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關(guān)鍵詞：中小學；教育督導；指標體系；實施
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）11-0119
一、相關(guān)研究綜述
通過對國內(nèi)外關(guān)于教育督導評價指標體系相關(guān)文獻的整理、分析，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外學者對于該領(lǐng)域的研究都存在漸進的過程，國內(nèi)研究起步較晚，研究有待進一步完善。
1. 國外教育督導評價指標體系的研究
國外教育督導評價的發(fā)展是不均衡的，發(fā)達國家的教育督導相對于發(fā)展中國家而言，研究時間早、督導規(guī)范、體系完整、專業(yè)水平較高。近年來，國外教育督導評價指標體系的發(fā)展具有如下特點：（1）由硬件達標轉(zhuǎn)向軟件管理。上個世紀70、80年代，發(fā)展中國家對于教育的評價還停留在辦學條件的評價。隨著經(jīng)濟水平的發(fā)展，國外教育督導評價指標逐漸側(cè)重于辦學績效，指標體系逐漸演化為以學生的社會能力和學習質(zhì)量為主。（2）評價內(nèi)容逐步全面化。英國督導評價的起點也是教育經(jīng)費，后來才逐漸發(fā)展為對于辦學、教師的督導。隨著理論的發(fā)展，教育督導評價指標不斷完善，逐漸趨于系統(tǒng)化、全面化。（3）評價的核心由學生的學業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)τ趯W生全面發(fā)展的追求。曾幾何時，國外如當今中國一樣，以學業(yè)論英雄，把學生學業(yè)作為評價的核心。隨著社會的發(fā)展，國外開始關(guān)注學生全方位的成長，以學生的綜合能力作為評價的核心指標。
2. 國內(nèi)教育督導評價指標體系的研究
我國對于教育督導評價的研究始于上個世紀的70、80年代，這個階段的評價主要是由上級政府根據(jù)對學校的評價結(jié)果完成對于下級政府的評價。而對于學校的評價則主要針對學生入學及達標情況、經(jīng)費投入及辦學條件，評價指標體系更多的是對于硬件條件的關(guān)注，這一時期的教學督導評價是低層次的。上個世紀80年代以后，全國興起了發(fā)展性評價熱，這種評價的權(quán)利、主體及內(nèi)容都是學校。通過分析各地的評價發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性評價是以組織基礎(chǔ)和自主發(fā)展為基礎(chǔ)的，其評價指標體系包括基礎(chǔ)性指標和自主性指標，但缺少有關(guān)教育質(zhì)量的核心指標。隨著時間的推移，我國部分學者把研究范圍擴展至學校質(zhì)量達標領(lǐng)域，更加突出有關(guān)質(zhì)量的核心指標。但是，由于研究時間較短，其在認識、技術(shù)、機制等方面還有很多不足，對于指標的設(shè)定也不夠科學。2012年，國家教育督導辦正式頒布《中小學校素質(zhì)教育督導評估指標體系框架》，促進了我國教育均衡化發(fā)展，教育督導評價也得到更好的實施。研究者的研究對象以中小學校和教育行政部門為主，評價對象略顯單一，評價指標缺少教育督導評價的核心指標，增值性指標不夠突出。
二、中小學教育督導評價指標體系構(gòu)建
國內(nèi)外關(guān)于中小學教育督導評價指標的對比，進一步凸顯我國現(xiàn)階段在構(gòu)建中小學教育督導評價指標體系中的不足。以下從構(gòu)建原則、指標體系的構(gòu)成、指標間邏輯關(guān)系三個方面，對中小學教育評價指標體系進行闡述，以期完善舊的評價體系，促進教育督導制度的落實。
1. 構(gòu)建原則
（1）整體性原則。復雜系統(tǒng)理論產(chǎn)生于上個世紀后期，是時代潮流下科學發(fā)展的產(chǎn)物。其迅速發(fā)展，逐漸影響到政治、科技、文化、自然科學等各個領(lǐng)域。依據(jù)復雜系統(tǒng)理論，中小學教育督導是復雜的動態(tài)系統(tǒng)，通過內(nèi)部元素或者子系統(tǒng)間的非線性作用，使得該復雜系統(tǒng)不斷完成與外部環(huán)境的物質(zhì)、能量、信息的交流，最終達到系統(tǒng)由無序向有序的轉(zhuǎn)變?！督逃綄l例》明確指出：“教育督導的內(nèi)容包括縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的督導；縣級以上地方人民政府對本行政區(qū)域內(nèi)的學校和其他教育機構(gòu)教育教學工作的督導”，即“督學”與“督政”并重，這就要求在構(gòu)建中小學教育督導評價指標體系時，從整體出發(fā)，全面、客觀的進行指標梳理。
（2）過程性原則。上個世紀80年代，英國教育學家Nuttall和Clift正式提出了“發(fā)展性教育評價”理論，該理論要求以教育的發(fā)展作為研究的對象和目標，通過協(xié)調(diào)評價者和評價對象的關(guān)系，建立評價過程，強調(diào)過程對于教育發(fā)展的促進作用。隨著我國教育體制改革的深入，發(fā)展性教育評價理論得到教育各界的普遍關(guān)注。在中小學教育督導過程中，依據(jù)發(fā)展性教育評價理論，按照過程性原則，構(gòu)建面向過程評價的指標體系。因此，中小學教育督導實現(xiàn)過程化管理，依據(jù)指標體系的評價促進了教育潛能的最大化挖掘。
（3）實效性原則。管理學大師Peter?Drucker提出了管理效能理論，該理論綜合反應(yīng)了管理者為了實現(xiàn)組織目標所表現(xiàn)的能力和獲得的管理效率。根據(jù)該理論，中小學教育督導應(yīng)關(guān)注學校發(fā)展的目標及實現(xiàn)目標的可能性。對于中小學教育督導應(yīng)按照實效性原則，制定具有實效的評價指標，對督導對象進行全方位的效能評價。在構(gòu)建指標體系過程中，力求與實際緊密貼合，同時需要考慮評價指標是否可以量化及其可行性。
（4）一致性原則。評價的價值取向決定評價目的、評價標準和評價內(nèi)容。中小學教育督導評價指標是對這種說法的最好詮釋。任何關(guān)于教育督導的評價指標體系都需與社會核心價值觀相一致。指標體系的構(gòu)建需要按照一致性原則，平衡指標與社會價值觀的關(guān)系，以社會核心理念作為評價指標體系構(gòu)建的指導性方針。
2. 指標體系的構(gòu)成
根據(jù)前文對于國內(nèi)外關(guān)于中小學教育督導評價指標體系的研究，我們發(fā)現(xiàn)我國中小學教育督導評價指標體系存在一些不足之處，并通過國外的指標體系得出了一些啟示。本文的指標體系正是在這種背景下，結(jié)合構(gòu)建原t搭建完成的。其中，包含4個一級指標、17個二級指標以及39個三級指標，如表1所示。在本文的中小學教育督導評價指標體系中，充分考慮了“督政”與“督學”并重、家長與學生的參與。
3. 指標間邏輯關(guān)系
中小學教育督導評價指標體系包括辦學方向、管理效能、教育效能、學生發(fā)展等一級指標，及它們各自涵蓋的二級指標和三級指標，指標間相互聯(lián)系與影響，如圖1所示。
三、指標體系具體實施
1. 實施主體
中小學教育督導評價指標體系的實施主體可以分為被督導者與督導者以及自我評價和他人評價。
（1）自我評價。自我評價是學校教育評價的重要手段，其作用越來越受到被評價者的重視。被評價者通過自我評價過程，及時發(fā)現(xiàn)自身所存在的優(yōu)點和問題，放大優(yōu)點、反思問題，將教學質(zhì)量問題消滅在萌芽中。
（2）他人評價。教育督導部門依據(jù)中小學教育督導評價指標體系對被督導者進行客觀、全面的評價。
2. 實施程序
在《教育督導條例》實施的背景下，構(gòu)建中小學教育督導評價指標體系后，在教育督導過程中應(yīng)該考慮采用什么樣的程序獲取值信賴的評價所需的信息，以幫助評價者做出最為合理的判斷。教育督導的科學性與合理性直接影響著最終的評價結(jié)果。由于英國和美國關(guān)于教育督導已有很長的實踐史，本文在制定中小學教育督導評價指標體系實施程序時有所借鑒。
一般實施程序包括：下發(fā)方案學校申報下發(fā)通知學校自評綜合督導通報結(jié)果整改復評。首先，督導部門制定督導評價指標體系后，向?qū)W校下發(fā)督導評價方案，然后學校根據(jù)所發(fā)方案結(jié)合自身情況申報教育督導評價，督導部門再依據(jù)學校通知及其實際情況下發(fā)有關(guān)評估時間、所需材料的通知。在接到通知后，學校根據(jù)教育督導評價指標體系展開自我評價，然后督導部門根據(jù)材料進行綜合督導，最后督導部門對評價結(jié)果進行通報，再對整改過后的學校進行復評。
四、結(jié)語
［論文關(guān)鍵詞］全面素質(zhì)質(zhì)量觀 教學督導 策略
高職院校內(nèi)涵建設(shè)的重點是提高教學質(zhì)量，如何根據(jù)學校的實際情況，建立一套符合現(xiàn)代教育質(zhì)量觀的，較為系統(tǒng)、規(guī)范、科學的教學質(zhì)量監(jiān)控體系，對管理教學過程和保證教學質(zhì)量具有重要意義。在我國高等教育進入大眾化階段以后，教學督導這一特殊的教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)對保障高等教育的質(zhì)量發(fā)揮了巨大作用。然而，教學督導的實踐者和研究人員都對教學督導目前的實施情況深感不滿。為此，筆者試圖從“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”的教育理論角度切入，對高職院校教學督導工作進行深入的探討。
一、“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”是保障中國高職教育質(zhì)量的現(xiàn)實選擇
1.高等教育質(zhì)量觀的三個發(fā)展階段。高等教育質(zhì)量觀是人們在特定的社會條件下的教育價值選擇，反映了人們對高等教育的認識。我國高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展大致經(jīng)歷了重知識、重能力、重素質(zhì)三個階段。傳統(tǒng)的教育質(zhì)量衡量標準是學生掌握知識的多少，這一階段的質(zhì)量觀被稱為“知識質(zhì)量觀”。20世紀80年代中期，隨著社會的進步以及科技的發(fā)展，“能力”的重要性日益顯現(xiàn)出來，于是能力的培養(yǎng)便成為高等教育的首要任務(wù)，這一階段的質(zhì)量觀被稱為“能力質(zhì)量觀”。20世紀90年代中期，為了適應(yīng)時展的要求，素質(zhì)教育在全國興起，隨之而來的便是“必須把傳統(tǒng)的教育質(zhì)量觀及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘R、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀”的產(chǎn)生?！叭嫠刭|(zhì)質(zhì)量觀”已成為得到廣泛認同的當代高校人才培養(yǎng)的總體質(zhì)量觀，它涵蓋了諸如發(fā)展性的質(zhì)量觀、多樣化的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀、整體性的質(zhì)量觀和適應(yīng)性的質(zhì)量觀等。不同類型和層次的高等教育應(yīng)根據(jù)各自的定位選擇不同的質(zhì)量觀。而高職教育由于其人才培養(yǎng)目標與規(guī)格以及辦學定位不同于本科教育，應(yīng)當根據(jù)學術(shù)型和職業(yè)型兩種不同的價值取向而選擇不同的質(zhì)量觀，高等職業(yè)教育要服務(wù)于學生的全面發(fā)展。
2.“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”下構(gòu)建高職教育質(zhì)量體系的標準?；谌嫠刭|(zhì)質(zhì)量觀的理念，高等職業(yè)教育的質(zhì)量體系應(yīng)建立在發(fā)展性、職業(yè)性、實踐性、適應(yīng)性等標準相互統(tǒng)一的基礎(chǔ)上。發(fā)展性是指高等職業(yè)教育要服務(wù)于學生的全面發(fā)展，要面向全體學生，使他們通過三年的在校學習，在心智和能力上有所進步，最終成長為社會滿意、用人單位滿意、家長滿意的高素質(zhì)人才。職業(yè)性是指高職教育是就業(yè)導向的教育，職業(yè)本位的特征十分顯著。高職教育必須定位于培養(yǎng)高技能型人才，其質(zhì)量評價導向應(yīng)是職業(yè)性導向，而非學術(shù)性導向。技能性是指職業(yè)教育是一種定向明確的從業(yè)準備教育，其所培養(yǎng)的學生必須能夠有效地完成工作任務(wù)。適應(yīng)性是指高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)該是符合社會經(jīng)濟發(fā)展需要的、滿足市場以及企業(yè)發(fā)展需要的人才。
二、現(xiàn)行高職院校教學督導工作存在的問題
目前高職院校教學督導中存在評價導向錯位、形式主義泛濫、內(nèi)容固定單一、主觀性和片面性較強等諸多問題。筆者通過與全面素質(zhì)質(zhì)量觀相對照，并結(jié)合所江蘇食品職業(yè)技術(shù)學院當前教學督導的現(xiàn)狀，認為主要存在以下四個基本問題：
1.以教師為中心的課堂評教。教學督導具有導向、激勵和監(jiān)督的作用，對教師的教學行為具有調(diào)節(jié)作用。傳統(tǒng)的教學督導評價是對教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果、教學素養(yǎng)等情況進行評價，其重點關(guān)注和強調(diào)的是教師的教學任務(wù)能否如期完成、教師的教學技巧等，而較少關(guān)注學生的“學”。學生是學習活動的主體，只有發(fā)揮學生自身的主動性，才能建構(gòu)知識和形成能力。而現(xiàn)行的督導評價體系在很大程度上忽視了這一點，并沒有深入地從學習者的需要出發(fā)來衡量教學的過程。
2.現(xiàn)行的督導評價偏重理論教學督導，忽視了實踐教學環(huán)節(jié)。然而，高職教育的辦學目標是培養(yǎng)高技能型人才，高職教育的特色是重視實踐教學，努力實現(xiàn)學生與就業(yè)崗位的“零距離”。因此，高職教師要盡量使教學內(nèi)容貼近學生的日常生活，但許多高職院校的教師都是從學校畢業(yè)后直接進入高職院校工作的，嚴重缺乏實際工作經(jīng)驗。他們在指導高職學生實踐時，只能生硬地講解教材或?qū)嵱栔笇?，沒有自己的親身體會。現(xiàn)行的督導并未突出實踐教學的重要性，而更關(guān)注教師是否將理論知識講解透徹，忽視了理論與實踐的聯(lián)系，可以說，這種對立更多地體現(xiàn)為一種教育與生活的隔閡或疏離。遠離生活的教學督導評價觀必然會使師生漸漸偏離了原有的教育目標，也喪失了教學的創(chuàng)造性。
3.以督導員為中心的單一評價體系。現(xiàn)行的教學督導評價按照預設(shè)的一系列指標來評價教師的課堂教學，而不要根據(jù)教師的專業(yè)特點、個性特征去尋求多維評價模式。根據(jù)“服務(wù)為宗旨，就業(yè)為導向”的職業(yè)教育辦學理念，對于高職教育教學的目標和效果，要交給行業(yè)和相關(guān)企業(yè)來評價；對于教師的教學風格和教學策略，應(yīng)該將評價權(quán)交給學生。對于課堂教學督導評價，絕大多數(shù)教師的心態(tài)十分矛盾。在現(xiàn)實生活中，由于許多主客觀因素的制約，一個教師往往難以準確地對自己的教學進行客觀的評價，因而教師對這種課堂教學評價是有需求的，希望得到教學督導人員對自己工作的肯定，但同時他們對于課堂評價結(jié)果又會抱著懷疑的態(tài)度，這主要表現(xiàn)為對評價的信心不足以及對評價結(jié)果的擔憂。這種緊張和焦慮的情緒往往會影響教師教學水平的正常發(fā)揮，從而也有違開展課堂教學評價的初衷，對教師個人、教學評價本身以及學校都是不利的。
4.忽視評價結(jié)果反饋和評價改進。目前，大部分高職院校的教學督導關(guān)注的是教師目前已完成的工作和已取得的成績，很少關(guān)注教師的發(fā)展領(lǐng)域、發(fā)展優(yōu)勢及發(fā)展?jié)撃?。被評價的教師往往只知道評價的等級，卻不知道這一結(jié)果所代表的真實含義，也不清楚自己的優(yōu)勢和不足之所在。也就是說，評價結(jié)果沒有對如何改進評價中出現(xiàn)的問題及時提出相應(yīng)的建議。由于缺乏評價結(jié)果的反饋，教師難以有機會了解學校期望與自身表現(xiàn)的契合程度，也沒有機會表達自己對于評價結(jié)果的看法和意見，進而喪失了評價的改進與激勵功能。
三、契合“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”的高職院校教學督導策略
在高等教育大眾化發(fā)展的后期，對教育本質(zhì)的追求將成為最具有代表性的價值取向，教育的多樣性和教學的個體性將獲得日益廣泛的認同，對于人的教育將逐步回歸到符合人的發(fā)展的基本規(guī)律的軌道上來。而人的全面發(fā)展正是這種價值觀的核心內(nèi)涵，學校應(yīng)根據(jù)未來社會對人的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求以及人的個性特征，在教育過程中有機整合各種有利資源，使學生形成合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。為此，高職院校教學督導也必須在策略與方法上與時俱進，實現(xiàn)新的發(fā)展與突破。高職院校教學督導工作應(yīng)契合“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”，改進督導內(nèi)容和方式，取得與“全面素質(zhì)質(zhì)量觀”相符合的督導成果。
1.關(guān)注課程內(nèi)容與組織的整合。高職院?，F(xiàn)行的課程只包含確定性知識，卻沒有包含不確定性知識，相應(yīng)的，教學也只涉及確定性知識的傳授，卻沒有涉及不確定性知識的傳授，這顯然不符合高職教育全面質(zhì)量觀的要求。所以，在對課程內(nèi)容與組織的督導上，應(yīng)該著眼于教師對課程的整合能力、設(shè)計能力和課程開發(fā)能力，而要逐漸降低對教科書的依賴程度。同時，教師要根據(jù)教學內(nèi)容，創(chuàng)造各種不同的教育情境，使學生獲得更加豐富的體驗。另外，高職教師要創(chuàng)造性地進行教學，要盡量使教學內(nèi)容貼近學生的日常生活，既顧及學習者的興趣、能力和需要，又兼顧了課程的社會性，從而促進學習者的自我實現(xiàn)。高職院校教學督導工作還應(yīng)審查課程是否符合“適應(yīng)性”這一基本標準，即高職院校的學生是否能夠迅速地將所學知識遷移到新的領(lǐng)域，并能及時更新學習內(nèi)容以適應(yīng)社會和企業(yè)的發(fā)展需要。這也是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”這一職業(yè)教育理念的體現(xiàn)。
2.關(guān)注課堂教學“教與學”的互動。課堂教學“教與學”的互動是指，一方面，教師負責提供信息，傳遞知識；另一方面，教師要充分激發(fā)學生的學習興趣，考慮到學生的個體差異，讓學生參與到教學的實施和評價過程中來。學生是課堂教學活動的接受者、執(zhí)行者和合作者，作為課程開發(fā)者和研究者的教師在教學過程中要關(guān)注學生知識、情感、態(tài)度、價值觀等的全面發(fā)展。因此，教學督導應(yīng)該關(guān)注教師的教學目標是否關(guān)注了學生的“知識與能力、情感與態(tài)度和價值觀、過程與方法”；教師的授課方式是否打破了傳統(tǒng)的一言堂式的單一方式；教師的教學設(shè)計是否從學生的真實問題出發(fā)，符合學生的實際，是否創(chuàng)造性地使用教材來引導學生；課堂教學是否有利于學生的主動參與、自主建構(gòu)、探究創(chuàng)新、分享合作等?？傊?，高職院校教學督導要著眼于提高教師的教學能力與學生的學習能力，著眼于教師與學生的協(xié)調(diào)配合和共同發(fā)展的程度。
關(guān)鍵詞：區(qū)間疏散；指示系統(tǒng)；智能
中圖分類號：U213.2文獻標識碼： A
0引言
城市軌道交通作為城市的公益行業(yè)，直接服務(wù)于大眾，安全是其運營的永恒主題。城市軌道交通工程具有絕大部分線路和車站位于地下、空間封閉、人群聚集量大、公眾疏散困難等特點，一旦列車在區(qū)間隧道發(fā)生火災等災害事故時，能否安全、高效的疏散人群顯得至關(guān)重要。因此，科學合理地配置區(qū)間疏散指示系統(tǒng)，對災害發(fā)生時人群安全疏散、逃生將起到積極的作用。
1區(qū)間事故類型介紹
區(qū)間事故分為緊急事故（需第一時間逃生的事故、火災、區(qū)間長期阻塞等）和非緊急事故（動力拖動問題、區(qū)間臨時阻塞等）兩類?；馂氖鹿适菍Τ鞘熊壍澜煌ㄔ斐捎绊懽顬閲乐兀俏：ψ畲蟮囊活愂鹿?。歷年來國內(nèi)外發(fā)生的火災事故情況見表1.1-01。
國內(nèi)外城市軌道交通火災事故統(tǒng)計表 表1.1-01
表1.1-01中粗體部分為區(qū)間發(fā)生火災事故引起傷亡的情況。由此可見，由于城市軌道交通區(qū)間的空間特殊性，一旦發(fā)生火災等嚴重事故且無法有效組織疏散的情況下，將導致重大的人員傷亡事故和嚴重的社會負面影響。鑒于此，在城市軌道交通區(qū)間設(shè)置安全、可靠的疏散指示系統(tǒng)是非常必要的。
造成區(qū)間隧道火災原因主要有以下幾方面：
1）車輛本身故障引發(fā)的火災。
2）車輛撞擊起火。
3）人為縱火。
4）區(qū)間隧道內(nèi)的設(shè)施、設(shè)備故障引起著火。
其中，區(qū)間隧道內(nèi)的設(shè)施、設(shè)備按規(guī)范要求均應(yīng)采取難燃、阻燃或耐火產(chǎn)品，一旦因自身原因起火應(yīng)能快速熄滅，通常不會導致車上人員下車疏散情況的出現(xiàn)。因而對區(qū)間火災的疏散工況主要針對車輛本身故障起火、車輛撞擊起火、人為縱火等需要人員立即下車疏散的情況。
2標準、規(guī)范的相關(guān)要求
早期城市軌道交通工程設(shè)計中，除了采用《地鐵設(shè)計規(guī)范》中對疏散指示設(shè)備的要求外，還執(zhí)行建規(guī)和民規(guī)中的一些要求，經(jīng)過多年的發(fā)展和經(jīng)驗的積累，新規(guī)范中對于城市軌道交通疏散指示系統(tǒng)的要求越來越明確，針對性也越來越強，詳情如下：
1）《GB50438-2007地鐵運營安全評價標準》第8.2.5條的第4款明確要求“區(qū)間隧道內(nèi)應(yīng)設(shè)置集中控制型疏散指示標志”。
2）《城市軌道交通技術(shù)規(guī)范2009版》第7.3.27條也明確提出“車站的站臺、站廳公共區(qū)、自動扶梯、疏散通道、安全出口、樓梯轉(zhuǎn)角等處應(yīng)設(shè)置燈光或蓄光型疏散指示標志；區(qū)間隧道應(yīng)設(shè)置可控制指示方向的疏散指示標志。
由此可見，相關(guān)規(guī)范對區(qū)間疏散指示系統(tǒng)的“集中控制型”和“可控制指示方向”的要求的措辭均采用“應(yīng)”，屬于強制性要求。
3區(qū)間疏散指示系統(tǒng)分類及比較
區(qū)間疏散指示系統(tǒng)從原理和功能上可分為傳統(tǒng)疏散指示系統(tǒng)和智能疏散指示系統(tǒng)兩類。對兩類系統(tǒng)的分析比較如下。
3.1技術(shù)比較
3.1.1傳統(tǒng)區(qū)間疏散指示系統(tǒng)
該類系統(tǒng)是根據(jù)人工確認后的火災或事故信號開啟事故區(qū)域內(nèi)的相關(guān)指示燈具，指示燈具群開群關(guān)，無法針對具體情況控制具體指示燈具的指示方向，疏散指示路徑單一且準確性差，容易發(fā)生疏散誤導情況。相對于智能系統(tǒng)，傳統(tǒng)系統(tǒng)在人員密集等特殊場合使用時存在以下局限性。
1）無法滿足相關(guān)規(guī)范的強制要求。
2）疏散指示標志獨立工作，不會考慮火災發(fā)生時疏散引導方向的安全與否，一旦發(fā)生火災，固定不變的疏散指示方向可能將人員引向危險區(qū)域，由此耽誤的疏散時間和造成的疏散次序混亂將增加人員的傷亡概率。
3）疏散標志燈獨立工作，無法實時監(jiān)控系統(tǒng)主要原件的狀態(tài)正常與否。標志燈出現(xiàn)故障后無法及時發(fā)現(xiàn)并修復，很容易在火災發(fā)生時因標志燈不能正常工作而出現(xiàn)疏散引導盲區(qū)，由此造成的人員傷亡將給運營帶來極大的管理壓力。鑒于此，需要維護人員平時定期檢查以及時發(fā)現(xiàn)故障燈具并進行修復，運營管理水平低下且工作量大。
4）疏散標志燈普遍自帶蓄電池，在一定時間后，蓄電池極易氧化腐蝕造成損壞，需定期對燈具進行電池更換，以保證燈具正常工作，工作繁瑣并增加不必要的運營成本。
5）疏散標志燈供電電壓為交流220V，在不能完全保證絕緣的情況下，漏電情況會時有發(fā)生，有可能造成人員觸電等重大事故。
3.1.2區(qū)間智能疏散指示系統(tǒng)
該類系統(tǒng)能接收火災自動報警系統(tǒng)轉(zhuǎn)入應(yīng)急工作狀態(tài)的聯(lián)動控制信號，控制相關(guān)疏散指示燈具轉(zhuǎn)入應(yīng)急工作狀態(tài)，并依據(jù)火災報警點的不同，結(jié)合現(xiàn)場情況經(jīng)分析判斷后開啟安全區(qū)域的安全出口指示，關(guān)閉危險區(qū)域的安全出口指示，主動引導人員通過最佳的疏散路徑快速疏散至安全地帶。智能區(qū)間疏散指示系統(tǒng)結(jié)構(gòu)見圖3.1-01。
圖3.1-01區(qū)間智能疏散指示系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖
相對于傳統(tǒng)的區(qū)間疏散指示系統(tǒng)，該類系統(tǒng)具有以下顯著優(yōu)點。
1) 能滿足相關(guān)規(guī)范的強制要求。
2) 設(shè)計構(gòu)架簡潔，系統(tǒng)運行穩(wěn)定。
3) 指示燈具均由系統(tǒng)主機集中提供安全電壓供電，系統(tǒng)運營安全。
4) 系統(tǒng)主機采用直觀的人機交互圖形操作界面，操作管理簡便。
5) 指示燈具內(nèi)均帶有獨立地址碼的微處理器，可實時向系統(tǒng)主機提供指示燈具、控制線路、電源線路等關(guān)鍵元件的運行狀態(tài)信息。當關(guān)鍵原件發(fā)生故障時系統(tǒng)主機可自動報警并引導維護人員準確的進行檢修、維護，從而提高的系統(tǒng)運營維護管理水平、降低維護工作量。
6) 系統(tǒng)主機可根據(jù)火災報警源控制系統(tǒng)的聯(lián)動信號集中控制每個指示燈具的動作和工作狀態(tài)，以準確的指示出最佳線路疏散路徑。
3.2經(jīng)濟比較
以南昌地鐵1號線工程為例，平均車站間距約1.2km,每個車站按區(qū)間供電0.6km進行計算，智能系統(tǒng)與傳統(tǒng)區(qū)系統(tǒng)主要投資(以一個車站為單元進行估算)見表3.1-01、02。
智能系統(tǒng)投資估算表表3.1-01
傳統(tǒng)系統(tǒng)投資估算表表3.1-02
3.3結(jié)論
綜上所述，傳統(tǒng)系統(tǒng)雖在投資上低于智能系統(tǒng)，但相對于智能系統(tǒng)，傳統(tǒng)系統(tǒng)存在多種技術(shù)弊端且不滿足規(guī)范要求，不應(yīng)在日益提倡高安全性、高可靠性、低運營成本的城市軌道交通工程中繼續(xù)使用。而智能疏散指示系統(tǒng)則順應(yīng)了技術(shù)發(fā)展的趨勢，適應(yīng)工程現(xiàn)場的功能需求，并能有效提高運營管理的水平，具有良好的推廣價值和使用前景。
參考文獻
中華人民共和國國家標準.GB/T50438-2007地鐵運營安全評價標準.北京:中華人民共和國建設(shè)部,2007
【關(guān)鍵詞】早期健康教育、營養(yǎng)治療、體格發(fā)育、智力發(fā)育
人在一生當中，發(fā)展最迅速的時期就是嬰幼兒時期，在此階段嬰幼兒的可塑性極強，有巨大的發(fā)展?jié)撃?，同時也是促進良好行為習慣、智力發(fā)育的重要時期[1]。有文獻表示，在嬰幼兒時期對嬰幼兒盡早提供豐富、系統(tǒng)的養(yǎng)育環(huán)境以及信息刺激，能夠幫助嬰幼兒今后的生長發(fā)育，起到積極的作用[2]。我院對200名嬰幼兒中的100名采用營養(yǎng)指導及早期健康教育，觀察嬰幼兒智力發(fā)育和體格之間的關(guān)系，現(xiàn)將報道如下。
1.一般資料與方法
1.1一般資料
選取2011年8月-2013年10月期間，我院進行系統(tǒng)化管理的200名嬰幼兒為本次研究對象，隨機將其分成觀察組和對照組各100例，其中觀察組嬰幼兒男56例，女44例，年齡3-28d，平均年齡（20.3±1.3）d；對照組嬰幼兒男50例，女50例，年齡5-30d，平均年齡（23.3±2.1）d；本次研究中排除核黃疸、早產(chǎn)、驚厥等可能對智力發(fā)育或體格發(fā)育造成影響的嬰幼兒。兩組嬰幼兒無論是在年齡、性別以及一般資料上均無顯著差異（P>0.05）不具備顯著差異，具備統(tǒng)計學意義。
1.2方法
觀察組嬰幼兒全部通過我科自擬的0-6歲早期嬰幼兒智能評估表進行評估，將評估結(jié)果以及相應(yīng)的保健指導打印給家長，根據(jù)嬰幼兒在體格或發(fā)育各個功能區(qū)中存在的缺點或優(yōu)點，進行有針對性的指導，醫(yī)護人員對家長講解潛能開發(fā)知識和保健指導，并對嬰幼兒配上合適的玩具，通過做游戲的方式讓嬰幼兒得到有效訓練。定期在我院舉辦育兒講座，與嬰幼兒家長交流、溝通。專題講座的主要內(nèi)容包括了對嬰幼兒進行早期健康教育的重要性、現(xiàn)代育兒理念和育兒中常見誤區(qū)及科學合理的喂養(yǎng)方式等。根據(jù)我院嬰幼兒情況編制了健康教育處方分發(fā)給家長。對于1-12個月的嬰幼兒，我院均以400U/d劑量為嬰幼兒補充維生素A、D，平日根據(jù)嬰幼兒曬太陽的情況，適當補充維生素A、D。對照組嬰幼兒均接受常規(guī)飲食。
1.3診斷標準
佝僂病、營養(yǎng)性缺鐵性貧血以及維生素D缺乏嬰幼兒診斷標準均根據(jù)我國頒布的《小兒四病防治方案》中相關(guān)標準。
1.4統(tǒng)計學分析
本研究數(shù)據(jù)以SPSS18.0軟件進行分析，計量資料以（ ）表示，比較以t檢驗；計數(shù)資料的比較經(jīng)x2檢驗，以P
2.結(jié)果
兩組嬰幼兒12個月后患上營養(yǎng)性疾病患病率有顯著差異（P
3.討論
為了能夠拓寬兒童保健服務(wù)面，滿足當今人們對兒童保健的高要求，在基層開展兒童系統(tǒng)化管理，合理科學的對嬰幼兒進行早期健康教育，添加必要的營養(yǎng)素，除了能夠提升家長的保健意識，降低嬰幼兒營養(yǎng)性疾病的發(fā)病率之外，同時還能夠促進嬰幼兒神經(jīng)行為發(fā)育，取得令人滿意的效果。
對嬰幼兒進行早期健康教育能夠加強兒童和家長之間接觸的機會，促進小兒神經(jīng)心理發(fā)育和母子情感之間的交流，能夠讓嬰幼兒能夠適應(yīng)從完全依賴到獨立的過度。嬰幼兒今后長大后能夠更快的融入到新的同伴中，不會害怕接觸新鮮事物，這對嬰幼兒將來的成長和發(fā)展都具有重要意義[3]。從體格上進行比較，兩組嬰幼兒無顯著差異。崔文霞，黃淑珍， 趙立梅等人[4]研究發(fā)現(xiàn)早期對嬰幼兒進行健康教育能夠促進嬰幼兒體格進行發(fā)育，但本次研究表明兩組嬰幼兒體格方面無顯著差異，這可能與兒童不能充分接受科學喂養(yǎng)和科學鍛煉等因素有關(guān)。嬰幼兒體格的發(fā)育同樣與年齡、性別、遺傳以及生活方式等多種因素有直接關(guān)系。――這段話麻煩老師看看有問題沒有
為能進一步降低營養(yǎng)性疾病的發(fā)病率，應(yīng)當大力推廣早期健康教育與營養(yǎng)指導，能夠幫助嬰幼兒健康成長，對嬰幼兒發(fā)育也有積極的作用。
【參考文獻】
[1]孫敬明，葛學英，王真波，等. 基層早期教育及營養(yǎng)指導與嬰幼兒體格和智力發(fā)育關(guān)系的研究[J]. 中國兒童保健雜志，2013，02：134-135+138.
[2]李鋒. 早期教育對嬰幼兒體格智能發(fā)育的作用[J]. 中外醫(yī)學研究，2013，02：224-225.
關(guān)于如何在道德教育活動中對道德教育活動參與者的關(guān)系予以定位的問題，學界出現(xiàn)了幾種觀點，歸納而言，其中具有代表性的觀點主要有:一是主體—客體關(guān)系說，認為在道德教育中，從事道德教育的人和機構(gòu)即為道德教育的主體，與此相對應(yīng)，道德教育活動所指向的對象即為道德教育的客體，兩者形成主客體關(guān)系。二是主體—主體關(guān)系說，亦為雙主體說。認為在道德教育活動中凡是具有主動教育功能的組織和個人均可被看作是道德教育的主體。道德教育中的教育者和受教育者都是主體。三是多重主體關(guān)系說，認為應(yīng)該從社會生活實踐中去探討道德教育的主客體問題，提出國家是本體性主體，教育者是實踐性主體，教育對象是自我教育主體。從對以往觀點的梳理中，我們可以發(fā)現(xiàn)，目前學界對這一問題的認識雖取得了一定成果，但還有進一步完善的空間。我們認為，把握道德教育主客體關(guān)系時需注重以下幾個問題:
第一，對道德教育活動中教育者主體地位的特殊性應(yīng)予以足夠的重視。無論是主體—客體說還是雙主體說或多重主體說，對教育者在道德教育活動中居于主體地位的觀點是一致的，都承認從事道德教育活動的教育者是道德教育的主體，但對這一主體與人的其他主體形式的不同點卻沒有給予充分的認識。實際上，道德教育主體的特殊性就在于，在道德教育活動中既有形式上的主體地位，又有客體性的某些特征。主要在于與人的其他社會實踐活動中的主體相比，道德教育主體所受的來自于非自身因素的制約，無論從種類還是從程度上都要大的多。從種類上講，社會和道德教育客體都會從道德教育的內(nèi)容、目標、方式和手段等諸多方面對道德教育主體予以制約和審視。從程度上講，道德教育主體的活動必須為社會所支配，看似由道德教育主體實施的道德教育活動，要想取得理想效果必須根據(jù)客體的要求調(diào)整自身從而獲得客體的配合。這樣看來，道德教育主體是具有客體屬性的，以往人們在研究道德教育主客體關(guān)系時，對道德教育主體的這種“客體性”特征認識的不夠充分。
第二，如何確立受教育者在道德教育活動中的地位問題應(yīng)予以全面的認識。學界對道德教育主客體間關(guān)系的認識出現(xiàn)分歧的焦點，就在于受教育者能否成為道德教育的主體，實質(zhì)上是對受教育者的地位和作用定位的問題。道德教育是人類的社會實踐活動，參與其中的主客體都是人，這就使道德教育的主客體具有不同于一般社會實踐活動中的主客體的特點。具體而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主觀能動性的人。因此，如何認識道德教育中受教育者的主觀能動性就是一個重要的問題。是把受教育者僅僅作為一個受動者，只是處于配合與接受的地位，還是使其如同教育者一樣都具有一定的主體性，道德教育參與者之間的關(guān)系是為主體與主體間的關(guān)系，還是認為受教育者是唯一的主體。厘清這一問題是解決道德教育有效性的重要一環(huán)。
第三，對道德教育活動參與者的定位應(yīng)進行動態(tài)的把握。道德教育的過程是一種由多因素、多環(huán)節(jié)構(gòu)成的復雜的、動態(tài)的過程，在這一過程中必然應(yīng)存有不同的階段。這樣就不能將道德教育僅僅看作是一種靜態(tài)的研究對象，對其中的主客體問題也應(yīng)進行動態(tài)的認識和把握。需要以道德教育活動的動態(tài)結(jié)構(gòu)為背景，將主客體關(guān)系問題置于道德教育活動的不同的階段，系統(tǒng)加以考察和分析，才有可能對道德教育中復雜而生動的主客體關(guān)系進行正確的把握。
二、道德教育主客體關(guān)系確立的依據(jù)
對道德教育主客體的關(guān)系進行科學定位是一個復雜的問題，具體來說，需要把握以下幾點:
第一，在對道德教育主客體間關(guān)系進行定位時，應(yīng)將主體與客體從哲學視角予以理解。關(guān)于主客體的關(guān)系，一直是哲學研究的重要問題。什么是主客體?從廣義上來說，只要是事物之間的相互關(guān)系或相互作用都存在一個主客體的關(guān)系問題。在當下，我們更多地是從人的活動視角認識主客體關(guān)系的。主體就是認識世界、改造世界之實踐活動中的具有能動性主動性的人，活動的指向?qū)ο缶褪强腕w。馬克思在《政治經(jīng)濟學批判導言》中指出，“主體是人，客體是自然，這兩者形成統(tǒng)一體”［1］(P88)，主體與客體是在實踐中實現(xiàn)統(tǒng)一的。因而所謂客體，在認識論中既不是唯心主義所想象的那種思維的產(chǎn)物，也不是舊唯物主義所設(shè)想的那種單純的客觀外界，而是主體通過實踐所作用的對象。當然，在人的不同活動形式中，主體與客體的關(guān)系會呈現(xiàn)出不同情況。在道德教育活動中，主體與客體的界定具有一定的特殊性。其表現(xiàn)為:一是在道德教育活動中，作為主體的教育者、主體在實踐中所指向的對象即客體———受教育者都是人。當我們把人作為客體來探討時，主客體關(guān)系就不再表現(xiàn)為主客體之間傳統(tǒng)的一般性關(guān)系，即人與自然的關(guān)系了，而表現(xiàn)為人與人的關(guān)系。道德教育中的主客體關(guān)系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基礎(chǔ)是:人———這一在漫長的自然發(fā)展史中達到生物進化最高程度的生命體，具有著不同于其他自然物的一個本質(zhì)性特征，即人是具有意識和自我意識的存在物，人所從事的活動是有意識的活動。這種“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”［2］(P46)，使人的活動成為一種有意識有目的的積極能動的活動。這就決定了道德教育活動中的主客體關(guān)系與人類其他實踐活動中的主客體關(guān)系有著不同的特點。二是從所處的地位上看，道德教育活動中主客體雙方盡管在形式上呈現(xiàn)出施動與受動的表象，但這與人進行自然實踐活動中主客體的地位有本質(zhì)區(qū)別。人與自然的關(guān)系中，雖然自然對人的作用有著一定的反作用，有時甚至起到?jīng)Q定作用，但是在與人的關(guān)系中，自然不可能成為真正意義上的主體?！叭瞬粌H能夠”作為擁有主體意識的人，“懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去”［3］(P97)，而且隨著人對自身權(quán)利意識的覺醒和平等觀念的深化，道德教育活動中主客體雙方合理地位的確立，正是基于對雙方人格和權(quán)利的平等性予以承認的基礎(chǔ)之上。事實上，作為道德教育對象的客體是具有很強的獨立性和能動性的，其無論是在法律層面還是在心理層面上與教育者即主體都是平等的。這就決定了確立受教育者的地位時，應(yīng)積極尋求其與道德教育主體地位的平等性，以此彌補對主客體間統(tǒng)一性關(guān)系研究不足的缺陷。三是從作用上來說，道德教育中教育者和受教育者的關(guān)系與人與自然的關(guān)系不同，不再是單向度的施動與被動，而必然地呈現(xiàn)出互動的態(tài)勢。在道德教育活動中，教育者為履行自身的職責當然會對受教育者傳授道德知識，實施道德影響;而受教育者在這一過程中也并不是無所作為的，他會在接受教育的同時在一定條件下啟發(fā)、教育教育者。特別是在當前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)達、信息開放性日益增強的時期，教育者與受教育者獲取信息的條件日益相近、機會日益均等，教育的過程更應(yīng)當向主客體教學相長、相互轉(zhuǎn)化的方向發(fā)展。正是由于這一原因，道德教育活動中的主體與客體具有了鮮明的特點，其彼此之間的關(guān)系亦與一般意義中主客體關(guān)系有所不同。
第二，在對道德教育主客體關(guān)系進行定位時，需要注意主體與主體性兩個概念之間的不同。主體與主體性是兩個具有一定聯(lián)系卻又分屬不同性質(zhì)的概念，在以往我們探討道德教育主客體的關(guān)系時，似乎在有意無意間忽略了道德教育主體與主體性之間的區(qū)別，而放大了兩者的聯(lián)系甚至將兩者機械地等同。實際上，我們在關(guān)注主體與主體性之間聯(lián)系的同時，在理論與實踐中必須將兩者間的區(qū)別厘清。主體是與客體相對的哲學范疇，而主體性則與客體性相對，分別是主體與客體在相互發(fā)生作用時表現(xiàn)出來的屬性。有的觀點認為，主體與主體性、客體與客體性是一一對應(yīng)的固定搭配，任何形式的交叉都是不被認可的。在道德教育活動中主體一方具有主體性特征這毋庸置疑，但既然道德教育活動與人類從事的其他實踐活動相比具有特殊性，作為道德教育活動的客體一方是否同樣具有主體性呢?回答是肯定的。事實上，道德教育客體同樣具有主體性是存在客觀必然性的。道德教育的過程是一個主客體相互作用、相互影響和制約的過程，在這一過程中作為道德教育的客體———受教育者既是社會的“人”，又是獨立的個體的人。也就是說，作為受教育對象的人既有在道德教育活動中接受認識和改造的義務(wù)，同時也具有實現(xiàn)自身獨立及自由而全面發(fā)展的主體性角色的權(quán)利。我們必須明確的是，在道德教育活動中，由于受教育者首先是在社會生活中具有著主體意識的人，“人”所具有的與生俱來的主體性，并不會因為其在道德教育活動中所處的客體地位而消失，也絕不應(yīng)該被我們所忽視。道德教育中居于客置的受教育者，在道德教育實施的過程中從形式上看處于受動地位，具有客體的一般屬性，即客觀性和對象性。但“人”是具有主觀意志和意識的，這就決定了“人”作為道德教育的客體，會彰顯出與其他實踐活動的客體相比所具有的獨特的主體性，即人的自覺能動性。人的這種自覺能動性具體表現(xiàn)為:人所具有的自我意識、自我實踐以及自我反省與評價的能力?！叭恕边@一客體會以實踐理性的方式在道德教育活動中有意無意地作用于主體，使得道德教育主體的活動，甚至是整個道德教育的過程都受到一定的影響。同時，道德教育客體之主體性的存在還具有實踐上的可能性。道德教育中作為客體的受教育者，無論是在個人經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)還是在接受能力等方面，都存在著不同程度的差異，這就要求道德教育主體應(yīng)不斷調(diào)整道德教育的內(nèi)容和方式方法，使教育過程更加接近于客觀現(xiàn)實，使教育形式更加易于接受。同時作為道德教育客體的“人”，無論是在生理發(fā)育還是在心理成熟上都有自身的客觀規(guī)律，因而道德教育主體要想達到道德教育的目的，就必須根據(jù)道德教育客體的發(fā)展規(guī)律來調(diào)整道德教育的方向和節(jié)奏?？梢哉f，道德教育客體所具有的這一特性，使其能夠在道德教育的過程中對主體施加影響，進而對整個道德教育的目標、內(nèi)容、操作和效果等各個方面加以制約。在此意義上，道德教育客體所具有的主體性，使其可以以影子主體的身份參與到道德教育活動中去。需要指出的是，道德教育客體所表現(xiàn)出的主體性特征，與作為主體的教育者在道德教育活動中所表現(xiàn)出的主導性、支配性的特征有所不同，但這只是主體性表現(xiàn)方式的差異而卻沒有實質(zhì)性的不同。還需要指出的是，道德教育活動中作為客體的受教育者所具有的主體性，并不是要否定或取代教育者的主體地位，只是由其作為人所具有的內(nèi)在屬性所決定。當然，處于客體地位時，其主體性無論如何彰顯，其最終仍然是道德教育客體的主體性?！笆芙逃咚哂械闹黧w性并不能否定在教育活動中，教育者和受教育者地位與作用上主體與客體的基本關(guān)系”［4］，這是由道德教育的自身特性所決定的。
第三，在對道德教育主客體關(guān)系進行定位時，需要把握好客體和客體性的聯(lián)系與區(qū)別。道德教育活動與人的其他實踐活動相比所具有的特殊性，即道德教育的主客體都是人，使道德教育的客體具有了主體性特征。實際上，道德教育活動的特殊性不僅反映在其客體有著主體性，還表現(xiàn)為道德教育活動的主體同樣具有著特殊性。因為人作為道德教育的客體絕不可能只會消極被動地接受，在道德教育活動中，往往每一方既是道德教育的主體又是客體，或者說既是客體又是主體。因而在道德教育過程中主體與客體都分別既具有自覺能動性又有一定的消極被動性，這是道德教育的主體客體性存在的基本依據(jù)。在道德教育活動中，客體是指道德教育活動所施加的對象，而客體性卻可以為道德教育主客體所同時擁有。道德教育主體客體性存在的必然性在于:從道德教育主體自身來看，道德教育主體是一種角色主體。道德教育中教育者的主體地位，與通常意義的主體相比具有自己的顯著特點。首先，在道德教育活動中，作為道德教育主體的教育者，要受到來自于社會的制約、客體的影響和自我的反省。比如:道德教育的內(nèi)容是否符合社會道德規(guī)范的要求;道德教育的方式方法是否為道德教育客體所接受，等等。從這個角度上講，道德教育主體的地位、教育方式、實施措施及效果的評估反饋，都使主體處于一種受審視的處境，與其他類型的主體相比已經(jīng)具有了客體的某些屬性，是一種具有“客體性”的主體。其次，從增強道德教育的實效性方面來看，對于如何提高道德教育的有效性，傳統(tǒng)的道德教育理念認為完全應(yīng)由教育者來負責。在這種理念指導下，許多的教育者容易進入閉門造車，根據(jù)傳統(tǒng)的模式、經(jīng)驗來進行道德教育活動的誤區(qū)。但實踐證明，不以道德教育客體的實際情況為基礎(chǔ)，盲目進行的道德教育活動，通常會導致道德教育主客體間關(guān)系的不和諧，從而直接影響道德教育的實效性。就此，在道德教育實踐中，主體就需要不斷反思自己的教育行為是否尊重了道德教育的規(guī)律，是否能夠尊重并依據(jù)道德教育客體的特性，是否關(guān)注了主客體的和諧關(guān)系，是否能夠促進道德教育目標的實現(xiàn)，等等。這就使道德教育的主體不僅具有了主體性，同時還有著客體的屬性。因而，道德教育活動中的主客體關(guān)系應(yīng)是相互的、雙向的，絕不應(yīng)該是單向度的。客體也具有主體的屬性，而主體也兼有客體的特性，兩者的關(guān)系會根據(jù)道德教育活動所發(fā)展到的階段呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。道德教育中教育者和受教育者都具有主客體二重性，二者的地位在某種條件下是可能出現(xiàn)轉(zhuǎn)換的，而且是必須要實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。但要看到道德教育主體的客體性與客體本身的客體性之間、主體的主體性與客體的主體性之間并不是完全相同的。我們所強調(diào)的是要對主客體雙方所具有的主、客體二重性予以重視和尊重，并不是要混淆主客體的界限，搞相對主體與相對客體說。
第四，在對道德教育主客體關(guān)系進行定位時，需要按照道德教育過程中不同階段所呈現(xiàn)出的特點予以細化。道德教育作為人類重要的實踐和認識活動，是一個充滿矛盾運動的復雜過程，這一過程是由多因素、多環(huán)節(jié)構(gòu)成的，具有復雜性和動態(tài)性的特點。在這一復雜的過程中存在不同的階段，包含有各種矛盾，道德教育主客體間的矛盾就是其中之一。道德教育的復雜性決定了在道德教育活動中主客體間絕不可能是一種單一的、凝固的、線性的關(guān)系。具體而言，道德教育活動可以分為知識傳授階段、品德內(nèi)化階段、行為外化階段和反思與重新教育階段。道德教育活動的知識傳授階段就是教育者根據(jù)社會的要求將與道德有關(guān)的知識傳授給受教育者的過程。僅就這一個獨立的教育階段而言，教育者的施教活動肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活動是矛盾的次要方面，居于從屬地位。在這一階段中，教育者主動認識和改造受教育者，處于主體地位，充分地體現(xiàn)了其主體性;而受教育者則是教育者認識和改造的對象，處于客體地位，清楚地體現(xiàn)著其客體性。當?shù)赖陆逃顒拥闹R傳授階段完成后，這一活動會進入受教育者運用所學道德知識實現(xiàn)自身品德運動的道德教育內(nèi)化階段。在這一階段中，他們開始具備了將道德認知轉(zhuǎn)化為道德實踐的能力，受教育者明顯地成為了該階段的主要方面，居于支配地位，這時的受教育者就充分顯示出了其自身所具有的主體性。道德教育內(nèi)化階段完成后則需要進入道德教育活動的第三個階段，即道德教育的行為外化階段。在這一階段，道德教育活動進入到知行階段，受教育者用行動不斷地深化知識以達到知行互動，最終實現(xiàn)知行統(tǒng)一。受教育者個體的思想品德認識最終轉(zhuǎn)化為個體的思想品德行為?？梢姡谶@一過程中受教育者繼續(xù)充分彰顯著他們的主體性。在道德教育活動的品德內(nèi)化與行為外化階段中，教育者則要根據(jù)受教育者自身的情況(年齡、經(jīng)歷、性格等)，對其給予有針對性的輔導并創(chuàng)造條件幫助其進行道德踐行。教育者作用的發(fā)揮在這兩個階段會受到種種條件的限制從而居于次要方面，呈現(xiàn)出一定的客體性。道德教育外化階段的完成并不意味著道德教育活動的終結(jié)，因為在外化階段之后必須要有一個對整個道德教育過程進行反思和重新教育的階段，這個階段將把受教育者的道德實踐所產(chǎn)生的效果進行反饋和評估從而進行再教育。在這一階段，受教育者盡管也會進行自我反思與評價，但對其良好道德習慣的形成具有關(guān)鍵的指導作用，并通過總結(jié)經(jīng)驗以便開始更有針對性的再教育過程的則是教育者。因此，在這一階段，教育者的主體性與受教育者的客體性又分別成為了各自的主要屬性。
三、道德教育主客體和諧關(guān)系建構(gòu)的原則
道德教育目標的實現(xiàn)，依賴于教育者和受教育者和諧關(guān)系的確立，然而，這一良好關(guān)系的建構(gòu)又是一個復雜的過程，在其中需要遵循以下原則:
第一，和諧原則。亦即道德教育活動中的雙方———教育者和受教育者不是一種對立的關(guān)系，其地位也不是一成不變的，二者都彰顯出主客體二重特性。只有不斷正確地協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，才能達到道德教育的效果。以往我們對道德教育主客體的定位及其主客體所具有屬性的認識雖然是明確的，但更多地是把教育者作為道德教育的主體，受教育者則是客體。在此指導下，道德教育基本成為了一種單一的絕對對象化了的“主體———客體”兩極模式。施教者漸漸形成了自己高高在上的教育定位，將自己變成了道德的說教者，認為只靠自身一己之力和作為主體的主導性作用，完全可以完成道德教育活動所要實現(xiàn)的既定目標。作為道德教育客體的受教育者一方，由于其所處的客體地位，使得其本身固有的主體性長期被忽視，因而在道德教育過程中只能居于服從者的地位，最終導致完整人格的缺失和個性的扭曲。這會使教育對象對教育者逐漸形成一種認知偏見和思維定勢:“專業(yè)道德教育者不過是一幫照本宣科的抽象理論演繹者?！保?］在這種模式下，道德教育主客體雙方的關(guān)系不可能實現(xiàn)融洽與和諧，當然不利于道德教育目標的實現(xiàn)。在現(xiàn)代道德教育理念指導下，道德教育主客體的關(guān)系應(yīng)該是一種相互理解的和諧性關(guān)系。在這種關(guān)系下，道德教育活動的參與方能以平等的身份走進彼此的生命世界中進行生命與生命的交流與對話，使雙方的情感形成交集。在平等的基礎(chǔ)上通過豐富的道德教育內(nèi)容，現(xiàn)代的道德教育手段，和優(yōu)化的道德教育環(huán)境等，彼此分享生命體驗和各自的實踐經(jīng)驗，從而使受教育者和教育者彼此實現(xiàn)豐富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目標。按照和諧性原則進行的道德教育活動，其實效性必然是值得肯定的。
第二，平等原則。在道德教育活動中，教育者和受教育者的身份、地位盡管有或這或那的差異，但他們的主客體關(guān)系卻有著一定的平等性。在其主客體關(guān)系的形成、實現(xiàn)等方面沒有什么特權(quán)，以及高低貴賤之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，獲得自己應(yīng)有的主客體權(quán)利和地位，當然，也包括應(yīng)履行的義務(wù)。受傳統(tǒng)道德教育觀念的影響，在以往的道德教育實踐中，施教者與受教育者形成了類似于上下級之間的關(guān)系。施教者代表社會、國家居高臨下的對受教育者進行道德說教，受教育者只有被動接受，兩者之間地位的巨大差距造成了在溝通上的隔閡，最終導致在實踐中出現(xiàn)了施教者侃侃而談無人聽，受教育者滿腹困惑無處講的尷尬局面。事實上，我們在認識道德教育活動中主客體雙方的地位問題時，首先需要承認的是參與道德教育活動的雙方是具有平等性的“人”，雙方具有同樣的權(quán)利與義務(wù)。這種平等性不能因為在道德教育活動中所承擔的主要任務(wù)的不同而被忽略?？梢哉f，主客體間平等地位的確立是形成雙方和諧性關(guān)系的前提，而平等的話語權(quán)則是確立主客體雙方平等地位的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代道德教育與傳統(tǒng)理念的根本性區(qū)別在于，它是一種主體性教育，其根本目的旨在通過人們的社會實踐活動，培養(yǎng)所有人的主體性。具體到道德教育活動中，這種主體性則特別地體現(xiàn)在對受教育者主體性的充分關(guān)注和尊重上。道德教育活動不應(yīng)僅僅是施教者布道的講臺，更應(yīng)成為受教育者與施教者對話的平臺，兩個具有平等人格的“人”應(yīng)享有平等的話語權(quán)，以實現(xiàn)充分的交流與互動，并據(jù)此建立更有利于發(fā)揮其各自特性的新型主客體關(guān)系。
【關(guān) 鍵 詞】列維納斯；他者；倫理學；責任；道德教育
列維納斯是法國的哲學家，他在對西方傳統(tǒng)哲學本體論的批判的基礎(chǔ)上形成了獨樹一幟的他者倫理學。列維納斯對本理論哲學的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國的學者們開創(chuàng)了一個研究的新角度。列維納斯對“他者”的闡述對我國的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現(xiàn)出的人與人之間的倫理關(guān)系是一種對“他者”的認同、尊重，甚至是對一切物種的關(guān)注。在這個信息爆發(fā)、科學技術(shù)日新月異的時代，社會的道德倫理規(guī)范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關(guān)系是學校道德教育的一大難題。列維納斯對于“他者”價值的倫理學闡述，為我國道德教育帶來一個思考的新視角，能夠讓學生重新認識自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關(guān)系。
一、中小學德育綱要中他者的誤解
1995年國家教育委員會頒布的《中學生德育大綱》中提出，要著重培養(yǎng)學生“愛班級、愛學校、為集體服務(wù)、維護集體榮譽的教育”，對學生進行“正確處理自我與他人、個人與集體、自由與紀律關(guān)系的教育?！薄皣依娓哂谝磺?，個人利益服從國家利益的教育?！?993頒布的《小學生德育大綱》中，強調(diào)學校德育主要是“向?qū)W生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”為基本內(nèi)容的社會公德教育和有關(guān)的社會常識教育（包括必要的生活常識、淺顯的政治常識以及同小學生有關(guān)的法律常識），著重培養(yǎng)和訓練學生良好的道德品質(zhì)和文明行為習慣，教育學生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國?！睘樯鐣?、為祖國、為人民的道德教育目標使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念?？梢?，我國的道德教育實踐中，強調(diào)一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個方面：
（一）儒家與道家傳統(tǒng)的教育思想中圣人君子的塑造
以孔子為代表的儒家學派思想影響著幾千年來中國社會文化的走向?！墩撜Z》中顏淵篇提到“克己復禮以為仁。一日克己復禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認為，仁德的養(yǎng)成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實踐得來的?！笆且允ト撕笃渖矶硐?，外其身而身存。非以其無私邪？故能成其私。”老子的中庸思想認為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會成就自己的理想生活。道家學派的教育目標“內(nèi)圣外王”，即是培養(yǎng)無私的圣人君子。
（二）現(xiàn)代社會以來對奉獻精神的無限夸大
就教師這一職業(yè)來說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會想到這樣一句詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！彪m然教師的職業(yè)角色中確實有服務(wù)者的義務(wù)，但是作為一名優(yōu)秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評價那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價為標準。
可見，“為他性”的道德視角是錯誤的，因為這種道德觀是以犧牲自己的價值，忽視主體與主體間的關(guān)系為代價。列維納斯的責任主體觀讓我們以一種角度重新理解現(xiàn)代德育理念，來論述個體與個體之間價值的體現(xiàn)。
二、列維納斯的他者倫理學辨析
（一）從他者倫理學的理論溯源角度：對本體論的批判
列維納斯說：“我的任務(wù)不是要建構(gòu)倫理學，我只是想努力發(fā)現(xiàn)倫理的意義?！崩站S納斯的他者倫理學，意把倫理學取代西方本體論哲學成為第一哲學。他對本體論的吸收與揚棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。
在法國的哲學領(lǐng)域中，主體性的哲學經(jīng)歷不斷變化的過程，首先現(xiàn)象學家胡塞爾所強調(diào)的先驗主體性，研究所呈現(xiàn)出的表象，結(jié)構(gòu)主義的出現(xiàn)將主體關(guān)進了“語言的牢籠”，主體性的興盛時期轉(zhuǎn)向衰落。列維納斯在對主體論的獨特視角下，承認他者的絕對獨立性，反對西方哲學將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學的代表人物，還是在哲學史上對主體性哲學更進一步發(fā)展做出貢獻。
可以說，列維納斯的倫理學是建構(gòu)在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個經(jīng)歷過二戰(zhàn)的猶太籍法國人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對的他者發(fā)生責任的倫理關(guān)系時，這時主體性才真正存在。
（二）從他者倫理學中責任的角度：我為他者負責
宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責任的發(fā)展分為三個階段：從不可預知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現(xiàn)再到后來我與他者的責任關(guān)系，打破了自我的封閉性，突出他者與責任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學就建構(gòu)在我對他者的責任上，透過他人的臉，我自身才有了責任和義務(wù)。對于個體的生存來說，負責任是生活中必不可少的一部分，責任也就是對他人的回應(yīng)。顧紅亮將列維納斯的責任說歸納為主體對主體間的責任，這其中包括為自我負責人、為社會負責人和為他者負責。②他指出列維納斯贊同的第三種責任即是為他者負責任。這三種對于責任的分類可以映射出當代社會的道德偏差的原因，自我負責表現(xiàn)出一種為我的本體論，為社會負責雖然指向的是社會大眾的公共道德，但我也是社會中的一員，我遵守社會公共道德有兩層含義：一種是對他人負責，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態(tài)度，這一出發(fā)點仍是自己。而對于當下的道德常態(tài)來說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負責，是完全的純粹為他者的責任和義務(wù)。他者理論的獨到之處就是承認他人的完全獨立性，并且將人和人的關(guān)系建立在責任的基礎(chǔ)上。當今社會對自身生命甚至他人生命輕視的實例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來矯正自我的道德觀。
（三）從他者倫理學中他者的角度： 絕對的他者是我存在的價值
他者倫理學中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對他者的定義即他者是完全獨立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關(guān)系就是我對他者所必須執(zhí)行的責任和義務(wù)，我有義務(wù)履行他者對我的要求，他者的要求就是我存在的價值。最后，他者與我之間是兩個獨立的個體，那么他者與我必然有著溝通的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過他者之臉為載體進行的。我對他者的回應(yīng)即是我的責任，通過他人之臉，我才有了責任。列維納斯的他者主體所體現(xiàn)的他者性原則中，外在受動性和他異性覆蓋了傳統(tǒng)哲學的內(nèi)在主動性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗和認知層面中解放出來，擴寬了人得以生存的維度，引領(lǐng)了當代社會的哲學轉(zhuǎn)向。
三、列維納斯他者對于道德教育的內(nèi)涵重構(gòu)
鄭富興認為：“現(xiàn)代學校道德教育的主要任務(wù)之一就是在缺乏道德共識的背景下主體如何處理與他者的關(guān)系?！雹墼谶@個強調(diào)道德自由、人性自由的社會環(huán)境下，每個人都強調(diào)獨立意識，看重道德自由與道德理性。也正是這種強調(diào)個人自由的社會，同樣造就了現(xiàn)代社會人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學的德育綱要中才會如此強調(diào)“為他性、利他性”的培養(yǎng)。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會群體對個體所要求的任務(wù)，個體由于生存在社會群體的組織環(huán)境中所不得不承擔的責任。學校的道德教育準則中同樣強調(diào)為祖國、為社會，要求社會中的個體要遵守社會的公共道德，維護公共道德的環(huán)境。人同樣是社會的一部分，所以，維護公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現(xiàn)出自己對于社會的責任，歸根結(jié)底，還是一種通過社會群體的權(quán)威來要求他人負責，從而維護個人的利益。
在他者倫理學中，我與他者的關(guān)系就是責任，是我對無限他者的義務(wù)與價值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無可依托。他者責任主體觀中主體對他者的責任不同于社會群體的權(quán)威對個體的要求。他者是獨立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關(guān)系就是我要對他人負責。列維納斯并非否定了本體我的價值，而是在強調(diào)本體我存在的同時也承認絕對他者的存在。我與他者是平等的個體，我對他者負責，是個體與個體之間的價值關(guān)系，個體沒有權(quán)利通過群體的價值標準來支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對他人負責是主體價值的主要體現(xiàn)。通過對絕對他者的發(fā)現(xiàn)在道德標準不一的社會環(huán)境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現(xiàn)代道德的內(nèi)涵，同時也是對個體化社會的一種重塑，一種蛻變。
四、他者倫理學理論下的學校道德教育路徑探索
（一）重視自我與“他者”的關(guān)系
1. “他者”作為學生：培養(yǎng)學生的責任主體意識。“通過面孔，通過一種不同于人的認識的行為，他者來到自我的面前。面孔的顯現(xiàn)意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應(yīng)?！雹芩邆惱韺W強調(diào)我要對他者負責，我對于他者的責任承擔是一種善的、正義的表現(xiàn)。我在履行這種善的、正義的責任的同時，也滿足了對于自我價值實現(xiàn)的要求。我通過履行他人的責任，完成了自我價值的實現(xiàn)。因此，對于中小學生責任意識的培養(yǎng)，首先，要讓他們意識到“他者”的存在。在這一點上，作為德育的引導者，教師在教學生活中要尊重學生，只有學生意識到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發(fā)意識到“他者”主體性的存在。其次，要對學生進行道德理性的教育。在對學生進行道德教育過程中，相比于教會學生“做什么”來說，教會學生“為什么這樣做”更重要。幫助學生澄清道德價值，促進其對道德規(guī)范的理解與認同。承認學生作為理性的道德價值和道德規(guī)范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個價值引導和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，只有使學生經(jīng)過自己的思維來認識到“他者”的責任，學生才能自主地將意識轉(zhuǎn)化為責任行為。因此，他者倫理學的構(gòu)建對于我國中小學的責任教育來說，是一種主體性道德教育理念的深化。
2. “他者”作為教師：促進師生間的互動交流。列維納斯在構(gòu)建他者倫理學中，主體與他者之間是通過他人之臉來進行交流的。在學校中，教師與學生之間的交流多是在課堂上講授文化知識，而對于教師對學生的關(guān)注，也大部分止步于在對學生校內(nèi)行為的關(guān)注甚至是成績上的關(guān)注。然而，教師應(yīng)與學生盡可能多地進行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對話。在傳統(tǒng)的道德教育中，學生并不具備道德的主動性，只是學校和教師道德教育灌輸?shù)谋粍诱?、接受者。作為學生的“他者”受到學校和教師權(quán)威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學生主體性的培養(yǎng)和建構(gòu)，學生作為道德教育的“他者”，教師應(yīng)給予學生自主的權(quán)利，教師要多給學生表達自己觀點的機會，在平等和相互尊重的師生關(guān)系的條件下進行和諧融洽的溝通談話。
（二）擁抱“他者”：擴大道德視野
1. 包容“他者”的價值選擇。列維納斯認為，對于主體來說，“他者”是絕對的他者，為了這個“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點，“他者”不會被我同化，我也不會完全地認識“他者”。
在當今社會，大數(shù)據(jù)時代的價值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經(jīng)不再具備權(quán)威性，對于判斷個體價值的標準也逐漸模糊。在這個價值多元化、文化理論多元化的社會環(huán)境中，每個人都有自己的追求和自己的想法。因此，學校道德教育要懷著一種寬容的姿勢，對學生的價值選擇堅持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價值選擇，是認識這個多樣化社會的最好途徑。學生也要學會尊重不同個體的價值選擇多元化，這對與學生未來融入社會，接受能力和反思能力的培養(yǎng)具有一定的意義。
2. 培養(yǎng)對“他者”的生命關(guān)懷能力。在他者倫理學的理論背景下，每個個體都有著為別人服務(wù)的責任。這種為他的精神使個體意識到獨立于自己的“他者”的存在。在這種責任倫理的關(guān)系下，人和人都保持著對對方個體的認識和尊重。每個人都在盡其所能地完成對“他者”的義務(wù)和價值。在他者倫理學中，個體應(yīng)主動承擔對于“他者”的生命關(guān)懷，對于他人生命的關(guān)懷，也是對自己價值存在的肯定。
在學校道德教育過程中，不僅要教會學生在日常生活中關(guān)懷同學，還要在生活中多關(guān)懷弱勢群體，幫助學生了解到與自己不同的生命體的存在。關(guān)懷倫理學家諾丁斯所強調(diào)的，我們不僅要關(guān)懷自身，同時更要把關(guān)懷關(guān)系擴大到對動物、植物和地球的關(guān)懷，⑤這種對于不同生命物種的保護和關(guān)懷，不僅實現(xiàn)了人類作為主體的價值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護了人類“他者”的可持續(xù)性發(fā)展。
注釋：
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②顧紅亮.責任與他者――列維納斯的責任觀[J].社會科學研究，2006，01：37-40.
③鄭富興.列維納斯的他者倫理學與現(xiàn)代學校道德教育[J].外國教育研究，2010，03：70-73+84.
論文摘要:教育法制化是教育現(xiàn)代化的必然選擇。但是，不要因重視教育法制建設(shè)而忽視了教育倫理道德建設(shè)。倫理道德規(guī)范是學校教育的基礎(chǔ)規(guī)范，師生道德關(guān)系是學校教育的基本關(guān)系，教師的道德責任是教育實踐的本體責任。
《中華人民共和國侵權(quán)責任法》從今年7月1日起施行，這在我國教育法制建設(shè)史上是一件大事。我們相信，“侵權(quán)責任法”的實施將進一步推動我國教育事業(yè)的法制化建設(shè)，從而加速我國中小學、幼兒園等教育機構(gòu)的“依法治教”進程。不過，我們不能只研究“侵權(quán)責任法”的法律規(guī)范及其責任要求，還要研究在現(xiàn)有法律條件下如何有效地發(fā)展教育事業(yè)。因為法制是手段，教育才是目的，法制是為教育事業(yè)服務(wù)的。我們認為，教育在本質(zhì)上是倫理的、道德的實踐過程，教育法制化應(yīng)為教育的道德實踐留下“地盤”。
一、教育法制化不應(yīng)弱化教育倫理規(guī)范
在現(xiàn)代歷史條件下，教育事業(yè)越來越成為社會公共事業(yè)，所以用各種法律來規(guī)范教育行為和調(diào)節(jié)教育關(guān)系是必不可少的。但是，教育事業(yè)在本質(zhì)上是倫理的或道德的事業(yè)，教育法制化不應(yīng)弱化教育中的倫理道德規(guī)范。與其他社會組織相比，學校歷來是一種學術(shù)共同體、道德共同體、精神共同體等。教育活動主要建立在道德關(guān)系和倫理規(guī)范的基礎(chǔ)上，所以應(yīng)堅持以倫理精神和道德規(guī)范來調(diào)節(jié)教育關(guān)系和規(guī)約師生行為。
就法律規(guī)范與道德規(guī)范各自的特點而言，法律規(guī)范屬于正式的社會規(guī)范，道德規(guī)范則是非正式的社會規(guī)范;法律規(guī)范屬于“陌生人”之間的社會規(guī)范，道德規(guī)范則是“自己人”之間的社會規(guī)范;法律規(guī)范屬于外在強制性的社會規(guī)范，道德規(guī)范則是內(nèi)在自律性的社會規(guī)范。法律規(guī)范傾向于把教師與學生變成獨立而平等的“陌生人”，而倫理道德規(guī)范則致力于讓教師與學生成為彼此熟悉和相互信賴的“自己人”。
我國教育事業(yè)發(fā)展正處于歷史轉(zhuǎn)型過程之中，面臨著不同教育規(guī)范之間的交織、交錯甚至沖突。當人們強調(diào)教育現(xiàn)代化之歷史“正當”性時，往往忽視教育事業(yè)對于民族傳統(tǒng)的歷史繼承性;而當人們強調(diào)法制建設(shè)對于教育現(xiàn)代化的重要性時，又往往忽視倫理道德對于教育事業(yè)的奠基作用和主導作用。應(yīng)當看到，即使在現(xiàn)代歷史條件下，師生關(guān)系也既包含著法律關(guān)系又蘊含著倫理關(guān)系，法律規(guī)范不可能獨自撐起現(xiàn)代教育制度的“大廈”。
中華民族是一個重視人倫教化的民族，倫理教化是我國教育的大傳統(tǒng)。在致力于教育法制化的過程中，我們不可能完全撇開倫理教化的傳統(tǒng)，去實現(xiàn)“純粹”的教育法制化。其實，倫理教化傳統(tǒng)未必就是我們教育法制建設(shè)的歷史“包袱”，只要我們善于進行創(chuàng)造性的“轉(zhuǎn)化”工作，這個傳統(tǒng)就是不可多得的寶貴資源?；谶@樣的判斷，我們似乎應(yīng)當說，教育法制化不能丟開教育的倫理傳統(tǒng)。
由于種種原因，我國教育領(lǐng)域的確存在著道德“滑坡”之隱憂。有人認為，教育現(xiàn)代化就是要強化法律規(guī)范的地位和作用，那種強調(diào)教育倫理規(guī)范和教師道德精神是一種過時的觀念。我們認為，法律規(guī)范不能解決教育中的道德缺失問題。當人們不以默默的行動踐履古老的教育道德格言時，法律規(guī)范又有何作為?當人們不以道德良知支持教育行動時，真正的教育又在哪里呢?我們必須說:道德的，才是教育的。
二、教育法制化不應(yīng)弱化師生倫理關(guān)系
社會學認為，教育過程是促進個體社會化的過程。換句話說，這個過程是促使個體融人一定的社會關(guān)系系統(tǒng)，扮演一定的社會角色，從事一定的社會交往，內(nèi)化一定的社會規(guī)范，形成一定的社會人格。所謂學校教育過程，也就是讓受教育者走進學校教育系統(tǒng)之中，扮演與教師相對應(yīng)的學生角色，開展與教師的教育交往活動，內(nèi)化學校里的各種學習制度，從而為社會意義上的“成人”奠定基礎(chǔ)。
需要指出的是，盡管古今教育事業(yè)存在著時代差別和民族差異，但是倫理道德關(guān)系一直構(gòu)成教師與學生關(guān)系的“主旋律”。由此說來，教師和學生這兩種角色理應(yīng)飽含豐富的倫理內(nèi)涵和道德意蘊。人們常說，學校是社會的一片凈土，師生是一種圣潔的關(guān)系。教育之所以純凈或圣潔，不正是由于它高揚了一種道德精神嗎!事實上，也正是由于這種道德精神，才使學校成為師生的精神家園，學校由此獲得了獨特的教育價值和力量。
當然，教育現(xiàn)代化正在深深改變?nèi)祟惤逃臍v史進程，傳統(tǒng)的“美德至上”型教育正在轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的“權(quán)利至上”型教育。也正是由于這一歷史變遷，教育法制化才成為世界各國教育改革的共同選擇。今天，人們往往強調(diào)法制化對于教育現(xiàn)代化的重要意義，并且被視為教育現(xiàn)代化的成功經(jīng)驗。但是，我們也不得不看到，教育角色的法制化正在逐步消解師生之間的道德關(guān)系，昔日的“良師益友”正在遠離我們而去!
或許有人說，時代不同了，何必要強調(diào)師生之間的倫理道德關(guān)系呢?在我們看來，唯有倫理道德關(guān)系才是真正的教育關(guān)系。因為倫理道德關(guān)系是人類最簡單、最原初、最普遍、最神圣的社會關(guān)系，而法律關(guān)系則是社會發(fā)達以后人為建構(gòu)起來的一種工具理性關(guān)系，或者說功利關(guān)系。如果師生不再堅持道德交往原則，那么教師還能夠把整個心靈獻給孩子們嗎?學校還能夠培養(yǎng)出富有人性的下一代嗎?
在今天，人類社會已經(jīng)分化為不同的生活領(lǐng)域，如經(jīng)濟領(lǐng)域、政治領(lǐng)域、法律領(lǐng)域、文化領(lǐng)域等。在不同的社會領(lǐng)域中，人們職業(yè)生涯的目標、內(nèi)容、手段、規(guī)則也各不相同。就學校教育來說，無論“教”還是“學”通行的仍是倫理道德原則，即依靠師生的道德自覺和精誠合作。這是教育領(lǐng)域區(qū)別于其他社會領(lǐng)域最具本質(zhì)性的特征。在大力推進教育法制化的今天，難道不應(yīng)當堅持這一道德實踐原則嗎?
三、教育法制化不應(yīng)弱化教師道德責任
眾所周知，任何教育法律的頒布和施行，都意味著對行為人之法律責任的追究。正是為了加強對學校的制度化管理，追究學校教育事故之責任，實現(xiàn)權(quán)利和義務(wù)平衡之正義，避免學校教育事故之后果，才頒布和施行了各種教育法律法規(guī)。毋庸置疑，在教育現(xiàn)代化進程中，特別是在教育越來越成為公共事業(yè)的今天，運用法律規(guī)范進行教育管理是非常必要的。但是，若由此阻抑了教師的道德自律和道德責任心，則是令人遺憾的。
所謂責任，簡單地說就是指分內(nèi)應(yīng)做的事情，以及沒有做好分內(nèi)之事而應(yīng)當承擔的過失。在分工發(fā)達的現(xiàn)代社會里，每一種行業(yè)及職業(yè)都有其重要的社會價值。從業(yè)者既應(yīng)獲得相應(yīng)的職業(yè)權(quán)利，也要具備相應(yīng)的職業(yè)能力，還要承擔相應(yīng)的職業(yè)責任。以當代的觀點說，教師職業(yè)是一種富有精神性、倫理性知公益性的專門職業(yè)，負有廣泛而重大的社會責任。所以，人們歷來把教師職業(yè)視為“偉大的”職業(yè)。
德國哲學家雅斯貝爾斯就曾說過:教育的責任是無限的，它遠遠超出了學校和社會環(huán)境，并影響到一個國家的生活和存在。國家的未來及其生存取決于其教育質(zhì)量，這是一個精神價值問題。教育的職業(yè)性和社會性誠然重要，但是舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家會因此受苦，直到病入膏育才認識到病情的嚴重。
一確立主體間性的網(wǎng)絡(luò)主客體關(guān)系
從理性的視角看，人的主體性在于人的自我認識的能動性。在傳統(tǒng)的思想道德教育中，由于受主客二分的哲學觀念的影響，往往把教育者與受教育者的關(guān)系簡單地理解為一種主客體關(guān)系，強調(diào)教育者的中心與權(quán)威地位，忽視了受教育者的自我特性，導致思想道德教育的低效。在網(wǎng)絡(luò)時代，人的獨立的主體地位發(fā)生了根本性的顛覆，“‘科學的和平主義史觀’的假設(shè)是，在一個高度依存化、日益復雜化、越來越符號化的數(shù)字時代里，人與自然、物、他者之間的邊界變得模糊，甚至在消弭，更進一步，獨立的、均質(zhì)化的、‘干凈透亮’的主體已經(jīng)（或者早已）被機器的齒輪、編碼的程式、虛擬的空間，撕裂得七零八落”。[1]網(wǎng)絡(luò)空間的開放性、多樣性，獲取網(wǎng)絡(luò)資源的平等性、共享性，教育者不再能夠過濾信息，獨占教育的話語權(quán)。同時，受教育者獲取信息的獨立性，交流的自由度，個性化的表達、自我意識等極大地發(fā)展了，其主體性得到增強。
網(wǎng)絡(luò)社會的虛擬性、交互性使得“人―人”之間的直接交往變成了“人―機―人”的間接交往。網(wǎng)絡(luò)人在網(wǎng)絡(luò)社會中掙脫了社會人的等級限制，網(wǎng)絡(luò)成為一個融入無數(shù)人的思想的生存空間，人與人之間處于一種平等的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育中，構(gòu)建主體間性的師生關(guān)系能夠消解教育者以自我為中心，而受教育者成為旁觀者的教育弊端。在網(wǎng)絡(luò)中，各種網(wǎng)絡(luò)媒介使得人與人之間實現(xiàn)著信息的自由自在的互動交流。在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育中，教育者與受教育者之間的互動交往，有助于雙方發(fā)揮自身的影響力，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的價值。
二構(gòu)建雙向互動的網(wǎng)絡(luò)交往模式
主體間性的網(wǎng)絡(luò)主客體關(guān)系的生成改變了傳統(tǒng)的知識獲取方式。“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，信息資源獲取機會的平等性，使得教育者難以再有信息的‘先導權(quán)’和‘支配權(quán)’，教育者也很難通過‘信息過濾’的方式對教育對象施加‘純粹思想’的教育?！盵2]網(wǎng)絡(luò)中“人―機―人”的間接、虛擬交往方式弱化了傳統(tǒng)思想道德教育中“人―人”之間的直接交往的教育者的權(quán)威。網(wǎng)絡(luò)空間的超時空特性，打破了傳統(tǒng)思想道德教育中，教育的互動必須是在場的狀態(tài)，“異步交流使交流時間變得有彈性：人們可以在任何個人方便的時候和地點閱讀和回復信息。”[3]使得受教育者獲得了更廣泛的自由和身份的改變。“它們結(jié)合了大眾媒介的快速傳播，以及個人溝通的廣泛特性，并且允許在局部性的社群里擁有多重成員身份?！盵4]
“在交往實踐的意義上，只有當教育者和受教育者真正發(fā)生了實質(zhì)性互相影響和互相作用，真正有了雙方創(chuàng)造性、能動性的顯現(xiàn)，我們才能說開始了真正意義上的教育過程?！盵5]構(gòu)建大學生網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的雙向互動模式使得教育者和受教育者的地位趨于對等，大學生可以更自由地表達自己的思想觀念，與教育者進行互動、質(zhì)疑和交流。教育者的思想觀點也更易被受教育者接收?！拔覀?nèi)祟惖湫屯隄M的榜樣應(yīng)該是對話式的，道德的獲得是個體在與社會道德環(huán)境的對話中建構(gòu)起來的。”[6]充分利用網(wǎng)絡(luò)論壇、QQ、微博等與大學生開展各種形式、突破時空界限的對話交流可以極大地提高網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的作用，使大學生在自由式的互動中不知不覺地受到道德教育信息的熏陶與感染。通過教育者和受教育者互為主體的雙向互動的交往，主體間一對一、一對多、多對多的交流為雙方提供了思辨、自我反省的交流范式，促進了教育者和受教育者之間相互尊重，真誠相待情感，改變了網(wǎng)絡(luò)思想道德教育過程中“各說各話”和“自說自話”的境遇。從灌輸走向分享、從教授走向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)換，開啟雙方的“知”、“情”、“信”、“意”、“行”的思想道德形成過程。
三創(chuàng)設(shè)耗散結(jié)構(gòu)性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境
20世紀70年代，比利時物理學家普利高金提出了耗散結(jié)構(gòu)理論，認為一個遠離平衡的開放系統(tǒng)，在外界條件變化達到某一特定閾值時，量變可能引起質(zhì)變，系統(tǒng)通過不斷與外界交換能量與物質(zhì)，就可能從原來的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N時間、空間或功能的有序狀態(tài)，這種遠離平衡態(tài)的、穩(wěn)定的、有序的結(jié)構(gòu)稱之為“耗散結(jié)構(gòu)”。一個典型的耗散結(jié)構(gòu)的形成與維持的條件在于―――系統(tǒng)是開放的，存在遠離平衡的非線性區(qū)，具有導致系統(tǒng)從雜亂無章變?yōu)榫挥行虻臐q落，如自組織。網(wǎng)絡(luò)空間具有虛擬性、開放性、非平衡性、非線性的特點，構(gòu)成了一個耗散結(jié)構(gòu)。
環(huán)境是思想道德教育結(jié)構(gòu)中不可缺少的基本要素。創(chuàng)設(shè)具有耗散結(jié)構(gòu)特性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，使無序、混沌的網(wǎng)絡(luò)空間變?yōu)榕c現(xiàn)實社會相對應(yīng)的平衡的、穩(wěn)定的、有序的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是大學生網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的有效路徑。首先，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，以計算機、手機等現(xiàn)代通信手段為媒介，把思想道德教育的相關(guān)資源進行知識的整合，形成知識性與價值性相結(jié)合的大學生積極參與的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境。知識性和價值性相結(jié)合是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的設(shè)計應(yīng)使思想道德教育的知識體系和大學生個性化的價值訴求相統(tǒng)一。在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的構(gòu)建過程中，教育者要廣泛地收集、分析、整理相關(guān)的教育資源，按照知識的邏輯關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的儲存方法，建立科學的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)。同時應(yīng)遵循大學生崇尚時尚、追求變異的個性化特點，進行知識的分類，增強網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的吸引力，滿足大學生的知識訴求和價值的認同。其次，網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的建設(shè)應(yīng)使理論性與實踐性相融合，網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的理論性既要重視理論的系統(tǒng)學習與灌輸，又要利用網(wǎng)絡(luò)的豐富性，把視頻、圖片等各種多媒體和生動的、鮮活的案例融入理論之中，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的新穎性可以更好地吸引大學生的注意力，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的時效性、直觀性減少了信息的扭曲與失真，有助于增強教育的實效性。網(wǎng)絡(luò)思想道德教育環(huán)境的實踐性就是要發(fā)揮大學生自組織的功能和教師溝通、交流、引導功能。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展與多元網(wǎng)絡(luò)文化、價值、觀念的存在構(gòu)成了大學生相互聯(lián)系的過程，形成了較強自組織性的個體與群體關(guān)系。大學生在瀏覽網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容時往往喜歡把自己認為正確的觀點、思想或有價值的信息到網(wǎng)絡(luò)之中。教育者應(yīng)充分利用QQ群、微博、微信等各種網(wǎng)絡(luò)媒介與大學生展開交往、傳遞信息、思想交流、價值引導。
四構(gòu)建多樣化的網(wǎng)絡(luò)教育方法體系
“網(wǎng)絡(luò)社會是在自身本質(zhì)力量的增長過程中，由對現(xiàn)實的改造到對虛擬的創(chuàng)造所產(chǎn)生出的社會連續(xù)體”。[7]在大學生網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的方法上，虛擬網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)關(guān)注大學生的現(xiàn)實生活世界，把網(wǎng)上教育與網(wǎng)下教育結(jié)合起來。對與大學生密切相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)熱點事件，應(yīng)分析其現(xiàn)實社會的根源，對大學生進行理性疏通。在虛擬性與現(xiàn)實性相統(tǒng)一的過程中，應(yīng)構(gòu)建自律與他律相結(jié)合的約束機制，網(wǎng)絡(luò)的虛擬性需要大學生加強自律，強化自我的道德修為，提高自身的素養(yǎng)，明確自我的網(wǎng)絡(luò)道德責任，自覺地承擔網(wǎng)絡(luò)義務(wù)，踐行網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范。網(wǎng)絡(luò)事件又是社會現(xiàn)實的反映，完備的網(wǎng)絡(luò)規(guī)章制度可以有效地規(guī)范大學生網(wǎng)絡(luò)行為。
傳統(tǒng)的思想道德教育往往在封閉的環(huán)境中，通過文本、對話、視頻等形式，面對的受眾范圍較小。而網(wǎng)絡(luò)思想道德教育可以采用超文本的形式，借助于網(wǎng)絡(luò)論壇、博客、MSN、QQ、微博等突破時空的限制，可以無限制地復制與粘貼和超鏈接，海量儲存的方式使得網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的信息的流動無空間、時間的屏障。建立專門的傳播社會主義先進文化、核心價值體系網(wǎng)絡(luò)平臺和營造寬松輿論氛圍，讓學生在網(wǎng)絡(luò)上自由地說出自己的心聲，抒發(fā)自身的情感，并把顯性的灌輸教育與隱性的滲透相結(jié)合。顯性的灌輸教育包括系統(tǒng)的思想道德理論的教育和正面的宣傳。如在網(wǎng)絡(luò)思想道德教育中，針對某一問題，主動設(shè)置議程，引導輿論走向，用主旋律占領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)思想道德教育的主陣地。隱性的滲透主要在于使用隱性的方法、滲透的手段把符合社會發(fā)展要求的理想信念、道德規(guī)范、行為準則寓于網(wǎng)絡(luò)之中，在大學生進行網(wǎng)絡(luò)活動過程中不知不覺地完成精神洗禮。
參考文獻
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[5]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京：人民出版社，2006：207.
一、學校德育中應(yīng)幫助家長轉(zhuǎn)變自身教育觀念
每位父母對孩子都是有所期待的，只是局限于自身的教育觀念，很多時候家長會在家庭道德教育中出現(xiàn)或多或少的問題，因此，教師在平時的家校聯(lián)系中可以跟家長更多地探討教育理念。在教育目標上應(yīng)當注重德才兼?zhèn)?，以幫助孩子“成人”作為核心的教育目標。當前家庭道德教育面臨的最大問題是重智輕德。作為父母，家長應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種觀念，不能只注重知識教育而忽視道德教育。21世紀是需要人才的，對人才的評價標準不僅僅是學習好，更重要的是品德高尚，只有德才兼?zhèn)湔卟攀侨瞬?。為此，家長在給予孩子生存所必需的物質(zhì)資料、關(guān)注孩子智力發(fā)展的同時，必須時刻關(guān)注孩子品德的發(fā)展，關(guān)注孩子的精神世界，積極引導、幫助孩子形成良好的道德品質(zhì)，教會孩子如何生活、怎樣做人。父母應(yīng)該轉(zhuǎn)變對待孩子的態(tài)度，不能將孩子當成是自己的附屬品，忽視孩子獨立人格的發(fā)展，在孩子犯錯時打罵孩子，不尊重孩子。也不能將孩子看成是家庭的中心，所有事都圍著孩子轉(zhuǎn)，溺愛孩子。更不能認為教育孩子是學校的責任，自己可以什么都不管不顧。這些觀念都是不正確的，父母應(yīng)當將孩子看成是有思想、有獨立人格的人，家長要以平等、民主的觀念對待孩子，在尊重、理解孩子的基礎(chǔ)上對其進行道德教育，主動承擔起對孩子進行道德教育的重要責任。
二、學校德育中應(yīng)幫助家長樹立科學的教育方法和原則
家長在進行道德教育時必須遵循科學的教育方法和教育原則，不能簡單隨性而為。
1.以身作則原則在對孩子進行道德教育時，最重要的是言傳身教，要求孩子做到的，自己首先應(yīng)該做到。道德教育不能僅僅局限依靠口頭的說服教育而忽視言傳身教。家長應(yīng)當通過自己的一舉一動、言傳身教告訴孩子應(yīng)當怎樣與他人相處，怎么處理夫妻關(guān)系、朋友關(guān)系，怎樣做到尊老愛幼。父母以自己的實際行動向孩子展現(xiàn)家庭美德，孩子會自覺以父母為榜樣，向父母學習。言傳身教比口頭教育更具說服力，父母在孩子面前孝順老人，幫助親人，孩子也會學著父母的樣子做到孝順父母、樂于助人。父母的言行一致、表里如一會對孩子品德的發(fā)展發(fā)揮積極作用。
2.以情動人原則和諧的親子關(guān)系有助于父母開展道德教育，孩子與父母之間和諧，會使得孩子更加信賴父母，更愿意接受父母的教育。因此，父母應(yīng)積極開展各種家庭活動，搞好親子關(guān)系，做到以情動人，進而對孩子進行道德教育。以感情為基礎(chǔ)的道德教育不會引起孩子的反感，反而會使得父母與子女之間的關(guān)系更近，孩子在這種氛圍下會自覺關(guān)愛自己的父母，培養(yǎng)孝順心和愛心。
3.持續(xù)性、及時性、針對性原則孩子的品德是在父母的價值觀、人生觀、道德觀和行為準則的影響下形成的，這種品德一經(jīng)形成，具備一定的穩(wěn)定性，貫穿于一個人的一生，具備終身性的特點。對孩子的道德教育應(yīng)該貫穿于孩子發(fā)展的各個階段，不能僅僅局限于對孩子發(fā)展的某一個階段進行教育，應(yīng)遵循持續(xù)的原則，隨時關(guān)注孩子的發(fā)展狀況和心理變化，及時發(fā)現(xiàn)孩子思想和行為上的偏差，及時進行針對性的教育，從而糾正孩子的不良行為和偏差思想?？偟膩碚f，父母應(yīng)當遵循道德教育的科學方法和原則，以身作則，以情動人，有針對性地在孩子發(fā)展的各個階段進行教育。
三、學校德育工作中應(yīng)當幫助學生正視家庭道德教育的環(huán)境
家長應(yīng)該努力優(yōu)化家庭內(nèi)部環(huán)境，為孩子營造優(yōu)良的家庭道德教育的環(huán)境，具體而言，應(yīng)當給孩子營造和諧、友好的家庭環(huán)境。破裂的家庭環(huán)境必然在孩子的心中留下傷痕，使得孩子在性格上內(nèi)向、孤僻或是憂郁，缺少愛的孩子更容易走上極端，和諧溫馨的家庭環(huán)境則能使孩子樂觀、自信。教師需要幫助孩子正視自己的家庭環(huán)境，讓學生明白營造良好、和諧的家庭環(huán)境需要家長和孩子雙方之間共同努力。孩子要處理好與父母的關(guān)系，應(yīng)當多多主動和家長溝通，告訴父母成長和自己的困惑，讓家長慢慢學會傾聽孩子的聲音，平等對待孩子、尊重孩子，最終形成良好的親子關(guān)系與和諧的家庭氛圍。
四、借助家長委員會加強家庭與學校的聯(lián)合
學?？梢越⒓议L委員會并定期召開家長會，及時向家長展示學校道德教育的內(nèi)容，使得家長能夠及時了解孩子在學校所接受到的道德教育，在此基礎(chǔ)上家長可以結(jié)合學校道德教育的內(nèi)容和目標開展家庭道德教育，促進家庭道德教育和學校道德教育的一致性，促使道德教育在學校和家庭中保持連貫性，增強道德教育的效果。同時，學?？梢酝ㄟ^組織家長委員會活動，教給家長一些進行道德教育的方法。學校也可以通過家長委員會了解孩子的大體情況，便于學校開展針對性教育。家校之間密切聯(lián)系，共同關(guān)注孩子的道德教育，增強道德教育的一致性、延續(xù)性和連貫性，增強道德教育的效果。
五、借助社區(qū)平臺，提供實踐場所
家庭道德教育離不開社會大環(huán)境的支持，對此，可以借助社區(qū)這一平臺，將道德教育滲透到孩子的日常生活中，可以開展諸如社區(qū)敬老、社會環(huán)境保護、社區(qū)幫扶等活動，為孩子道德教育提供實踐平臺，使得孩子在參加社區(qū)的活動中，實踐其學到的道德知識，逐步形成諸如愛護環(huán)境、尊老愛幼、樂于助人等社會公德，促進其品德的形成和發(fā)展。
六、發(fā)揮社會民間慈善組織的作用