時間：2023-07-12 16:49:56
導語：在教育測評概念的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
國際學生評估項目（簡稱PISA）發(fā)端于OECD各國政府對基礎教育階段學校教育成效檢視的需要，目標是回答義務教育末期的青少年是否為迎接未來知識社會的挑戰(zhàn)做好了準備。PISA采用“素養(yǎng)”（literacv）一詞來概括其測評的內容。并將其界定為“有關學生在主要學科領域運用知識和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解決問題和解釋問題的能力”（OECD，2000），具有鮮明的時代特征。
首先，“素養(yǎng)”是基礎領域的基本知識和能力。PISA不是選拔性的考試，它希望了解的是在正常情況下個體所呈現(xiàn)的真實狀態(tài)。因此，PISA的測評領域是閱讀、數(shù)學和科學這三個最主要的學科，考查的知識和能力是個體發(fā)展和社會適應所需要的最基礎、最關鍵的部分。
其次，“素養(yǎng)”綜合而非單一。一方面PlSA并不孤立地看待每個測評領域的知識，而是力圖把知識與反思及實際運用的能力聯(lián)系在一起，并強調過程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中作用的能力。另一方面，PISA也非常重視跨學科的能力，在PISA2003和PISA2012中，廣義的問題解決能力也是測評的重要內容。此外，PISA素養(yǎng)不僅包含知識和技能等認知領域的內容，還提出要納入動機、策略的非認知內容。
“素養(yǎng)”反映的是個體適應社會要求的功能性特征。“素養(yǎng)”與社會期許緊密相關。以PISA閱讀評價來看，它不僅強調閱讀者能夠理解所讀文章的內容意義，還要強調閱讀者通過閱讀獲取知識信息，以此滿足自身需求，并有效參與社會。換句話說，PISA的關注點不是停留在工具導向的閱讀能力上（識字、理解與書寫簡單的句子），而是在此基礎上的通過能力的運用來達成個體發(fā)展、社會適應的目標。
2000年以來，素養(yǎng)概念在以下四個方面有所發(fā)展：（1）逐步納入非認知因素和元認知因素；（2）跨學科的“問題解決能力”；（3）突破傳統(tǒng)紙筆測試素養(yǎng)的“計算機化測評素養(yǎng)”；（4）順應經(jīng)濟社會的趨勢，納入新的測評領域“財經(jīng)素養(yǎng)”。素養(yǎng)是一個不斷發(fā)展的概念，其發(fā)展的兩條路徑分別是基礎領域的深入挖掘和新興領域的不斷加入，發(fā)展動力是社會對個體適應能力不斷提出更高、更多樣的要求。
地方課程建設的基本原則
論文摘要：當前高校對大學生心理健康狀況的評價出現(xiàn)了一定的偏差，究其原因，主要表現(xiàn)在兩個層面：學科建設滯后、理論基礎薄弱，缺乏有效的心理健康評價標準構成了理論研究層面的原因；而心理測驗工具的選擇和使用不科學，心理測評的操作過程不規(guī)范，心理測評的評價指標混亂則構成 了實踐操 作層 面的原因。
科學評定大學生的心理健康狀況，是高校有效開展心理健康教育的前提和基礎。然而，隨著相關研究的日漸增多和深入，我們卻發(fā)現(xiàn)對這一問題的認識越來越令人困惑。大學生中究竟有多少人有心理不適，其主要的心理問題有哪些?研究者給出的答案差異極大，甚至相互對立、相互沖突。以心理問題的檢出率而言，有的研究認為不足 10％，有的在20％～30％，有的則高達 60％ ～70％¨’。這種研究上的分歧，事實上已經(jīng)造成了廣大教育工作者認識上的混亂，極大影響了心理健康教育及實踐的發(fā)展。因此，及時對其進行反思與匡正，不僅是學術上的慎重選擇，也是我國高校心理健康教育的現(xiàn)實需要。
一、 問題與反思——大學生心理健康狀況評價中存在的問題
導致大學生心理健康狀況評價混亂的原因，大致可以歸結為兩個大的方面：一是理論研究層面的問題；二是實踐操作層面的問題。
1．理論研究層面的問題
(1)學科建設滯后，理論基礎薄弱，基本概念曲解混亂
目前，大學生心理健康評價中存在的問題，很大程度上可以歸因于理論研究的不成熟。從目前心理學的發(fā)展看，心理學本身許多基本問題并沒有得到完善解決，而在此基礎上發(fā)展起來的心理健康教育學則存在更多問題。由于學科建設滯后，理論水平偏低 ，導致心理健康研究中一些基本范疇，如心理健康、心理異常、心理障礙、心理疾病等界定模糊，至今沒有得到科學的詮釋和規(guī)范使用。究竟心理健康(問題)的本質是什么，研究者的理解是不同的。即研究者不是在同一語境下理解心理健康 (問題)的，他們屬于不同的話語群體。這是導致大學生心理健康評價混亂的根本原因。
“作為學術研究，概念的界定、辨析是最基本的工作。因為，概念不僅是思維的工具——有了概念才能作出判斷、形成命題、進行論證 ，也是學術探索的成果——在對概念作出的界定和使用中包含著論者的學術主張，概念的演變往往標志著學術思想的演變。一切研究成果不但在概念中積累，而且理論也借概念和范疇而發(fā)展” 。可以說，基本概念的日臻完善準確，標志著相應學科的日益成熟；而概念界定模糊混亂甚至曲解，必將導致對事物本質認識的隨意性，最終妨礙它的科學發(fā)展。因此，進行心理健康研究，首先必須科學界定心理健康等基本范疇，只有這樣，研究者才能有共同的語境和論域，才能有效地開展對話和交流，才能避免一些爭執(zhí)和誤解。
(2)缺乏科學有效的大學生心理健康評價標準體系
要評定大學生的心理健康狀況，首先必須要有區(qū)別與鑒定心理健康(或異常)的標準。然而，由于種種原因，心理健康標準一直是國內學術界爭論的焦點。目前，我國學者判斷心理健康的標準至少有六種：統(tǒng)計學標準、社會學標準、主觀經(jīng)驗標準、生活適應標準、醫(yī)學標準和心理學標準。由于研究者在研究中所采用的評價標準不同，研究結果出現(xiàn)相互矛盾、甚至相互沖突的現(xiàn)象也就成為必然。受多樣化評價標準體系的影響，大學生的心理健康標準也是紛繁多樣，遠未達成共識。究竟學生出現(xiàn)什么樣的心理或行為可以界定為心理健康(或異常)，研究者的認識是不同的。這是導致大學生心理健康評價混亂的又一重要原因。
2．實踐操作層面的問題
(1)心理健康評價工具存在的問題
第一，心理測評工具的選擇隨意性強，差異大。目前評價大學生心理健康狀況常用的測驗工具主要是心理健康評定量表和與心理健康有關的人格量表。前者如癥狀自評量表 scL 0、抑郁自評量表 SDS、焦慮 自評量表 SAS等；后者如明尼蘇達多項人格量表 MMPI、艾森克個性問卷 EPQ、卡特爾 l6項人格 因素評定量表 16PF、大學生人格健康調查表UPI、心理健康測查表 PHI等。其中使用最多的是 sCL90．其次是 MMPI、EPQ、UPI等。
采用不同的測量工具，必然得到不同的測量結果。相關研究顯示：以 UPI和 SCL 9O對同一群體大學生進行測量結果發(fā)現(xiàn) UPI的陽性檢出率遠遠高于 SCL904 J。另一研究采用 SDS和 CES—D對同一組大學生進行測量，結果發(fā)現(xiàn)SDS的抑郁癥狀檢出率為 17．38％，遠遠低于 CES—D的檢出率43．93％ 。由于心理測評工具使用混亂，導致心理測評的結果相互矛盾。表面上看，這些研究似乎針對的是同一個問題，而實際上它們來源于不同的測評工具，其結果是不具備可比性的。只有采用標準化的測驗工具，進行標準化的測量及評價 ，其研究成果才能與他人及文獻進行比較 。
事實上，每一種心理測驗工具都有自己特定的理論基礎和適用范圍。如果缺乏對其理論基礎、測驗內容及用途等的正確理解，必然會導致測驗工具的濫用。以 scI9O為例自 1986年建立 中國常模后，sCL90得 到了廣泛 的應用在所有關于大學生心理健康的實證研究中，運用 SCL90研究的文獻占到70％ ～80％。但由于缺乏對其理論、用途和內容的正確理解，近年來在該工具的使用過程中，逐漸暴露出一些問題。scL90是否適用于判斷、比較大學生等正常人群的心理健康水平已受到質疑。研究者指出：scL90作為準則參照測驗，其設計的初衷主要是用于衡量門診及部分住院病人的 自覺癥狀和嚴重程度。它能較好地反映病人病情的嚴重程度及變化，但并不適于判斷比較普通人的心理健康水平。研究顯示：scLJ90用于正常人群心理健康測量時，其信 度高，但實證 效度差。相關研究 顯示：以scL90用于大學生心理健康評價，幾乎所有的指標均高于常模。因此，以 scL90作為大學生心理健康的評估工具是值得商榷的。
第二，測驗工具本身不完善。心理測驗工具是人們構建的結果，測量對象與工具之間并不具有同一性。理想的測驗當然是包含所有能反映測量特質的行為，但事實上即使是再好的測驗，也只能反映測評對象的部分屬性，而且描述的只是現(xiàn)狀，并不能揭示現(xiàn)象背后質的原因。因此 ，心理測驗本身具有不完全、不穩(wěn)定 、不精確的特點。
而在我國，心理測驗存在更大問題。由于起步較晚，目前我國常用的測量工具多是從西方引進的。西方的量表產(chǎn)生于西方的文化土壤，其本身并不成熟，即使在解釋其 自身的心理、行為上還存在許多問題 ，而在其他國家 ，則存在更大的局限性。相關研究顯示：以 MMPI和 EPQ用于中國人樣本 ，結果發(fā)現(xiàn)中國人測謊一項得分特別高。這一結果并不表明中國人更會 自我掩飾，研究發(fā)現(xiàn) MMPI和 EPQ的測謊題對西方人可以起到測謊的作用，而對中國被試則是無效的，它只是另一項人格或臨床的指標。在自我概念的跨文化研究中也發(fā)現(xiàn)了同樣的問題。Bond發(fā)現(xiàn)，中國人 自我概念的得分總是低于西方人0 ；White&Chan也發(fā)現(xiàn)，即使在 中國文化價值中較重視的一些因素，中國人自我概念得分仍低于西方人” 。研究者指出，這一結果并不意味著中國人自我概念差 ，它反映的只是一種文化的差異而已。
中西方文化有很大不同，許多西方量表并不適合中國人 ，對量表僅做一些語言上的修訂便應用到臨床和實踐中是不科學的?！叭ノ幕钡难芯糠妒奖厝粚е虏豢茖W的研究結果。
(2)心理測驗的操作過程不規(guī)范，缺乏標準化目前，評定大學生心理健康狀況的基本方法有心理測驗法、觀察法、會談法、產(chǎn)品分析法等，其中使用最廣泛的是心理測驗法。而心理測驗實質上是對行為樣組的客觀和標準化的測量。標準化是指測驗的一致性，即測驗的編制、實施記分及分數(shù)解釋的程序的一致性，其目的是為了保證所有被試的測量條件相同，所獲得的測評結果具有可比性。從當前大學生心理健康測評的實踐情況看，心理測驗的實施極其混亂，無論是測試環(huán)境、測試手段、操作技術、指導語還是研究取樣等都缺乏標準化。
(3)心理測評結果的處理和解釋存在問題
第一，心理測驗的評價指標不統(tǒng)一。標準化測驗的一個重要內容是計分、評分的標準化?？陀^統(tǒng)一的評價標準，才能保證所有被試的測評結果具有可比性。而當前，在心理健康測評中，心理測驗的評價標準極其混亂。以 scL-_90為例，該工具的陽性篩查標準就有多種：①因子分標準：有的以至少一項因子分蘭1為標準，有的則以至少一項因子分 ≥2或 至3為標準；② 以總分或總均分(GSI)為標準：有 GSI至1．28(GSI室 X±1．96)或 GSI至 1．09(GSI至 X±1．50)幾種 ；③復合標準：以總分或總均分和至少一項因子分超標為標準 ：如 GSI 1．22或至少一項因子分 2。不同的評價標準必然會得出不同的測評結果。相關研究顯示：以 SCL一90對大學生測量 ，如果以至少一項因子分至 1為篩查標準，則陽性檢出率為 29．2％；以 GSI 1．09為標準，則陽性檢出率為 16．6％；以 GSI至 1．22或至少一項因子分耋2為標準，則陽性檢出率為 4．4％_I 。
第二，常模老化。常模是測驗分數(shù)相互比較的標準，是解釋測驗結果的參照指標。常模過時、樣組分布偏態(tài)、樣組規(guī)模過小等都會影響測驗結果的解釋。當前，大學生心理健康評定中使用的測驗工具大多存在常模老化的問題。如scL—90、EPQ的常模修訂于 1986年；MMPI、16PF的常模修訂于 1988年。根據(jù)心理測驗的理論要求，常模應在樣本組和時間上有代表性，一般應每五年進行更新，及時修訂常模對科學解釋測驗結果有重要意義。
二、應對與變革——提高大學生心理健康評定科學性的現(xiàn)實途徑
1．夯實研究基礎——加強理論研究，進一步促進心理健康教育學的學科發(fā)展
我國的心理健康教育自2O世紀 8O年代建立以來，獲得了快速的發(fā)展，但總體上看 ，無論是理論研究還是實踐探索，都仍處在一個較低的水平。尤其是，我們至今仍未形成適合本土的、獨立的心理健康教育學學科體系，這已成為制約心理健康研究及實踐最為重要的因素，所以，構建科學完善的心理健康教育學學科體系，建立必要的學術規(guī)范已勢在必行。
所謂的學科體系，是指“學科研究對象的結構模式和反映研究對象各組成部分客觀邏輯關系及其運動、變化、發(fā)展的系統(tǒng)理論” 。學科體系的形成不僅是學科獨立的標志，而且也是學科領域 內相關研究科學化、專業(yè)化的必要保證。根據(jù)一些學者的研究，當前心理健康教育學的學科建設所涉及的基本問題主要表現(xiàn)在三個方面：一是研究對象的確立；二是研究方法的確立；三是理論體系的構建。
未來心理健康教育學的學科發(fā)展應注意遵循以下兩條基本原則：“一是要有比較完善、嚴密的概念、術語和范疇體系。二是各概念系統(tǒng)、基本命題和框架結構之問必須按一定的邏輯構成有機整體，而不是機械堆積或拼湊而成。”我們認為，目前最為緊迫的任務是，必須對一些基礎性、關鍵性的問題展開全面探討，如基本的范疇、術語，學科對象、學科性質、學科邊界等，各學科積極參與，眾多學者的積極討論、交流，必將促進心理健康教育學的科學發(fā)展。
2．優(yōu)化研究隊伍——提高研究人員的專業(yè)化、科學化水平
心理測評是一項專業(yè)性極強的工作，只有那些接受過專業(yè)訓練且具備一定心理測量經(jīng)驗的人員，才能保證測評工作的科學性及測評結果的應用價值。由于我國的心理健康教育起步較晚，當前，高校從事心理咨詢、心理健康教育的專業(yè)人員極其短缺且良莠不齊。有些人員的專業(yè)能力差，職業(yè)道德和知識產(chǎn)權的意識非常薄弱。所以，加大培訓力度，不斷提高從業(yè)人員的專業(yè)水平，建立相應的行業(yè)準入制度已勢在必行。
3．提升研究水平——加強大學生心理健康評定工具的本土化建設
引進國外成熟的心理測量技術無疑具有重要意義，但一味地盲目照搬，缺乏批判力的移植復制，只能使我們離科學越來越遠。正是出于對當前心理測評領域“過度西化”、嚴重忽視文化差異的“文化遲鈍”、“文化色盲”現(xiàn)象的不滿，學者們發(fā)出了心理測量本土化的呼聲。
西方的心理測驗，體現(xiàn)西方的世界觀、價值觀，當它用于本土社會時，它是有效的，而當它用于其他文化語境時，則不可避免地會產(chǎn)生認識上的曲解和誤讀。要解決這一問題，不外乎兩條途徑：一是}肖除文化差異 ；二是編制中國 自己的心理測驗，其實質就是本土化問題 。本土化不是另起 “爐灶”，另建一套體系，也不是搞狹隘的民族主義，拒絕與世界學術對話，其最終的目標是以本土文化為依托，積極吸取和改造西方心理科學的合理成分并不斷創(chuàng)新，在遵守基本學術規(guī)范的前提下，構建中國特色心理測驗工具，并最終為世界心理學的發(fā)展作出自己的貢獻。當前 ，在這方面我們已陸續(xù)開展了一些研究，如針對一些高校濫用心理測驗工具的現(xiàn)象，教育部組織專家編制了“中國大學生心理健康相關評價量表”，目前在積極推廣中。
4．實施科學管理——推進心理測評的規(guī)范化、法制化建設
在發(fā)達國家，心理測量等行業(yè)管理已納入法制化軌道，有嚴格的心理學準入制度，對心理測評人員的資格認定，測驗的編制使用，從業(yè)人員的職業(yè)道德等都有嚴格規(guī)范。比如，美國心理學會(APA)與教育測量理事會(AERA)等共同制定了《教育與心理測驗標準》，使美國的心理測評從混亂走向有序。我國目前尚缺乏這樣一個標準。盡管中國心理學會早在 1992年就出臺了《心理測驗管理條例》和《心理測驗者的道德準則試行條例》，對心理測驗的控制和使用、從業(yè)人員的資格認定 、職業(yè)道德等做了規(guī)定，但實際上形同虛設 ，現(xiàn)階段，我國的心理測驗的使用還處在一個十分混亂的狀態(tài)?？梢哉f心理測評行業(yè)管理的癱瘓狀態(tài)，法制化建設的滯后，是導致目前大學生心理健康評價混亂的根源。所以，當前應盡快將心理測驗納入法制化軌道，并盡早出臺行業(yè)標準。只有這樣，我國的心理測評才能從混亂走向科學化、規(guī)范化，我國的心理健康教育才能獲得健康 、持續(xù)的發(fā)展。
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關鍵詞：遠程教學；學習測評；三維目標
一、遠程教育與學習測評
遠程教育采用特定的傳輸系統(tǒng)和傳播媒體教學，學習場所和形式靈活多變，學生與教師可分離，突破了時空限制。如此一來，擴大了教學規(guī)模，提供了更多學習機會，同時，還降低了教學成本。
與精英主義教育不同，遠程教育在資源、對象、時空上的廣泛性，對優(yōu)質教學的整合與推廣，為大眾終身學習提供了可能性。在我們這樣一個東西部發(fā)展不平衡，城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡的國家，遠程教育可以使中西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)教育教學質量明顯提高，使中西部和東部，城市和鄉(xiāng)村站在同一起跑線上，有利于促進教育的公平，實現(xiàn)教育持續(xù)協(xié)調健康地發(fā)展。可以說，遠程教育擴大了人民群眾受教育機會，符合國家當前倡導的大眾主義教育方向。
為使遠程教育效能發(fā)揮更大的、更好的作用，就應構建科學的遠程教育教學質量評價體系。依據(jù)遠程教育教學中“教”“學”分離的基本特征，以及學生的多樣性、差異性和復雜性等特征，為了更準確地分析和評價學生的遠程學習行為、過程和成就，遠程教育教學提出了“學習測評”的概念。遠程教育中的“學習測評”是“目標參照測評（或稱標準參照測評）”，即學生是否達到了應有的“學習目標”，“根本作用是促進學習者進步和發(fā)展”。
但遠程教育教學“學習目標”的設計上，無論理論或者實踐，卻一直存在分歧。個人認為，遠程教育教學應引進或移植義務教育與普通高中教育正大張旗鼓推行的新課程改革教學設計之三維目標，使遠程教育的學習測評體系更客觀、更完備、更科學。
二、遠程教育與三維目標
新課改采用學教并重的教學設計理念，其特點是發(fā)揮學生的主體地位和教師的主導作用。學教并重的教學設計也因此被稱為“主導-主體”教學叫或“雙主”教學。與傳統(tǒng)教學和建構主義不同，學教并重的教學設計理念在教學目標的設計上，提出了三維目標的概念，即所有學科，都要在課程的總體目標上落實知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度的目標。學教并重的教學設計理念還強調，三維目標是一個目標三個維度，而非三個目標。
第一維度的“知識與技能”目標長期以來是我國學校教育主要的甚至是唯一的目標，它強調基礎知識和基本技能的獲得，主要是要讓學習者“學會”，看重的是結果，符合應試教育的要求。
第二維度的“過程與方法”不但重結果，還重過程，不但看重學習成績，還看重學習方法，這是應試教育長期漠視的，也是應試教育不可能顧及的。
關于授人以魚還是授人以漁，葉圣陶先生曾說：“‘講’都是為了達到用不著‘講’，換個說法，‘教’都是為了用不著‘教’”。如果不是短視，就應該清楚，教育不光是學習知識，還要學會學習，重視學習方法，為以后的繼續(xù)學習培養(yǎng)良好的學習習慣，以便學習者自覺進行終身學習。學會學習已成為21世紀教育的四大支柱（培養(yǎng)學習者學會學習、做事、合作、生存）之一?！斑^程與方法”維度不但要求學習者“學會”，還力求學習者“會學”，體現(xiàn)了素質教育、終身學習的方向。
遠程教育的特點決定了學習者學習以自學為主。因為自學為主，遠程教育教學之教與學雙方，教師所教涉及的只能是重難點，以啟發(fā)、誘導、點撥為主。遠程教育面授時間少了，可學習者自主學習的要求卻高了，相應，學習者的學習能力在學習過程中能得到有效鍛煉。在遠程教學中，我們不難發(fā)現(xiàn)，積極的學習者會主動嘗試多種解決方法，建立自己的想法，經(jīng)過主動探索后決定自己要做什么，該怎么做。優(yōu)秀的遠程學習者往往能主動思考、主動建構、主動探索、努力理解自己所學的東西，而不是死記硬背。
因此，可以認為成功的遠程教育可以很好地實踐“過程與方法”維度的目標。
第三維度的“情感態(tài)度與價值觀”關注學習的動力。學有所得，學會學習，還要學有所樂，學習才會堅持，才能卓有成效。
關注學習動力體現(xiàn)的是以人為本，遠程教育教學要取得成功，“情感態(tài)度與價值觀”維度尤其值得探討研究。
教學目標是作為統(tǒng)貫教學活動全局的指導思想而存在的，是教學領域里為實現(xiàn)教育目的而提出的概括性的總體要求，把握的是教學的發(fā)展趨勢和總方向。學教并重理念的三維目標，以學生發(fā)展為本，堅持全體學生的全面發(fā)展，抓住了教育的本質。當我們把遠程教育教學的實踐與新課改學教并重三維目標理念比較，我們會發(fā)現(xiàn)，在三維目標的實踐實施上，遠程教育實際是領先一步的。換言之，不但讓學習者學會，還讓學習者會學，更要讓學習者樂學的教學理念，遠程教育是在實踐中率先做到了。
三、遠程教育教學應推廣三維目標
基于以上分析，可以確定，遠程教育不是空中樓閣，最終還是要落實到具體教學上。三維目標與以學習者為本，以學習者為主體的遠程教育有密切關系，遠程教育教學要重視三維目標的運用。個人認為，認識三維目標，定位三維目標，運用三維目標，遠程教育教學應重視以下幾點：
（1）三維目標與遠程教育核心價值與取向一致。對此，遠程教育教學工作者應有清醒的認識。
（2）遠程教育教學在三維目標的運用上有著行為超前的事實，但理論滯后，遠程教育教學對三維目標的運用需要理論研究與支撐。
（3）義務教育和普通高中教育由于升學壓力，應試教育的色彩短期內很難淡化，三維目標的運用很難兌現(xiàn)。反倒是真正注重素質教育的遠程教育教學，更應強調和運用三維目標。同時可以預期，遠程教育教學在三維目標的實施實踐上給義務教育和普通高中教育能夠起到很好地示范帶動作用。
（4）在有清醒正確認識前提下，可覆蓋所有教育階段的遠程教育應明確提出，其教學設計與實施，應推廣三維目標。
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關鍵詞：高中物理；單元教學設計框架；實施過程與步驟
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新課程改革。提出了具有劃時代意義的課程三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。三維目標能否有效地落實，關鍵在課堂教學，核心在教學設計。怎樣的課堂教學、怎樣的教學設計才能促成目標的達成？
1.高中物理單元教學設計的概念
在定義單元教學設計之前，必須先了解“單元”的概念。關于什么是“單元”？有三種解釋：第一種解釋，“單元”指的是教材單元，即教材中性質相同或者有內在聯(lián)系的，可以相互獨立的部分；第二種解釋，“單元”是根據(jù)學科的特點、教學內容、教學實情靈活劃分的教學單元；第三種解釋，“模塊”即主題單元。
結合新課程改革，綜合上述對“單元”的解釋。筆者認為為了完成一定的目標，教師根據(jù)教育教學經(jīng)驗和教學內容。將性質相同或有內在聯(lián)系的內容組織在一起的教學單元或模塊，稱之為“單元”。
高中物理單元教學設計是指教師以單元為教學過程質的基本單位。依據(jù)課程標準。研究學生起點、整合教學內容、制定單元教學目標、選擇教學策略和教學媒體、分析評價教學結果、實施反饋修改。以此提高學生學習和教師課堂教學效率，從而落實課程目標的一種活動。
2.修訂的布盧姆教育目標分類學簡介
修訂的布盧姆教育目標分類學汲取了現(xiàn)代認知心理學對學習的研究成果，綜合當代知識分類的主流思想，把教育目標分為知識維度和認知維度。知識維度，包括四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。每類知識又分為幾個亞類，共11個亞類。認知過程維度，包括六個認知水平：回憶/記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。每個認知水平又分為幾個亞類，共19個亞類。由知識維度和認知維度構成的布盧姆教育目標分類二維表，如表1所示：
3.高中物理單元教學設計的框架
筆者構建的高中物理單元教學設計框架從兩條主線展開：一條主線是理論研究。包括布盧姆教育目標分類學理論、物理教學設計的模式要素、胡波的現(xiàn)代教學設計的要素、季萍的單元教學設計的過程和步驟、王大根的單元化研究型教學的設計框架、鐘志賢的面向知識時代的教學設計框架等。另一條主線是實踐研究，包括研究高中物理新課程改革文件、課程標準、教材、教學內容、教學方法等。通過上述兩條主線的研究，筆者結合幾年的教學工作經(jīng)驗。構建了高中物理單元教學設計框架。如圖1：
從圖1可以看出，高中物理單元教學設計框架結構由四大部分組成：教學目標的形成、教學過程的設計、形成性測評設計和反饋與修改。教學目標是進行教學設計的關鍵和核心，教學活動過程是實現(xiàn)教學目標的載體，教學評價是檢測學生是否達到教學目的工具。教學反饋與修改是保持教學目標、教學活動、教學測評三者一致性的重要保障。整個單元教學設計的最終目標是落實單元課程標準，讓學生的素養(yǎng)有所提高、能力有所發(fā)展。
4.高中物理單元教學設計的實施過程和步驟
4.1分析細化目標
4.1.1研究課程標準和考試說明
高中物理課程標準是組織教材編寫、實施教學過程、評價教學結果的依據(jù)，而考試說明是組織考試命題的依據(jù)。可以說，課標是組織實施高中物理教學的“龍頭”。教學是“豬肚”?？荚囋u價是“鳳尾”，每一個要素都很重要。而在實際教學中。一線教師關注“龍頭”的很少，課程標準成了案頭擺設，多數(shù)教師更加關注“鳳尾”。這樣組織出來的教學和設計難免僵硬、枯燥，難逃應試教育枷鎖，這是有悖高中物理新課程改革理念的。因此，整個高中物理教學過程應該擺正“龍頭”、豐富“豬肚”、美化“鳳尾”。
研究高中物理課程標準。從以下幾個方面展開：第一，領會課程的性質、理念和設計思路；第二，明確課程的總體目標和具體目標；第三，理清模塊的內容標準。關于考試說明，以《2013年新課標高中物理考試說明》為例：首先，應該領會考試的性質；其次，關注考試的重點；再次，關注考試的內容、要求及與往年相比較的變化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是學生學習內容的載體。教師對教材的分析顯得極其重要?！敖滩姆治觥辈皇菍ξ谋緝热莸恼f明和介紹，而是對即將開始的學習內容所蘊涵的知識間的相互關系進行解析。即剖析文本在學科體系中的地位。剖析文本和課程標準的關系。因此，教材分析重點要做兩方面的工作：一是分析單元教學內容在高中物理學科體系中的地位，抓住重點、難點；二是要分析教材文本與課程標準的關系，高中物理課程標準的核心是三維目標，因此分析文本與課程標準的關系，即，分析文本與三維目標的關系。
4.1.3分析學情
學生是教學的行為主體，學生研究的最終目的是促進學生發(fā)展，直接目的是為教學設計提供客觀依據(jù)。因此，研究學生對單元教學設計的作用不言而喻。分析學情可以從分析學生本身的特點和與物理學科內容相關的學生具備的基礎知識兩方面展開。學生本身所具備的特點是指學生在成長過程中所特有的身體、生理、年齡、生活經(jīng)驗、文化及社會背景等。與物理學科相關的基礎知識包括學生預備的物理知識、技能基礎和對物理知識學習的態(tài)度?；A知識細化到學生所具備的事實性知識、概念性知識、程序性知識及元認知知識和學生前概念。獲取上述學情可采取訪問、面談、問卷、觀察等方法。
4.1.4確定教學目標
教學目標是單元教學設計的核心和靈魂。在研究物理課程標準、考試說明、分析教材、學情的基礎上，確定單元教學目標。并分解為課時教學目標。目標的形成實際上是一個“目標鏈”的分解過程，即“物理學科目標_單元教學目標_÷課時教學目標”?！澳繕随湣钡膶蛹壓腿S目標如表2所示：
4.2依據(jù)目標類型指導教學過程及形成性測評的設計
確定課時教學目標之后。依據(jù)目標的類型選擇教學方法、媒體、模式，設計不同的教學活動和隨堂形成性測評。以活動過程為載體，滲透“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”，讓學生體驗學習過程、領悟物理思想方法，培養(yǎng)學生的合作精神、學習興趣、責任感和使命感。
不同類型知識習得的內外條件不同，所以教師可以針對不同類型的知識來設計不同的教學活動和教學策略，以提高課堂教學質量及學生的學習效率。同時，在認知過程維度，針對記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等認知過程類別，其加工的程度和復雜性不同，教學方法也不同。一般而言，事實知識與概念知識適用于講授式教學。程序性知識則較適合以活動探究的形式進行教學，元認知知識適合在良好的情境和文化氛圍中正確的指導下教學。對于測評，事實性知識和概念性知識適合客觀測評題（選擇題、填空題、判斷題）的設計，而程序性知識適合于問題解決類題型（解答題/計算題、實驗設計題）的設計。
4.3促進反饋與修改
一、學習進階的內涵
1.學習進階的定義
對學習進階的探討雖然在近十年內快速發(fā)展成了美國科學教育界的研究熱點，但是至今仍未對學習進階做出一個精準的界定。在經(jīng)過對國內外文獻的對比、研究后，總結歸納了幾種大家普遍認可且具有一定代表性的觀點：
(1)過程說。美國國家研究理事會(NRC)在2007年的《讓科學走進學校：K-8年級科學學習的學與教》中將學習進階定義為“隨著時間的不斷增加，學生對某一學習主題的思考和認識不斷豐富、精致和深入的一種過程”；[2]Salinas也將學習進階界定為“是一種學生對科學核心概念、科學解釋以及科學實踐理解與運用的認識不斷完善、發(fā)展、深入的過程”；[3] Songer等人認為“學習進階是學生對學習主題思考和探究推理的過程”。[4]
(2)本質說。密歇根州立大學Anderson教授認為“學習進階的本質在于刻畫學生特定心理結構的階段性發(fā)展”。[5]
(3)方法說。Smith等人在探究了“物質與原子-分子理論”的教學之后，將學習進階描述為“在學生學習的過程中，以內容領域為載體，聯(lián)結不斷、更加復雜、循序漸進的一種推理探究的方法”。[6]
(4)假設說。Duncan認為“學習進階其實是一種假設，是一系列以實證為基礎、可測試的假設，假設學生在合適的教學條件下，隨著時間的推移，對核心科學概念、科學解釋以及相關的科學實踐的理解-應用能力逐漸趨于復雜的一種假設-驗證過程”。[7]
通過研究者對學習進階的定義，我們可以將學習進階的內涵概括為：學生關于某一核心知識及相關技能、能力、實踐活動在一段時間內進步、發(fā)展的歷程，表現(xiàn)為特定知識、技能和能力的潛在發(fā)展序列。學習進階的思想認為學習是一種不斷積累、發(fā)展的過程，學生對核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)過許多個不同的中間水平，而在一定的時間范圍內，依靠恰當?shù)慕虒W策略，學生對這一核心概念的理解和運用便會逐漸發(fā)展、不斷成熟，而這種發(fā)展變化也絕非是簡單的線性、單維度的，而是多種因素相互聯(lián)系、相互作用的結果。其中，學習進階的起點是指學生已有的經(jīng)驗和知識，終點則多為社會對學生的期望，在兩個端點之間存在的多個中間水平則是在大量實證研究基礎上歸納而成的，主要用于描述學生對核心概念知識的理解是如何不斷發(fā)展的。有學者將學習進階的模型表示如圖1。
2.學習進階的特點
對學習進階的掌握，實質在于把握其獨有的特征。
(1)以學科融合為背景
學習進階的設計和運用絕非是單學科所能完成的，它往往包含了科學教育、心理認知、人文科學等多方面的知識，是各學科之間相互聯(lián)系、相互融合的結晶。如在對“碳循環(huán)”進行學習進階的設計時，設計者要圍繞著“碳“這一核心概念，展開諸如生物(呼吸作用)、化學(燃燒)、物理(質量增減)以及地理(大氣循環(huán))等多門學科的知識。多學科之間的共同作用，能夠全方位、更深刻地揭示學生學習發(fā)展的規(guī)律和特點。
(2)以核心概念為中心
學習進階是圍繞著學科核心概念構建而成的，核心概念在學習進階的設計中起到了“中心骨架”的作用。一方面，它能夠統(tǒng)整學科中的許多知識、技能和事實，使知識形成體系；另一方面，借助于統(tǒng)整后的知識體系，學生能夠組織、建構和擴展他們對科學的理解，從而達到解決問題的目的。與此同時，研究者通過觀察分析學生構建知識體系和模型的這一過程，能夠為學習進階中間水平的劃分和各個水平上學生發(fā)展特點的描述提供依據(jù)。
(3)以實證研究為基礎
從對學習進階的界定中可以看出，學習進階是基于實證的假設，這就意味著學習進階的開發(fā)是一個假設與驗證、理論與實踐不斷交替、逐步完善的過程，這個過程既包括學習進階框架本身的完善，也包括相關測評試題的修訂和補充。
(4)強調進階途徑多樣性
學習進階的確定并不意味著學生發(fā)展軌跡的唯一性。相反，由于學生教育背景的不同、個體差異的存在等原因，其學習發(fā)展的路徑也不盡相同，即便是同一個學習進階，不同學生到達各個水平的時間，對每個水平上概念知識的掌握程度也不會完全相同。
3.學習進階的核心要素
美國科學教育界普遍認為學習進階包括進階終點、進階維度、成就水平、各水平的學業(yè)表現(xiàn)以及測評工具等五個要素。
(1)進階終點。即學習目標，是指學生在畢業(yè)時所能達到的終極水平，它的制定主要是基于：①對學科概念的分析；②社會對公民的基本要求和期望；③更高水平教育的準入要求。
(2)進階維度。主要是指學科核心概念或科學實踐，研究者通過跟蹤觀察學生對核心概念掌握的情況或科學實踐開展的程度來了解其整體的學習歷程。
(3)成就水平。是設計學習進階的重要組成部分，它用來描述學生學習發(fā)展過程中存在的不同階段。在劃分成就水平時需要注意兩點：①將某一核心概念及其相似概念歸納為同一個水平；②劃分的標準應既滿足課標的理論要求，又要參照對學生現(xiàn)有學業(yè)能力進行實證研究的結果。
(4)各水平的學業(yè)表現(xiàn)。是指處于特定理解水平的學生在完成某類學業(yè)任務時所應有的表現(xiàn)，或者是該水平上學生表現(xiàn)的核心特征。
(5)測評工具。主要用于跟蹤學生在預期進階路徑上的發(fā)展情況。
二、學習進階的研究框架
學習進階的研究是一項系統(tǒng)性的工程，主要體現(xiàn)在研究的時間跨度、研究數(shù)據(jù)的收集方式、數(shù)據(jù)處理的方法等方面?；趯W習進階是一種“假設-驗證”的過程，當前美國學習進階的研究框架主要包括理論假設和實證研究兩部分，且已形成了較為成熟的框架模型。這類研究框架是以跨年齡層次的學生為研究對象的大樣本研究，目的在于描繪不同年齡層次(或不同學段)學生的學習進階。研究框架在概念確定之后，一般就遵循著“理論框架的假設-測試工具的開發(fā)-測試數(shù)據(jù)的處理-理論框架的修正”這種循環(huán)式的過程(見圖2)。
圖2 學習進階的研究框架
目前，相對成熟的研究框架分別是“四基石模型”(Four-Building Blocks)和“結構中心設計模型”(Construct-Centered Design,CCD)。
1.四基石模型
四基石模型包括四個因素：結構圖、項目設計、結果空間和測量模型(見圖3)。
圖3 四基石模型
結構圖就是研究者最初關于學生對具體知識理解發(fā)展的理論假設，即預期的學習進階；項目設計是指測試工具的設計；結果空間是指面對測試工具時學生實際的學習表現(xiàn)；測量模型的任務就是對測量所得的結果進行數(shù)據(jù)處理。四基石模型在過去十幾年的科學教育研究中被逐漸用來開發(fā)學習進階，運用它來研究的較為成熟的學習進階有Wilson的"LBC"(Living by Chemistry)學習進階、Anderson的“碳循環(huán)”學習進階。
2.結構中心設計模型
2009年5月在哥倫比亞大學的美國教育政策研究財團組織的全美科學教育研討會上，密歇根州立大學的Joseph Krajcik教授提出了全新的學習進階研究框架——結構中心設計模型。該模型的提出是以學習目標驅動的設計和基于證據(jù)所開展的評價設計為前提，具體研究步驟見表1。[8]
結構中心設計模型有兩大顯著優(yōu)勢：第一，對于結構的拆解、預期學習進階的確定等都做了詳細的說明，并且能夠結合已有的研究成果提供適宜的教學策略，具有較強的實用性；第二，將學生在各個水平成就上的表現(xiàn)證據(jù)與對進階的陳述匹配起來，有利于后續(xù)的數(shù)據(jù)分析與框架修正。
除了上述介紹的兩種較為成熟、極具代表性的學習進階研究框架之外，還有諸如ChemQuery評價系統(tǒng)等，但由于這些研究框架仍處在研究的起步階段，尚未經(jīng)過實踐的反復檢驗，為此我們不再進行介紹。
三、學習進階的應用價值
學習進階的應用價值主要表現(xiàn)在以下三個方面：
1.對于課程標準的價值
第一，有助于課程標準的有效實施。課程標準通常是基于國家要求、專家經(jīng)驗、社會普適價值觀以及學科結構邏輯等多重因素而編制的，雖然目標明確，但由于敘述宏觀，往往缺乏操作性。而學習進階則詳細描述了各個學科的核心概念、學生理解概念的典型步驟，并揭示了不同學段學生關于核心概念學習所需的前概念。不僅具有極大的可操作性，更為課程專家、教材編寫者和教師設計有針對性的課程，以及學生下一學段的學習指明了方向。第二，有助于課程理論與科學實踐的溝通融合。課程標準雖然明確指出了在科學實踐中學生參與的重要性，但缺少詳盡、明晰的操作方法，導致了教學與評價的指導意義大打折扣。而學習進階則描述了學生理論與實踐相互聯(lián)系、相互作用的方式。事實上，學習進階整合的課程本身就是基于大量的實證研究并系統(tǒng)綜合分析、抽象概括而成，同時，整個課程還不斷在實踐中檢驗、修正和完善，這就為教育理論與教學實踐提供了溝通的橋梁。
2.對于教師教學的價值
美國學者Hess就學習進階對教師教學的意義和影響提出了自己的看法：[9]“第一，學習進階使得教師關注學生對知識理解的發(fā)展變化，并開始分解學習標準，真正理解教學內容”。學習進階描述了學生在對核心概念理解過程中所經(jīng)歷的多個中間水平以及各個水平上的成就表現(xiàn)，教師能清楚地了解到終極目標該如何分解細化、前后連貫、層層遞進地設置于不同的學段之中，才能使學生對科學概念的理解沿著既定的軌道不斷深化、拓展。“第二，學習進階研究促進教師之間的合作，這種合作使得教師對教學的理解更加深刻”。即便是學習相同的科學概念，針對其設計的學習進階也不盡相同，加之學習進階的設計本就是一個理論不斷修正和實踐不斷檢驗的過程，這就需要教師之間要經(jīng)常就學習進階過程中所遇到的現(xiàn)象、問題進行交流探討，在不斷的溝通中，加深對教學的理解。“第三，教師認識到學習進階是循序漸進的，教學不能只看到最終目標，而是一步一步地去達成子目標”。學習進階的中間過程類似于樓梯逐級上升的臺階，各個臺階象征著學生在不同的年齡階段能達到的不同水平，而這種“上升的臺階”實質上也是學生心理發(fā)展的過程，這就要求教師在教學過程中應遵循學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，將終極目標“化整為零”，即細分為各個年齡段的子目標，讓學生在達成子目標的過程中穩(wěn)步前進。
3.對于教學評價的價值
學習進階提供了一種用來評價學生概念發(fā)展的模型，該模型揭示了學生概念的發(fā)展是一種由簡單到復雜而不是由錯到對的過程。[10]因此，基于學習進階的評價對標準、教學等均具有全新的意義。第一，學習進階對各個成就水平上的表現(xiàn)進行了細致描述，這種描述不僅將課程標準具體化，而且讓課程標準與評價項目之間的關系更加清晰，這就為有效地開展課程評價奠定了基礎。第二，學習進階的設計和完善過程實際上是區(qū)分各個成就水平的過程，這就必然需要科學教育工作者、測量專家甚至一線教師的共同參與，也就極大地促進了課程與評價的一致性。第三，學習進階呈現(xiàn)了學生概念發(fā)展過程中的各種限制因素，這就為開發(fā)與設計學段終結性評價工具(試卷)提供了重要的參考指標，即是否達成學習進階上相應學段的要求將成為影響更高學段學習效果的重要因素。[11]
四、學習進階對我國科學教育研究的啟示
對學習進階的研究能夠為我國科學教育的理論研究和實踐探索帶來許多極具價值的啟示。
1.高屋建瓴，開啟縱向研究范式
學習進階的研究多屬于縱向研究，其時間跨度一般都比較大(如“碳循環(huán)”小組的研究時間已持續(xù)了八年)，縱向研究的目的在于挖掘各種干預因素對研究對象的影響，其優(yōu)勢在于研究結果由于經(jīng)過了實證檢驗，往往能夠真正促進日常教學活動的有效開展。這就啟發(fā)了我國的科學教育研究工作者應該高屋建瓴，用更加長遠、更賦結構化的眼光系統(tǒng)地進行課程、教學和評價的設計，開啟全新的縱向研究范式。例如可以將研究的焦點從關注單課時教學到關注單元整體教學、基于模塊整體的教學、跨必修和選修、跨年級以及跨學段的層級發(fā)展。
2.改變視角，引領測評探究新方向
學習進階更多的是關注學生在不同學段上具體的學習表現(xiàn)，這給了我國的教學研究極大的啟發(fā)。教師在日常教學活動中應改變視角，從微觀處著眼，留心學生在學習過程中出現(xiàn)的一些不易被察覺到的“小錯誤”、“小反常”，認真分析其背后的深層原因。分析原因的目的在于：一方面，能夠為教師積累教學經(jīng)驗，為后續(xù)教學的有效開展打下堅實的基礎；另一方面，能夠讓廣大教育研究工作者意識到，在學習進階中測評工具對于分析學生成就水平、解釋學生學習行為等方面的重要性。這就為日后我國教學研究中測評工具的開發(fā)、測評標準的設置、測評內容的選擇指明了新方向，即測量評價系統(tǒng)不應只局限于對學生學業(yè)結果的評價，更要將其與學生學習中的具體表現(xiàn)結合起來，用于解釋不同學段學生異常學習行為背后所反映出來的知識和能力水平。
3.多維合作，構建教育科研共同體
事實上，學習進階的設計過程就是多領域、多學科、理論與實踐互相溝通、交流，不同思想、不同智慧碰撞、交鋒，最終融合的過程，這也是一個多維合作的過程。如“碳循環(huán)”學習進階設計的研究團隊就包含了科學家、大學教師、中學教師、小學教師、學生、心理學教授、評價專家、課程編制專家、教育理論研究者、歷史學家等不同領域的人員。遺憾的是，這樣的研究共同體在我國還不多見，因此應該倡導在日后的科研過程中匯聚各領域人員，集思廣益，構建研究共同體，從而提升教育科研成果的質量和普適性。
[關鍵詞]學生評教；貢獻度；移動累計積分法
[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）02002803
0引言
學生對自己任課教師的教學水平及教學過程的評價工作簡稱為學生評教。該項工作始于高等教育發(fā)達的西方國家，其目的是從學生的角度了解及評價教學過程并通過這一方式促進教學質量的提升。隨著高等教育的不斷發(fā)展，我國從20世紀80年代開始采用學生評教及教師評學的模式，用以提高教學質量[1]，由此拉開了學生評教的準確性和必要性的研究或爭論的序幕。韓天學等研究了美國高校學生評教方法本土化問題，并提出了評價標準的修改建議[2]。折文煥等以某校為例，采用問卷調查的形式就學生對待評教的態(tài)度進行調查，統(tǒng)計結果顯示有46.3%的學生在評教過程中對選項的填寫具有任意性[3]。還有很多教育科研工作者分別使用定性和定量的方法對學生評教工作做了比較深刻的分析，有的還建議借助第三方從事學生評教工作[46]。
學生評教與教師評學在高等學校的教學過程中是一個永恒的話題，是督促師生提高教學質量的一個重要手段。相對于以考定終生的中小學教學而言，高校教師的水平評價標準不是單一具體的，而是呈現(xiàn)出指標的多維性，但學生對教師的評價指標多以定性的因素體現(xiàn)，在評教結束后，系統(tǒng)會將定性的選項轉化為按等級賦值分數(shù)，評價結果最終以定量的形式即分數(shù)體現(xiàn)。從設計者的角度來看，通過這樣的量化處理，可以比較不同學科、不同專業(yè)、不同層次教師的教學水平，便于在職稱評聘、工作評優(yōu)以及教學評估中使用。這種長期被普通高校所采用的方法在其執(zhí)行過程中發(fā)揮了一定的積極作用，主要表現(xiàn)在：（1）對管理者而言，通過設置不同的測評選項和評教過程實現(xiàn)對教師教育理念的激勵和管理目的[7]，評教方法簡單易行；（2）對教師來說，從某種意義上可以認為這種方式是對中國傳統(tǒng)師生關系的顛覆，促進教師從內心深處重新考慮師生之間的關系，不斷改進教學質量；（3）從學生角度來看，增強學生主人翁意識，使其有一種被尊重的滿足感。從某種意義上來看，傳統(tǒng)的學生評教方法在管理者、教師和學生三者之間起到了某種平衡的作用。
在肯定學生評教意義的同時，也會產(chǎn)生這樣的思考，即參評者是否客觀公正地行使了自己的評教權力？學生們到底測評的是教師的哪個方面的內容？其實在很多教師看來，即便選項的設置科學合理，如果學生沒有認真參與評教工作，他們的評價也并不是教師教學質量的真實反映，因為很多學生喜歡評價的往往是教師是否熱情、幽默[7]。這種簡單根據(jù)學生在短時間內選出選項而確定的分數(shù)，不能科學地反映一個教師的教學水平，甚至于發(fā)生教學水平高、責任心強的教師的學生測評分數(shù)反而低的怪現(xiàn)象[8]。這也說明教師可以通過非本質的教學手段去獲取學生在測評工作中的好評，而另一部分教師可能獲得差評[9，10]。另一方面，由于能力和責任心的問題，學生在評價教學活動時可能會做出失真的判斷，從而導致學生評教難以得到所有任課教師的認可[1]。既然如此，這種從定性到定量然后再到定性的評價方式，能否客觀地反映一個教師的教學水平和教學質量？或者說，得分高的教師的教學水平和教學質量是否一定比得分低的教師的教學水平和教學質量高？答案當然是不一定。
針對以上問題，本文從教學過程中的師生關系相互依存及教學相長的角度出發(fā)，提出一種師生之間相互促進、相互成長的測評方法，即根據(jù)學生一門課程學習過程中的表現(xiàn)，決定是否允許學生參與評教，并給出了其測評分數(shù)對該課程任課教師得分的貢獻度，以此來推動普通高校學生評教機制的完善。
1評教方法的創(chuàng)新
1.1參評樣本的選擇
測評樣本的有效性是測評結果準確性的前提和保證，因此必須對參評人員設定相應的門檻。該門檻的設立標準必須和學生對任課教師的熟悉程度密切相關，還要和參評學生在該課程學習過程中的表現(xiàn)情況相聯(lián)系。以學生該門課程的課堂出勤率為依據(jù)，出勤率高可視為該生對任課教師了解程度高，所做出的測評結果越真實。同樣，出勤率低的學生可視為對該課程任課教師的了解程度也相應地低，試想如果一個學生沒有參加某課程的學習，他怎么可能會對該教師的教學水平、責任心等方面有一個全面的了解？又怎么會對相應教師的教學過程做出公平的測評？因此，必須是達到學校規(guī)定課堂出勤率的學生才能參與測評，即必須將出勤率作為參與評教的一個必要條件，這樣，有利于督促學生到堂聽課，真正掌握教師課堂講解的知識系統(tǒng)。
1.2評教貢獻度的確定
引入評教貢獻度這一概念，即學生在評教過程中的影響因子或相對權重的大小。一個學生對某課程任課教師評教成績的貢獻度大小代表該生對該課程任課教師教學質量評價的發(fā)言權。學生對該課程任課教師評教的貢獻度將依據(jù)學生在課程學習過程中的課堂出勤率來確定，如果某學生因為沒有達到學校規(guī)定的出勤率而不能參加該門課程的考試，則該生對該課程的貢獻度為零。學生評教貢獻度由任課教師根據(jù)學校教務部門制定的統(tǒng)一標準計算提供，并在測評前一周向任課班級學生公示。
一般來講，普通學校在考試管理中都有關于出勤率的規(guī)定，出勤率達不到某一指標時不可以參加期末考試，從而該課程本學期的成績?yōu)榱悖僭O這一出勤率指標為a，貢獻度以f表示，則貢獻度f為f=出勤率出勤率≥a
0出勤率
1.3累計積分的計算
從測評選項的設計來看，一般情況下定性的選項較多，為了避免以點帶面的暈輪效應造成的測評偏差，應該設計一定的防止這種偏差的定量的選項。如果具體定量的選項得分出現(xiàn)一邊倒的極端情況，系統(tǒng)或有關部門就要留意這種情況是否真實，并重新調整該評判者的貢獻度。否則，評判的結果肯定得不到教師的認可。比如，某教師在某門課程的教學過程中從來沒有遲到、曠課或早退的現(xiàn)象，但是某生或部分學生在測評過程中卻選擇有遲到、曠課或早退現(xiàn)象，甚至于還很嚴重，這說明對該評判者而言，暈輪效應發(fā)生了，可能是該教師某一方面的做法導致學生對該教師做出了“什么都不好”的不公平的選項。同樣，假如某教師在教學過程中有遲到、早退或其他不遵守勞動紀律的情況發(fā)生，而在測評過程中學生的選項恰恰和這種事實相反，這也說明在該門課程的測評過程中暈輪效應發(fā)生，應該考慮相應的糾偏，并對該班級的學生作出相應的教育或警示，或者系統(tǒng)自動降低該學生的參評貢獻度。
眾所周知，時間跨度長、樣本容量大的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，能夠相對準確地反映總體的實際情況。依據(jù)這一原理，為了準確反映教師的教學情況在學生心目中的接受程度以及在同行中所處的水平，建議采用累計積分方法去衡量一個教師的學生測評成績。所謂累計積分方法，就是將當前及過去每次的測評結果加以平均，最新的平均成績代表該教師的測評水平，該測評水平的計算可以由以下公式描述。
假設某教師在有本校的測評記錄以來，按公式（2）依次計算的各學期的學生測評成績分別為M1，M2，…，Mn，那么定義第一學期該教師的測評水平M′1=M1，第二學期的測評水平為M′2=12（M′1+M2）=12（M1+M2）。以此類推，得到第n個學期該教師的當前測評水平為
M′n=M12n-1+M22n-1+M32n-2+M42n-3+…+Mn2。（3）
按照公式（3）計算一個教師的學生測評水平的意義明顯。由于12n-1+12n-1+12n-2+12n-3+…+12=1，（4）因此，公式（3）中n個學期的測評成績的權重分別為12n-1，12n-1，12n-2，12n-3，…，122，12，該權重隨時間的增加依次遞增，離當前的時間越近，權重越大，學生的測評成績對公式（3）的貢獻越大，同時每個學期的測評成績對總水平都有一定的影響，更有利于評價一個教師的整體教學水平，穩(wěn)定性較好，同時也能較明確地反映當前的情況，促進教師每個學期尤其是當前的教學工作，教師想要一個好的測評結果，就必須不斷努力。當然公式（3）中的權重也可以根據(jù)各學校的情況做適當?shù)恼{整。
本文設計的累計積分方法既適用于對教師的綜合評價，也同樣適用于每門課程的評價，在對教師某門課程進行評價時，只要相應地使用公式（3）進行累計積分即可。對于長期承擔相同課程教學的教師的積分穩(wěn)定，以及對于開新課或經(jīng)常開新課的教師的教學評價，相比其他方法，累計積分方法也有穩(wěn)定性方面的優(yōu)勢。就同一位教師而言，一般情況下開新課的課程得分可能會比其它重復課程的得分低，為了鼓勵開新課可以適當增加開新課的得分權重或增加一定的分值。
2評教方法創(chuàng)新的可行性分析
2.1相關利益者分析
教學層面。教師作為授課主體，一則將出勤率引入到學生評教中來，必將大大提高學生上課出勤率，有利于激發(fā)教師上課熱情；二則通過采用累計積分法，不僅克服了傳統(tǒng)評教方法下由于參測樣本的不確定性造成教師各學期得分的不穩(wěn)定性，而且因考慮了各學期測評結果的延時影響因素，能夠穩(wěn)定反映一個教師的實際教學水平，促進教師持續(xù)、有效地提高認真上課的積極性。
學習層面。從學生角度來看，首先，以課堂出勤率確定其參評資格，可以促進其積極到堂聽課，有利于學生系統(tǒng)接受知識體系。其次，以出勤率高低確定評教貢獻度，更能增強其責任心與主人翁意識，激發(fā)其學習參與性。如果能將該生的每學期評教貢獻度納入綜合測評，則成效一定事半功倍。
管理層面。通過新型評教方法的實施，有效地貫徹了學校有關學習管理條例，真正調動了教與學雙方的教學、學習熱情，達到了教學相長的辦學目標。
由此可見，將學生出勤率、評價貢獻度和累計積分法引入到普通高校學生評教，不僅達到教學相長之目的，也滿足了教學管理的基本要求。
2.2操作中的關鍵點分析
首先，對測評的選項，院校必須組織專人針對本校的實際情況經(jīng)過慎重思考以后制定，并征求廣大教師意見，得到大家認可方可實施。其次，對參與測評學生的權限也要有一定的限制，建議和本課程的出勤情況掛鉤，學校制定有關學生課堂考勤的有關規(guī)定以及評教貢獻度的換算方法。第三，教師每個學期的測評水平按累計積分方法計算，要充分考慮到各教師任課年限的差異性，可以適當加以修正，考慮一個移動累計積分法，如n=10（即影響因子為最近5年），對n
另外，樣本篩選的主要依據(jù)是公式（1）中出勤率臨界點a，該臨界點的選取依據(jù)各校的教務規(guī)定，在系統(tǒng)設置時只需將臨界點作為一個參數(shù)靈活賦值即可，比如有的學校規(guī)定如果曠課率達到1/3將不能參加該課程的考試，臨界點就可以取0.68。
3結束語
學生測評是提高教學質量的重要保證之一，必須重視。與傳統(tǒng)學生評教方法相比，新型評教方法將出勤率作為確定測評樣本的選擇依據(jù)，并以此確定該生對相應課程任課教師評分的貢獻度，克服了原先學生評教依個人喜好的隨意性與不負責任的馬虎態(tài)度。與此同時，教師每個學期的測評水平引入移動累計積分法計算，能夠準確反映一個教師長期的教學水平，又能反映教師當前的教學狀態(tài)，避免以點帶面、一好百好的暈輪效應的發(fā)生，能夠有效持久地提高教師教學的積極性。因此，通過新型評教方法的實施，將達到教與學、教與管、管與學之間相互促進、共同發(fā)展的目的。
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1.1問題的提出
近年來，我國的高職教育得到了蓬勃的發(fā)展，高職院校招生人數(shù)與在校生人數(shù)已占高等教育的半壁江山，在培養(yǎng)高技能人才方面也立下了不可磨滅的功勛。但總的來說，市場對高職院校畢業(yè)生的認可度不高，高職院校人才培養(yǎng)質量與規(guī)模增長難以實現(xiàn)同步發(fā)展。這種現(xiàn)實情況，給高職院校帶來了新的思考：怎樣做到在擴大規(guī)模的同時，提高高職院校的教育服務質量？
“顧客滿意”是現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)營中的核心概念，也是現(xiàn)代企業(yè)的經(jīng)營宗旨。“企業(yè)”、“高職院校”雖屬不同的行業(yè)，運行中也有各自不同的特點，但隨著教育體制改革的深入，高職院校的“進口”與“出口”越來越走向市場化，因此，“顧客滿意”戰(zhàn)略同樣適用于高職院校。
學生是高職院校的“產(chǎn)品”，更是高職院校服務的“顧客”，是高職院校服務的直接對象。盡管影響學生滿意度的因素非常復雜，有一些干擾因素，但正如企業(yè)實施顧客滿意戰(zhàn)略一樣，學生滿意度高低還是應成為評判各高職院校辦學水平與質量的重要標準。只有這樣，高職院校的人才培養(yǎng)方案才能從根本上實現(xiàn)從“條件驅動”向“需求驅動”轉變，在滿足學生需求（源于市場需求）、提高學生滿意度的同時，提升高職院校的辦學水平與質量。
目前，我國高職院校學生滿意度測評面臨的主要問題是：大部分測評工作的范圍僅局限于教師教學方面，沒有系統(tǒng)地關注被服務對象對所進大學的總體滿意情況；測評結果也只是用于教師的年度考核，很少有相應的改進措施與制度；在測評學生在某方面的滿意情況時，常用“在一定數(shù)量的目標學生中，滿意學生所占的百分比”來表示，這無法全面反映各因素對學生滿意度總體的影響程度。
“高職院校學生滿意度測評研究”的范圍定位于高職院校的一切教育工作，教學工作僅僅是其中的一個方面。本研究以“高職院校學生滿意度測評”為切入點，試圖從學生“顧客”的角度，構建一套系統(tǒng)化、實用化的高職院校學生滿意度測評體系，全面提升高職院校辦學質量水平，這是本課題研究的根本目的，也是本課題研究的價值取向。
1.2概念界定、研究目標與內容
1.2.1課題界定
（1）“高職院校學生”是指近三年來接受過被測評學校所提供的高職教育服務的學生對象，既包括在校學生，也包括已離校學生。
（2）“學生滿意”是指學生在接受高職院校提供的教育服務后，對其提供的服務質量、服務價值等與自己的預期相比較后所產(chǎn)生的一種愉悅或是失望的心理感受。從運行周期來看，考察的周期可能是一個學期或學年，或學生的整個在校期間。
（3）“學生滿意度”是對“學生滿意”做出的定量描述，是“學生滿意”的程度，用來衡量其感受水平。
1.2.2主要研究內容與目標
本課題主要是站在學生的角度來研究其滿意問題。具體來說，主要探討以下幾個問題：一是在評價一所高職院校的好壞時，學生主要是從哪些方面來考慮的；二是“學生滿意度（指數(shù)）”各影響因素的權重大小是怎樣排列的；三是高職院校學生求學的主要動機（求學目的或需求）是什么；四是如何通過對“學生滿意度測評”的反饋，達到滿足學生求學的目的（滿足其需求），提高高職教育服務質量。通過對以上四個方面問題的研究，達到的主要目標是：初步確定高職院校學生滿意度測評的指標體系與權重；探討高職院校學生滿意度提高之對策，即形成有利于學校學生滿意度、學校教育服務質量提高的對策建議。
1.3研究方法與技術路線
本課題研究過程與方法大致如下：一是確定研究思路與方案。課題研究緊扣“學生滿意”，強調“從學生中來，到學生中去”及收集“第一手資料”的研究主旨，自覺堅持用客觀、真實、科學的態(tài)度分析問題并提出解決問題的思路與對策；二是收集、檢索及整理相關文獻與資料；三是著手專題研究。根據(jù)課題設計方案和開題論證專家所提出的建議，課題主要側重于“測評指標體系”與“提高學生滿意度的對策”兩個專題的研究。按照統(tǒng)計分析的要求，先后到湖南4所高職院校對1000余位學生進行了調查，采集到了學生評價所在學校滿意度行為的大量第一手資料與相關數(shù)據(jù)。同時，通過座談會、專家訪談等活動形式進行觀點提煉。例如，2007年4月抽取了50個班級的學習委員進行面對面訪談調查，收集意見反饋。2007年5月課題組成員對各專題初步成果進行討論。2007年6月先后訪談了3位專家，請專家對各專題研究初步成果進行論證等；四是集中進行綜合研究，撰寫研究論文與研究報告。
2主要研究結果與結論
2.1高職院校學生滿意度測評指標體系
課題組在對當前高職院校學生滿意研究現(xiàn)狀進行分析的基礎上，構建了高職院校學生滿意度測評指標體系。其主要結論為：
2.1.1學生對所讀高職院校進行評價是全方位的
正如顧客評價企業(yè)一樣，“100－1＝0”也適用于學生顧客對高職院校的評價。學生顧客對所讀學校是否滿意，不僅僅受其從事教學工作的教師的影響，而且與學校的一切教育工作相關。學生是否滿意至少會從“吃、住、學、玩”四個方面來衡量，“學”只是其中的一個方面。具體來說，高職院校學生滿意度測評指標體系至少應由學校形象、基礎條件、教學質量、學院管理、學生支持與學生發(fā)展六個部分組成。
（1）學校形象。學校的歷史成就及社會對學校所做出的綜合評價。學校形象形成了學生對某高職院校首要的“心理認知”，是學生選擇是否進校以及進校后是否滿意的重要參考因素。
（2）基礎條件。學校在“吃、住、學、玩”四個方面的硬條件，這對學生進校后的生活、學習質量有較大影響，是對高職教育服務水平與質量是否滿意的基礎保障。
（3）教學質量。學生在“知識、能力、道德品質及身心素質等綜合素質方面獲得提高”的程度，是學生衡量是否滿意的主要指標，也是學生求學的主要目的。
（4）學院管理。主要指學校內部的綜合管理。比如辦學指導思想、校風校訓、教學管理學生管理及后勤管理等。
（5）學生支持。生校、生師之間的信息溝通，助學貸款、勤工儉學等助學政策以及獎學金在數(shù)額、等級方面的評定。
（6）學生發(fā)展。學校在校園活動、就業(yè)服務、就業(yè)率、就業(yè)質量方面對學生職業(yè)能力的關心與提高程度。
2.1.2教學質量在高職院校學生滿意度測評中所占比重最大
學生在評價高職院校各方面的條件時，其重要程度是不一樣的。學生對學校的教學質量給予的權重最高（0．4011），其極差為0．3583。這說明教學工作是高職院校的中心工作，其他工作均為教學工作提供直接或間接的服務。
排在第2位的是學生發(fā)展（0．2318），說明學生在關注教學質量的同時也很關注自身的發(fā)展情況。其他依次為：學院管理（0．1584）、基礎條件（0．1012）、學校形象（0．0646）、學生支持（0．0428）。
2.1.3實踐教學在教學質量中的地位不容忽視
衡量教學質量的4個評價指標實踐教學、師資隊伍、專業(yè)設置、理論教學的重要性分別為0．5061，0．2767，0．1384，0．0788。這說明學生對提高自身實際工作能力的需求尤為迫切，最不喜歡枯燥的理論學習。
2.1.4高職學生的求學需求是分層次的
首先，高職生接受高職教育的最高需求是解決就業(yè)問題。筆者對220位高職學生進行了畢業(yè)意向調查，對問題“您大學畢業(yè)后會……”的回答中，有86％的學生選擇了“就業(yè)”，而表示向高層教育及學術等方向發(fā)展的學生則很少；其次，由就業(yè)引申出的次級需求是學生“在知識、能力、道德品質及身心素質等綜合素質方面獲得提高”；最后，由次級需求派生出的是學生對學校在師資、教學、生活等辦學條件方面的基本需求。
2.2提高高職院校學生滿意度的對策
（1）高職院校建設的核心應是辦學觀念的建設。思路決定出路，觀念決定行動。在高職生的需求層次中，學校在師資、教學、生活等軟、硬條件方面的建設給學生基本需求的滿足程度，制約著學生次級需求“綜合素質與能力的提高”與最高需求“順利就業(yè)”的滿足程度?？梢姡瑢W校應加大軟、硬條件的建設力度。
目前，很多學校在硬件方面的投入已引起足夠的重視，但在軟件建設方面卻重視不夠。在學校的軟件建設中，辦學觀念的建設指導著學校的一切工作與行為。高職院校應將學生作為學校的一級外部顧客，以學生的需求為中心，變“條件驅動”為“需求驅動”，這是提高學生滿意度與教學質量的根本出路。
（2）高職院校應提倡“以生為本，以需定教，教學相通”的高職教育質量觀。企業(yè)，尤其是成功的企業(yè)，其經(jīng)營理念均為：以需定產(chǎn)，始于市場，終于市場，以此求得生存與發(fā)展。
“需”指學生的需求，最終來自于用人單位、社會與家長。高職院校在設計一系列教育服務內容時，應在密切關注社會對高職人才要求的基礎上，綜合考慮學生的需求情況，提供能滿足其需求的“產(chǎn)品”，充分調動學生學習的主觀能動性。在實施教育服務的過程中，實施主體還應與學生進行及時的溝通，適時調整自己的服務內容與方式，更好地實施“以需定教”。課題組成員就自己的教學工作實施“以需定教，教學相通”時，學生非常感動，出現(xiàn)了諸如“……，尤其在乎學生對課上的教學反應情況，由此可見老師屬于非常優(yōu)秀的教師代表”這樣的評價。當然，高職院校學生受其自身經(jīng)歷等因素的影響，其需求有時是盲目的、短期的、非完全理性的，這就需要教師給予及時的引導。
（3）“講—練—評”教學法是當前課堂教學的有效形式。高職教育是就業(yè)教育，高職學生的最高需求也是解決就業(yè)問題。由此可見，高職院校的一切教育活動的開展應以學生的綜合實踐能力提高為中心。就目前來說，課堂教學仍然是高職課程教學的主渠道和主陣地之一，教師的課堂教學方式和學生的學習方式除直接影響著學生滿意度與教學質量的提高外，也直接影響著學生分析、解決問題的能力水平。“講—練—評”教學法是當前課堂教學的有效形式?！爸v”即教師要將本此課學生應該掌握的知識點、技能點“精講”給學生；“練”——訓練學生的基本素質與能力。在擴展創(chuàng)造性思維的同時，不斷挑戰(zhàn)自我，培養(yǎng)堅定自信的良好心理素質?！霸u”——培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、向他人學習的能力。全方位地培養(yǎng)學生的素質與能力，“評”是一個十分重要但又容易被教師忽視的教學環(huán)節(jié)?！霸u”是指在“練”的基礎上，由學生和教師一起對上臺小組或個人的表現(xiàn)進行分析、評價，包括生生互評、教師講評，既能達到鞏固知識、糾正錯誤與引導深化的教學目的，又能培養(yǎng)學生良好的綜合職業(yè)素質與向他人學習的學習能力。
“講—練—評”教學法強調教師、學生、課程、環(huán)境等的相互作用，而且該方法的每一教學環(huán)節(jié)均為能促使學生進行真正有效的學習而設計，在滿足學生需求的同時，提高學生的滿意度，更好地完成高職人才培養(yǎng)目標。
3課題創(chuàng)新之處及有待進一步研究的問題
3.1課題的主要創(chuàng)新之處
3.1.1研究內容與方法上的創(chuàng)新
（1）研究內容。對于高職院校學生滿意度測評研究，國內外雖有一些相關的研究，但至目前為止，系統(tǒng)地、全方位地研究高職院校學生滿意度（指數(shù)）測評的理論卻未見成果，也未見推廣應用。另外，提出“高職院校學生滿意度測評研究”這樣的研究課題與內容，可以實現(xiàn)“辦人民滿意的教育”的辦學宗旨。“人民”對高職院校的辦學水平、質量是否滿意，應由外部顧客如學生、學生家長、用人單位是否滿意來衡量，而學生是首要的外部顧客。
（2）研究方法。在學生滿意度測評研究中，學生是測評的主體，課題組始終堅持“以學生為本，研究成果始于學生，終于學生”，研究過程自始至終從學生的角度出發(fā)，把學生放在首位，很有針對性。因此，本課題的研究成果主要是基于對大量的學生進行調查并對調查結果進行分析、整理的基礎之上，同時運用比較研究，并借鑒現(xiàn)代經(jīng)濟學、市場營銷學以及教育學等相關理論進行深層次論證。
3.1.2研究成果上的創(chuàng)新
通過對高職院校學生滿意度測評的研究，豐富了高職院校辦學質量的內涵，更新了高職院校辦學質量觀念。
（1）對高職院校學生滿意度測評指標體系有了較為全面、客觀的認識。課題研究從學生的角度出發(fā)，對高職院校的評價不僅限于“學”，應該包括對學校一切教育工作的評價。具體包括“吃”、“住”、“學”、“玩”四個方面，“學”只是其中的一個方面。
（2）對高職院校辦學水平與質量的衡量尺度有了新的認識。本課題研究基于這樣一個重要的事實：高職院校與學生之間的關系可視為企業(yè)與消費者之間的關系。學生是高職院校的直接服務對象，是高職院校的最主要的顧客。高職院校學生作為學校服務的對象，其滿意程度也應直接反映高職院校辦學質量與水平的高低。
（3）對提高“高職院校學生滿意度”與學校辦學質量提出了若干新的觀念與對策。首先，提出了新的辦學質量觀念。學生既是高職院校的“階段產(chǎn)品”，也是高職院校的“顧客”。市場、顧客才是高職院校辦學活動的中心，學校應實行“學生導向”，“以需定教，教學相通”，其運作公式應是：銷—供—產(chǎn)（市場、學生需求—學校配置資源—提供適合的學校服務—滿足市場與學生的需求）。高職院校應轉變辦學質量觀，堅決摒棄傳統(tǒng)的uo;供—產(chǎn)—銷”的辦學思路。辦學質量如何，應當是市場、顧客說了算，專業(yè)與課程設置應逐步從“條件驅動”向“需求驅動”轉變。其次，提出了切實可行的“講—練—評”教學法，能使學生將學到的“夠用”理論知識學以致用，與培養(yǎng)足夠的應用能力有機地結合起來，突出培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)素質與能力。
孩子能否在家里上幼兒園嗎?2、3線城市和偏遠地區(qū)的弦子如何能夠享受到一流的幼兒教育呢?人們呼喚著教育公平的同時，也在期待著享受先進的教育理念、先進的教育體系和高素質的教師。要解決這個問題，只有利用先進的互聯(lián)網(wǎng)打造全新教育理念的網(wǎng)絡幼兒園。
由中國著名兒童心理與教育專家、兒童關鍵期教育創(chuàng)始人殷紅博教授創(chuàng)建的兒童關鍵期教育網(wǎng)絡幼兒園——中國兒童關鍵期教育網(wǎng)，將于今年9月1日正式開通。被認為是互聯(lián)網(wǎng)時代育兒理念的全新突破。殷紅博教授及其科研團隊歷經(jīng)7年創(chuàng)建的兒童關鍵期教育網(wǎng)于9月1日正式開通。殷紅博教授歷經(jīng)20余年創(chuàng)立了“中國兒童發(fā)展關鍵期全素質優(yōu)勢教育體系”。1997年殷紅博創(chuàng)辦了北京博凱智能全納幼兒園，把“中國兒童發(fā)展關鍵期全素質優(yōu)勢教學體系”應用到教學實踐中，取得了優(yōu)異的教學質量。博凱幼兒園已成為國內極具影響力的著名品牌幼兒園。從2005年開始，殷紅博教授及其科研團隊開始研發(fā)“中國兒童發(fā)展關鍵期全素質優(yōu)勢教育體系綜合網(wǎng)絡教育電子教材”，旨在使殷紅博教授的“中國兒童發(fā)展關鍵期全素質優(yōu)勢教學體系”電子化、標準化和最優(yōu)化，以滿足不同層次的幼兒教育體系和家庭教育體系的需求。
經(jīng)過10余年數(shù)萬人次的實踐與長期跟蹤實驗取得了理想的教學效果，成為國內優(yōu)質學前教材的成功案例。為了能使全國乃至全球更多的孩子得到這種關鍵朝優(yōu)質教育，殷紅博教授投資近千萬元把“中國兒童發(fā)展關鍵期全素質優(yōu)勢教育體系”研制開發(fā)成網(wǎng)絡教材。把兒童關鍵期圖文教材制作成3D動畫、Falsh等豐富多彩的教學形式，教材共分2——0歲、3m4歲、4——5歲、5——6歲、6——7歲，5個年齡階段，今后還將陸續(xù)開發(fā)出“關鍵期弱智兒童教育體系”和“關鍵期超常兒童教育體系”。
二、中國兒童關鍵期教育網(wǎng)：讓中國所有孩子得到最佳教育
中國兒童關鍵期教育網(wǎng)是一家具有專家型幼兒園教育功能的網(wǎng)上幼兒園。它的創(chuàng)立不僅填補了中國網(wǎng)絡教育的空白，同時也開創(chuàng)了國際網(wǎng)絡教育的全新理念，得到國內外高度的重視。該網(wǎng)站的核心亮點主要體現(xiàn)在，它是一家擁有完全原創(chuàng)的兒童關鍵期教育專業(yè)學術網(wǎng)站。它能夠真正起到對孩子全面開展科學、系統(tǒng)、適時、針對性的整體全素質教育作用，該網(wǎng)站為孩子安排了詳細的年計劃、月計劃、周計劃和日計劃，以及托班、小班、中班、大班在教學內容和知識體系以及對弦子能力培養(yǎng)領域的循序漸進、環(huán)環(huán)相扣的先進科學教育體系。孩子每天經(jīng)過20——40分鐘的網(wǎng)絡學習，使他們觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力、語言能力、數(shù)學能力以及綜合學習能力得到全面培養(yǎng)。
三、中國兒童關鍵期教育網(wǎng)三大優(yōu)勢教育功能
第一大教育功能：網(wǎng)上幼兒園教育功能
中國兒童關鍵期教育網(wǎng)擁有先進獨創(chuàng)的教育理論、教育觀念以及科學系統(tǒng)的全新網(wǎng)絡教材。這些教材有數(shù)十種表現(xiàn)形式，充滿了趣味性、游戲性，同時有極強的可操作性，非常有利于師生互動性和家園共育。
第二大教育功能：關鍵期全素質測評功能
中國兒童關鍵期教育網(wǎng)擁有先進獨創(chuàng)的幼兒智能測評體系、幼兒心理測評體系、幼兒語言能力測評體系、幼兒數(shù)學能力測評體系、天才素質測評體系和綜合學習能力測評體系。
第三大教育功能：提供國內外全新育兒研究成果和權威分析指導
中國兒童關鍵期教育網(wǎng)不僅提供國內外全新的育兒多領域的研究成果，而且對這些研究成果提供分析、解讀、評價和應用指導。四、中國兒童關鍵期教育網(wǎng)三大學術突破：
第一大學術突破：教育理念突破：
該網(wǎng)站是一家運用大腦發(fā)展關鍵期理論和兒童關鍵期教學體系理念，作為核心教育理念的育兒網(wǎng)站。該網(wǎng)站無論是在教育理論指導、教育原則制定還是在教材制作和教學方法的創(chuàng)新等領域，都全面遵循殷紅博教授創(chuàng)立的全新的兒童發(fā)展關鍵期教育理論和教育理念。
第二大學術突破：教育體系突破：
該網(wǎng)站是一家全面運用兒童發(fā)展關鍵期全素質優(yōu)勢教育體系，具有網(wǎng)上幼兒園功能的育兒網(wǎng)站。該網(wǎng)站的教學體系無論是在教材設計理念、教學計劃安排、教學內容選擇、教學過程銜接以及多媒體制作等，教育體系全面得到創(chuàng)新和突破，根據(jù)不同年齡兒童的大腦發(fā)展關鍵期規(guī)律，尤其是依據(jù)孩子的觀察能力、記憶能力、思維能力、語言能力、數(shù)學能力、創(chuàng)造能力以及綜合學習能力發(fā)展關鍵期規(guī)律，創(chuàng)設科學、系統(tǒng)、操作性強、趣味性強的游戲化教學體系。該教學系統(tǒng)標準化和最優(yōu)化的設計以及對教學難點和教學重點進行集成化和內隱化的處理，許多教學要點都能夠在教學過程中自然體現(xiàn)，使得教學內容易于理解，教學過程簡單明了，流暢性好，邏輯性強。
第三大學術突破：教育模式突破：
關鍵詞： 小學科學 TIMSS科學測評 教育評價
TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）即國際數(shù)學與科學成就發(fā)展趨勢研究，是全球最大規(guī)模的國際學生學業(yè)評估項目，是由國際教育成就評價協(xié)會發(fā)起和組織的國際教育評價研究和評測活動，自1995年起每四年一次，主要測評四年級和八年級學生數(shù)學和科學課程的學業(yè)成績。TIMSS測試由背景問卷和測試題目兩部分組成，背景問卷包括學生問卷、教師問卷和學校問卷。學生問卷內容包括學生的背景、信息，學生眼中的學校、數(shù)學課程和科學課程，在校外做的一些事，以及家庭作業(yè)，等等。最近一次測試是TIMSS2011，其中科學測評框架包含內容維度、認知維度和科學探究維度三個部分。全球共有63個教育體系參加，涉及60多萬名學生、16萬余名家長和約1.35萬名教師。四年級科學評估前六名為韓國、新加坡、芬蘭、日本、俄羅斯、中國臺北[1]。雖然沒有中國大陸學生參加，但是TIMSS是有史以來最大的一項國際比較研究，測試結果或多或少能給教師提供一些信息和啟發(fā)。
1.提高命題質量
小學科學作為小學課程中的副課，學校沒有統(tǒng)一的期末考試，沒有統(tǒng)一的命題小組，往往由科學老師自己出題，自己批改，所以命題質量良莠不齊，自然評價結果大打折扣。
雖然沒有人監(jiān)督考試，但是不能隨便應付。教師可以學習參考一些標準化測試題，提高自身命題能力，TIMSS是一個非常好的依據(jù)。為了保證測評結果的客觀性和可比性，TIMSS實行極為嚴格、規(guī)范的標準化開發(fā)程序，從測評工具的設計、預測、修正到翻譯等各個環(huán)節(jié)均有專門研究機構負責，并制定相應的執(zhí)行標準[2]。教師可以借鑒里面的試題，閱讀內容維度、認知維度和科學探究維度，依據(jù)自己的教學內容和學生情況，做一些調整，提高自身命題能力。
2.重視學生情感態(tài)度和價值觀的評價
雖然教學目標里有情感態(tài)度和價值觀，但是考試評價里很少體現(xiàn)，也很難體現(xiàn)，或許是我們要考學生的知識太多了，忽略學生的情感態(tài)度和價值觀，或許是現(xiàn)在的學生都提前學量知識，知識水平很高，不借由高難度測試不能劃分水平，拉開檔次，所以考試越來越難，這樣純知識的教育評價不算是成功的。因為，較強的競爭性可能會在學習成績上帶來收益，但會讓學生在動機和心理健康方面付出代價。這些代價從長遠看會有一些不可預見的負面影響，如學生終身學習興趣，這一結果已經(jīng)引起全球廣泛關注。
學習TIMSS2011我們可以清晰地看到，測評框架很注重對學生情感、態(tài)度與價值觀的考查，注重考查內容的基礎性，同時降低考查難度。這可以作為評價的一個風向標，測評內容不僅要依據(jù)知識的結構體系設計，還要考慮學生的心理發(fā)展規(guī)律，適當增加心理測量，在關注知識的同時，關注人的發(fā)展。
3.通過評價發(fā)現(xiàn)問題、解決問題
教學中，我們會遇到學困生，學習習慣不好，學習成績落后，問題背后肯定是有原因的，現(xiàn)實情況是很多老師往往會忽視，認為學生就這樣，語數(shù)外學不好，科學就不要管了，結果導致學生就這樣掉隊了。老師能多多了解其背后原因，找到關鍵突破口，則是能解決問題的。
TIMSS2011的價值還在于它在分析通過筆紙測驗反映的學生學業(yè)成就的同時，通過問卷調查方式了解學生的學習背景和影響因素，如經(jīng)濟水平、家庭情況等，這些數(shù)據(jù)有助于對學生的學業(yè)成就做全面、合理地解釋，避免因一切單純數(shù)據(jù)說明和解釋而導致與真實情況產(chǎn)生背離。TIMSS2011科學評價表明，家庭環(huán)境影響，注意力、自信心和學習態(tài)度明顯影響科學學習。教師在評價學生時，不妨加入一些這樣的問卷調查了解學生學習情況，發(fā)現(xiàn)問題，有針對性地解決問題。
4.強調科學探究的重要性
教師都能設計很好的探究活動充實科學課堂，幫助學生建構科學概念。但是，如何評價科學探究依然還是有難度。主要體現(xiàn)在如何用筆紙方式客觀公正地考查學生的探究能力。探究能力是一種具有復雜結構的高層次能力，只有在解決某些有意義的問題的過程中才能表現(xiàn)出來，意味著每一道優(yōu)秀的科學探究試題都必須展現(xiàn)出一個有意義的問題解決過程。
TIMSS2011評價框架包括一項獨立的核心評價要素――科學探究，主要考查學生對科學概念的深化理解能力及科學問題的解決能力。涵蓋科學測評的各個內容領域和認知層次，占15%的時間。主要從5方面進行評價：系統(tǒng)描述問題和提出假說，設計調查方案，收集數(shù)據(jù)資料，進行數(shù)據(jù)分析和解釋，得出結論并形成解釋。TIMSS2011對科學探究能力的評價在于，要求學生具有從事科學探究必要的工具和方法的知識，擁有應用這些知識進行科學調查的能力，并具備提出基于證據(jù)進行解釋的科學理解力。這些理論性指導可能比較抽象，教師可以參考里面的試題設計同類型的考查題，考查學生的探究能力。
參考文獻：