guò)程中，需要我們廓清認(rèn)識(shí)，把握實(shí)質(zhì)，及時(shí)加以調(diào)整和改革，常常會(huì)遇到許多操作層面的實(shí)際問(wèn)題。職業(yè)教育工作者，應(yīng)具有緊迫感和憂(yōu)患意識(shí)，必須用創(chuàng)新思維認(rèn)真思考這些問(wèn)題，并尋找有效途徑，為了期待推動(dòng)高職教育的深入發(fā)展，我們要探索分析高職教育發(fā)展過(guò)程中的具體實(shí)際問(wèn)題。

1 人才質(zhì)量規(guī)格的層級(jí)區(qū)別與高職思路

高職與中職中技相比，其人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格到底“高”在哪里并如何兌現(xiàn)，這既是一個(gè)重要理論問(wèn)題，也是關(guān)鍵的實(shí)踐問(wèn)題。如果在專(zhuān)業(yè)技能方面，高職畢業(yè)生與中職、中技畢業(yè)生一樣只獲得初級(jí)或中級(jí)技術(shù)等級(jí)能力與資格，那高職院校的學(xué)生是沒(méi)有優(yōu)勢(shì)的；如果高職院校畢業(yè)生只掌握專(zhuān)業(yè)技能，而不擁有專(zhuān)業(yè)核心理論知識(shí)，那他就等同于中職中技生，在職業(yè)市場(chǎng)上沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力；如果高職院校畢業(yè)生只重視掌握專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，沒(méi)有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)技能，那他就在專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)方面比不過(guò)本科院校畢業(yè)生，在專(zhuān)業(yè)技能方面比不過(guò)中職中技生，從而在就業(yè)市場(chǎng)上陷入被動(dòng)。

因此，高職院校要以行業(yè)崗位完成工作職責(zé)為依據(jù)，首先解決好人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格定位問(wèn)題，在制定人才培養(yǎng)方案過(guò)程中，堅(jiān)持“核心技能、核心知識(shí)”中貫徹“高標(biāo)準(zhǔn)高要求”的原則，通過(guò)教育教學(xué)改革實(shí)踐努力實(shí)現(xiàn)這一人才培養(yǎng)目標(biāo)，既區(qū)別于中職中技生的人才培養(yǎng)方案，又區(qū)別于本科生，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能方面要做到有所創(chuàng)新。

2 人才市場(chǎng)現(xiàn)實(shí)引發(fā)人才培養(yǎng)模式反思

探索和建立職業(yè)教育特別是高職教育人才培養(yǎng)的新模式，反思職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的實(shí)質(zhì)，透過(guò)當(dāng)前職業(yè)教育人才市場(chǎng)的表層現(xiàn)象，有著極其重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

當(dāng)前職業(yè)教育人才市場(chǎng)有一種現(xiàn)象值得深思：一方面，用人單位高呼技能型特別是高技能型人才緊缺，另一方面每年有數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的高、中職畢業(yè)生就業(yè)不易；一方面“不想對(duì)所錄用的職業(yè)院校畢業(yè)生支付很高的適應(yīng)期成本，是用人單位反復(fù)強(qiáng)調(diào)的理念，另一方面職業(yè)院校認(rèn)為自己在不斷地向社會(huì)輸送各類(lèi)合格人才。這一矛盾現(xiàn)象表明，職業(yè)教育院校的畢業(yè)生缺乏較強(qiáng)的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，畢業(yè)生并沒(méi)有得到社會(huì)和用人單位的承認(rèn)，當(dāng)前的職業(yè)教育在技能型人才目標(biāo)指導(dǎo)下培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生缺乏行業(yè)崗位業(yè)務(wù)適應(yīng)能力。普遍在人才培養(yǎng)模式的各個(gè)方面存在缺陷，諸如：師資素質(zhì)、實(shí)操實(shí)訓(xùn)、課程教材、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)管理、辦學(xué)理念、教育思想等方面。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，目前職業(yè)教育院校并不是職業(yè)教育在人才培養(yǎng)質(zhì)量上有根本改觀(guān)，在生源上沒(méi)有出現(xiàn)大的問(wèn)題，主要是因?yàn)橹袊?guó)有限的職業(yè)教育資源與中國(guó)龐大的追求受教育的人口群體之間的供求關(guān)系所致。社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)決定的對(duì)這一層次人才需求的反映，是職業(yè)教育院校畢業(yè)生近年的就業(yè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，而不是人才的質(zhì)量，所以導(dǎo)致了這一問(wèn)題，隨著國(guó)家人口生育軌跡的變化、職業(yè)教育資源的進(jìn)一步發(fā)展，職業(yè)院校必將面臨社會(huì)生源的選擇，面臨競(jìng)爭(zhēng)與淘汰，以及由此引發(fā)的受教育群體與教育資源之間比例關(guān)系的改變。

3 全面理解和落實(shí)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針

“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”不應(yīng)該是一句套話(huà)和空話(huà)，在高職教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的改革實(shí)踐中，它應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的辦學(xué)理念、辦學(xué)方針。實(shí)施訂單式人才培養(yǎng)模式，院校與企事業(yè)單位合作進(jìn)行人才培養(yǎng)的機(jī)制，構(gòu)建以就業(yè)為導(dǎo)向，注重工學(xué)結(jié)合，對(duì)于這一職業(yè)教育的辦學(xué)方針，一方面要有計(jì)劃有重點(diǎn)地在職業(yè)教育工作的各個(gè)方面加以貫徹落實(shí)，另一方面要全面、準(zhǔn)確理解把握其本質(zhì)，而且要采取切實(shí)可行的措施。

第一，職業(yè)教育院校涉及人才培養(yǎng)的其他工作，如職能部門(mén)的管理制度內(nèi)容和管理服務(wù)態(tài)度、第二課堂活動(dòng)、管理機(jī)構(gòu)設(shè)置、學(xué)生管理方式等等。各項(xiàng)工作和活動(dòng)的內(nèi)容、設(shè)計(jì)和實(shí)施，都要考慮是否能提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力，是否能幫助學(xué)生“配備”用人單位所要求的各種素質(zhì)，是否有利于學(xué)生掌握就業(yè)本領(lǐng)。

第二，“以就業(yè)為導(dǎo)向”，提高學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)提高就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的因素，不僅要在專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能方面下功夫，今天，用人企業(yè)更加注重員工的綜合素質(zhì)的考察，以就業(yè)為導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“專(zhuān)業(yè)崗位履行職責(zé)本領(lǐng)”培養(yǎng)，還要包括責(zé)任、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善、合作、團(tuán)隊(duì)精神等精神要素的提高，努力培養(yǎng)學(xué)生的基本道德和做人的基本操守。

第三，在人才培養(yǎng)模式的各環(huán)節(jié)中，“以就業(yè)為導(dǎo)向”的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，貫穿“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針，是重點(diǎn)是根本，就是要求職業(yè)教育院校在人才培養(yǎng)過(guò)程中，提高學(xué)生各項(xiàng)素質(zhì)水平。

落實(shí)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針，職業(yè)教育院校的院、校長(zhǎng)要從戰(zhàn)略的高度，提高教師和管理干部的職業(yè)素質(zhì)和能力，一方面要在操作措施上有力度，另一方面要在認(rèn)識(shí)、理解上有深度。需要理解、接受和執(zhí)行這一辦學(xué)方針，要有符合這一辦學(xué)方針要求的專(zhuān)業(yè)設(shè)備和生產(chǎn)運(yùn)作配套等，院校內(nèi)外的專(zhuān)業(yè)實(shí)操、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)的環(huán)境和條件，教育管理機(jī)制要保障這一辦學(xué)方針的貫徹落實(shí)。

4 堅(jiān)持“能力為本理念”，提高學(xué)生綜合素質(zhì)

第一，大多數(shù)畢業(yè)生的專(zhuān)業(yè)技能和崗位知識(shí)培養(yǎng)還未到位，職業(yè)院校在人才培養(yǎng)問(wèn)題上還未找到真正的出路，是“企業(yè)關(guān)注職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德”所反映出來(lái)的問(wèn)題。

第二，教育主管部門(mén)提出的“人才培養(yǎng)，重在德育”的原則，這是一個(gè)貫穿整個(gè)人生教育過(guò)程的原則要求，強(qiáng)調(diào)的是人才品德的關(guān)鍵性以及德育教育的重要性。事實(shí)上任何教育階段也不可能單一完成這一任務(wù)。教育主管部門(mén)并沒(méi)有要求由某一教育階段完成。

第三，當(dāng)今世界正在努力構(gòu)建一個(gè)完善的終身學(xué)習(xí)體系，要以不間斷的學(xué)習(xí)和努力去滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的要求，這是一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，它要求每個(gè)個(gè)體成員，都要適應(yīng)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的要求。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，每一個(gè)階段要完成的只能是階段性任務(wù)。

第四，學(xué)生的職業(yè)道德問(wèn)題是新形勢(shì)下社會(huì)問(wèn)題在學(xué)生身上的反映，包括失信、頻繁跳槽、團(tuán)隊(duì)合作精神缺失等問(wèn)題，設(shè)想在教育的某一階段予以徹底解決是不現(xiàn)實(shí)也是不可能的，這對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。

高等職業(yè)教育要立足于自身特點(diǎn)，為滿(mǎn)足社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)多樣化人才的需要，培養(yǎng)能熟練掌握現(xiàn)代職業(yè)技能的高素質(zhì)勞動(dòng)者，為社會(huì)輸送既有較強(qiáng)的綜合職業(yè)能力和基本的科學(xué)文化素養(yǎng)的人才，只有重視能力和雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)，才能充分發(fā)揮其功能，以就業(yè)為導(dǎo)向，最終圓滿(mǎn)完成我們的各項(xiàng)工作。

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第9篇

關(guān)鍵詞：基于工作過(guò)程；課程改革；泛化；工作過(guò)程；非工作過(guò)程；職業(yè)教育

“基于工作過(guò)程”課程改革的泛化是指將“基于工作過(guò)程”的概念擴(kuò)展到“非工作過(guò)程”的課程，從而對(duì)有些不適合進(jìn)行“基于工作過(guò)程”改革的課程也進(jìn)行了所謂的“基于工作過(guò)程”的改革。這種現(xiàn)象在某些職業(yè)技術(shù)院校的課程改革方案中是可以見(jiàn)到的。例如，有的方案將英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、體育、德育等課程也進(jìn)行了“基于工作過(guò)程”的課程改革，而這些課程其實(shí)并不是學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)核心課程。很明顯，“基于工作過(guò)程”課程改革被泛化了。

“非工作過(guò)程”課程的屬性之辨

我們知道，“基于工作過(guò)程”即“工作過(guò)程系統(tǒng)化”課程的一個(gè)重要特點(diǎn)是“理論和實(shí)踐一體化”。但這里所說(shuō)的理論，不是公共基礎(chǔ)教育中所講授的數(shù)學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言等通用理論，而是指從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作所必備的專(zhuān)業(yè)理論；這里所說(shuō)的實(shí)踐，也不是指日常生活中普通的實(shí)踐活動(dòng)，或課堂上基于某種教學(xué)方法的教學(xué)活動(dòng)，而是指從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作的實(shí)踐。如果我們把理論和實(shí)踐的概念過(guò)于通俗化，讓“基于工作過(guò)程”的課程包容一切基礎(chǔ)理論，運(yùn)用于通常的實(shí)踐，那么“基于工作過(guò)程”課程的開(kāi)發(fā)實(shí)際上是無(wú)法進(jìn)行的。

嚴(yán)格地說(shuō)，這些“非工作過(guò)程”課程也不屬于其他“理論和實(shí)踐一體化”的課程，如“項(xiàng)目課程”以及“任務(wù)引領(lǐng)型課程”等。因?yàn)檫@類(lèi)“理論實(shí)踐一體化”課程都是以“工作內(nèi)容”和“工作過(guò)程”為核心的，而“工作過(guò)程”作為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)，至少應(yīng)滿(mǎn)足三個(gè)基本要求：工作過(guò)程結(jié)構(gòu)的完整性（獲取信息、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃和評(píng)價(jià)反饋）、工作要素的全面性（工作任務(wù)、工作對(duì)象、工具、工作方案、勞動(dòng)組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過(guò)程知識(shí)”。即使是“基于工作過(guò)程”課程的某些學(xué)習(xí)情境，雖然允許其工作結(jié)構(gòu)不完整，但也具備“工作過(guò)程”的特征。那些“非工作過(guò)程”的課程是不具備“工作過(guò)程”特征的。

我們知道，“基于工作過(guò)程”課程和教學(xué)是“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想在課程和教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐。所謂“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想，其基本含義在于：職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術(shù)適應(yīng)能力，更重要的是能夠本著對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計(jì)和創(chuàng)造未來(lái)的技術(shù)和勞動(dòng)世界。從多個(gè)方面來(lái)看，“基于工作過(guò)程”的課程開(kāi)發(fā)具有相當(dāng)豐富的內(nèi)涵，而那些“非工作過(guò)程”課程是并不具備這些內(nèi)涵的。

“基于工作過(guò)程”課程改革泛化的原因

從表象上看，“基于工作過(guò)程”課程改革泛化的原因是對(duì)“基于工作過(guò)程”課程特征或內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清，但這種表象折射出的是更為深層的原因。

受學(xué)科體系思想的影響過(guò)深是一個(gè)重要原因從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)方法和模式首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。但目前我國(guó)的高職院校大多仍停留在“學(xué)科系統(tǒng)化”課程這個(gè)階段，我們受學(xué)科體系思想的影響很深。職業(yè)分析導(dǎo)向的課程如cbe課程相對(duì)于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)來(lái)講，已經(jīng)具有革命性的意義，但由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對(duì)勞動(dòng)組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的全面發(fā)展的要求，cbe課程開(kāi)發(fā)的局限性越來(lái)越明顯。在中職和高職院校的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒(méi)有理清能力組合方式與工作過(guò)程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過(guò)程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。在學(xué)科體系思想影響下建立的“工作過(guò)程系統(tǒng)化”課程體系，其結(jié)果可想而知。

我們對(duì)德國(guó)的職業(yè)教育思想和職業(yè)教育體制以及它們之間的關(guān)系了解不足也是一個(gè)重要原因我們知道，“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想起源于德國(guó)，但由于語(yǔ)言、信息等種種原因，我們的高職教師沒(méi)有機(jī)會(huì)系統(tǒng)地接觸其理論發(fā)展歷程及理論背景，相關(guān)的資料也不多，所以對(duì)“基于工作過(guò)程”課程的理解并不全面，在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中對(duì)有些概念的認(rèn)識(shí)有些模糊。再者，對(duì)德國(guó)的職業(yè)教育體制我們并沒(méi)有較深的研究，雖然有一些介紹性文章，但我們只能“管中窺豹，時(shí)見(jiàn)一斑”，并不能透徹了解。德國(guó)的職業(yè)教育思想成功指導(dǎo)了德國(guó)職業(yè)教育體制的建立，而德國(guó)的教育體制又充分體現(xiàn)了德國(guó)的職業(yè)教育思想。我們?nèi)绻簧羁汤斫馄浣逃w制與其教育思想之間的關(guān)系，就無(wú)法真正學(xué)到他們的成功經(jīng)驗(yàn)。

高職課程體系改革缺乏統(tǒng)一明確的指導(dǎo)思想高職的課程改革必須以與時(shí)俱進(jìn)的社會(huì)學(xué)、教育學(xué)（職業(yè)教育學(xué)）、心理學(xué)等深厚理論為基礎(chǔ)，并對(duì)各有關(guān)影響因素進(jìn)行透徹的分析，形成高職教育的革新理論，才能提出明確的高職教育課程改革指導(dǎo)思想。自我國(guó)大力發(fā)展職業(yè)教育以來(lái)，我們逐漸認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)滿(mǎn)足企業(yè)對(duì)技能人才的需求，于是引進(jìn)了一系列建立在工作分析基礎(chǔ)上的課程模式與課程開(kāi)發(fā)方法。自從這些模式與開(kāi)發(fā)方法引進(jìn)之后，我們就一直在困惑中摸索——“理論夠用為度”，確實(shí)夠用嗎？我們用不用替學(xué)生以后發(fā)展考慮呢？我們要提高學(xué)生的人文修養(yǎng)嗎？課程如何安排呢？……即使目前“基于工作過(guò)程”課程開(kāi)發(fā)模式的引入，也只是讓我們認(rèn)識(shí)到課程開(kāi)發(fā)模式的發(fā)展不僅僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的是一種更深的課程價(jià)值觀(guān)的變革，它并沒(méi)有給我們帶來(lái)明確的課程體系改革的指導(dǎo)思想。2004年，作為對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)科系統(tǒng)化課程批判的回應(yīng)，教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開(kāi)發(fā)“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，有些專(zhuān)家認(rèn)為是從理論上解決了長(zhǎng)期以來(lái)困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。但筆者認(rèn)為，我們還只是解決了某些課程改革的思路問(wèn)題，并沒(méi)有系統(tǒng)化地解決課程體系的問(wèn)題。

我們知道，“基于工作過(guò)程”課程的開(kāi)發(fā)是建立在“典型工作任務(wù)”分析基礎(chǔ)上的，而在完成“典型工作任務(wù)”（可等效于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程）時(shí)，所需要的基礎(chǔ)知識(shí)獲取途徑便是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的獲得存在問(wèn)題，就是那些所謂的“公共基礎(chǔ)”類(lèi)知識(shí)，我們的疑問(wèn)更多：能把數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)完全與工作過(guò)程相結(jié)合嗎？英語(yǔ)能力是職業(yè)核心能力嗎？能與工作過(guò)程結(jié)合嗎？……。至于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，如人文素質(zhì)需求、專(zhuān)升本或攻讀更高的學(xué)位，問(wèn)題就更多了。這些問(wèn)題都在拷問(wèn)我們到底應(yīng)該建立什么樣的課程體系。

解決問(wèn)題的辦法

德國(guó)“雙元制”辦學(xué)模式給我們的啟示從上面分析可以看出，我們的困惑之一在于高職課程體系中理論教學(xué)所處的位置。其實(shí)，我們的學(xué)習(xí)對(duì)象——德國(guó)的職業(yè)教育，不但不排除理論課程，而且很看重理論課程在職業(yè)教育中所起的作用。在聞名于世的“雙元制”辦學(xué)模式中，教學(xué)是在學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)地點(diǎn)進(jìn)行的，學(xué)生在學(xué)校中接受專(zhuān)業(yè)理論和普通文化知識(shí)教育，企業(yè)則利用自身的設(shè)備和技術(shù)訓(xùn)練學(xué)生，使學(xué)生在學(xué)習(xí)期間熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境、產(chǎn)品、設(shè)備及工藝流程；德國(guó)的教師也分理論教師和實(shí)訓(xùn)教師，理論教師包括專(zhuān)業(yè)理論、實(shí)踐課教師和普通文化課教師，而實(shí)訓(xùn)教師有專(zhuān)職和兼職兩種；德國(guó)職業(yè)教育的教材也有理論教材和實(shí)踐教材——理論教材的教學(xué)內(nèi)容告訴學(xué)生“為什么要這樣做”，而培訓(xùn)企業(yè)使用實(shí)訓(xùn)教材，按職業(yè)技能及相關(guān)知識(shí)進(jìn)行模塊式組合，告訴學(xué)生“怎么做”。我們從中可以得到啟示：在構(gòu)建我們的課程體系時(shí)，不應(yīng)該排斥理論課程，或許應(yīng)該在“基于工作過(guò)程”課程體系之上構(gòu)建更大的包容理論課程的課程體系，來(lái)實(shí)現(xiàn)“基于工作過(guò)程”課程體系所不能或不易實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。

構(gòu)建我們自己的職業(yè)教育課程體系改革的理論要解決“基于工作過(guò)程”課程改革泛化問(wèn)題，必須先構(gòu)建我們自己的職業(yè)教育改革理論。我們當(dāng)然要借鑒國(guó)外成熟的理論，但一定要從根本上理解他們的理論，并透徹分析他們理論與實(shí)踐結(jié)合的方式。我們有自己的國(guó)情，我們的教育體制不可能完全轉(zhuǎn)變?yōu)榕c國(guó)外一樣的教育體制。但我們可以在充分理解其職業(yè)教育思想的基礎(chǔ)上，更詳細(xì)地了解他們的課程設(shè)置及理論依據(jù)，吸取其成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建我們自己的職業(yè)教育課程體系改革理論，以指導(dǎo)我們的課程體系改革實(shí)踐。只有這樣，才能較好地解決我們所存在的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：