時間：2023-03-29 09:18:51
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本文通過討論外語能力,提出培養(yǎng)學生外語交際能力的原則,供同行們參考并請批評指正?？{爾與斯溫(CanaleandSwain)認為交際能力是由語法能力(grammaticalcompetence)、社會語言學方面的能力(sociolinguisticcompetence)、語篇能力(discoursecompetence)和策略能力(strategiccompetence)所組成。所謂語法能力指的是對語言的規(guī)則體系和詞匯系統(tǒng)的掌握;社會語言學方面的能力指的是對交際語境的理解,它包括交際雙方的角色、關(guān)系、共有知識、交際目的等的認定;語篇能力指的是結(jié)合語篇來理解單句意義的能力;而策略能力指的則是對交際活動的開始、結(jié)束、維持、話題的轉(zhuǎn)變、以及交際失誤產(chǎn)生后的補救等策略與技巧的掌握。同時,卡納爾與斯溫還認為,由于外語學習者在前三種能力方面與本族語者存在著明顯的差距,所以,外語學習者的策略能力方面還應(yīng)包括回避難點、簡化表達、應(yīng)付交際失誤等技巧的應(yīng)用。當然,隨著外語水平的提高,這類策略與技巧的使用會逐漸減少。
交際能力可理解為一個人對潛在語言知識和能力的運用。海姆斯認為交際能力應(yīng)該包括下列四個方面:(1)合乎語法,某種說法是否(以及在什么程度上)在形式上可能;(2)適合性,某種說法是否(以及在什么程度上)可行;(3)得體性,某種說法是否(以及在什么程度上)得體;(4)實際操作性,某種說法是否(以及在什么程度上)實際出現(xiàn)了。這就是說,交際能力包括對語法的合法性、心理上的可行性、社會文化的得體性以及實踐中的概率等方面的判斷能力。綜上所述,從廣義上來說,交際能力是運用各種可能的語言和非語言手段來達到某種交際目的的能力。這種能力也體現(xiàn)了人的整體素質(zhì),包括許多因素:語言知識——組詞成句、組句成篇的能力;認知能力——對事物的認識水平、智力水平、反應(yīng)能力和有關(guān)世界知識的掌握等等;文化知識——文化觀念和習俗知識;文體知識——根據(jù)交際對象和交際目的選用不同風格的詞語和語篇等進行交際的能力;其他知識——包括非語言知識(體勢語、面部表情等);情感因素——對他人及事物的社會態(tài)度、交際動機、個人品質(zhì)以及性格和習慣等。由此可見,交際能力是一個復(fù)雜的概念,它涉及語言、修辭、社會、文化、心理等諸多因素。交際能力的最大特點之一就是其涉及范圍廣,各種因素處于不同層次,相互作用,相互制約,形成一個極為復(fù)雜的知識和技能體系。交際能力的另一特征是相對性,即交際能力并沒有一個具體的標準,“達意”也許是交際能力的最低要求。不存在交際能力的最高限度。
這樣,我們可以把交際能力理解為是一個人運用語言手段(口語、書面語)和非語言手段(體勢語、面部表情等)來達到某一特定交際目的的能力,它包括理解與表達兩方面。傳統(tǒng)語言學,包括結(jié)構(gòu)語言學或轉(zhuǎn)換生成語言學,都認為語言學研究的對象只是語言本身,語言習得的目的是語言能力的獲得。其所謂的語言能力,僅僅是對語言符號系統(tǒng)把握的程度,語言僅僅是語音、語法、詞匯的總和。這種理論起源于西方,對我國外語教學有很深的影響。長期以來,這種理論指導著外語教學,從而在實踐中產(chǎn)生了很多的弊端,現(xiàn)在也到處可見。例如,學生在語言形式上的運用可以達到完全正確,但交際能力相當有限。他們在與英語為母語者交談時,有相當一部分語句不符合文化語用規(guī)范,外賓聽不懂他們在講什么,從而起不到交際作用,甚至產(chǎn)生與實際目的相反的效果。產(chǎn)生這種現(xiàn)象除了有傳統(tǒng)語言學理論的影響外,還有教學環(huán)境、條件等其它多種原因。我們認為,在我國的外語教學環(huán)境中要較快地培養(yǎng)學生的外語交際能力,除了克服上述幾方面的對交際能力培養(yǎng)的誤解外,還要注意下列幾個方面。
一、充分認識我國的外語教學環(huán)境和條件改革開放以來,外語教學受到了政府和社會的高度重視。廣大的語言工作者和外語教師在學習、引進國外最新的外語教學理論和方法的同時,刻苦努力探索和研究適合我國自己的外語教學方法。我國的外語教學和學習理念、方法、設(shè)備和條件都發(fā)生了很大變化,但也還存在許多薄弱環(huán)節(jié),影響對外語交際能力的提高。對此,要有清醒的認識。
(1)傳統(tǒng)教育思想根深蒂固,對外語教學和學習影響極大。以傳授知識為中心的傳統(tǒng)教育,在中國影響很深,如:師道尊嚴、教師主宰課堂、學生被動接受、重知識傳授、輕能力培養(yǎng)等等在外語教學中隨處可見。這種現(xiàn)象對培養(yǎng)和訓練學生的外語交際能力是極為不利的,它制約著學生使用外語的積極性和機會。這些幾千年來形成的教育思想和觀念,要想在短時間內(nèi)徹底改變是不切實際的,需要有一個過程。
(2)漢語的特殊性對學習和培養(yǎng)學生的外語交際能力有很大的負面影響。漢語無論在語音、語法,還是文字系統(tǒng)、書寫形式等方面與世界上絕大多數(shù)拼音文字的語言迥然不同。漢語深深地扎根在漢文化這塊土地上,其文化傳統(tǒng)、思維方式、風俗人情等與印歐語系的語言有著天壤之別。許多外語教學和外語學習研究證明,母語對學習外語有很大的影響。外語與母語有著同源關(guān)系和文化背景,語言特征也相近,學習起來困難要少得多,母語對外語的正遷移要遠遠多于負遷移。中國人學的外語與母語相比,由于語系不同,差距甚遠,學習外語時困難要大得多,母語對外語的負遷移也多得多。
(3)外語語言環(huán)境十分貧乏,對提高外語交際能力不利。外語院校的學生所處的環(huán)境要好一些,他們在校園內(nèi)到處可以見到外文書報,經(jīng)常能看到外語電影,聽到外語廣播、外語交談或朗讀的聲音。但是,他們看到或聽到的并不一定是自己專業(yè)的語言,如果要和其他專業(yè)的同學交談只得用漢語,出了校園他們接觸的就完全是漢語了。師范院校和綜合院校的外語專業(yè)學生的語言環(huán)境就更差了。除了在課堂上,他們幾乎再沒有多少語言環(huán)境。教師和教材是外語語言的惟一輸入源,“語言輸入”極其有限,更談不上有多少語言實踐的機會了。
(4)教學條件相對落后,不能滿足培養(yǎng)外語交際能力的需要。我國絕大多數(shù)的綜合院校和師范院校的教學條件簡陋;教育投入不足,基本的語言實驗設(shè)備、圖書音響資料得不到保證。這些都制約了新的教育思想的貫徹實施和語言能力和交際能力的培養(yǎng)。
(5)師資力量不足,影響教學效果。隨著高校的擴招,我國高等院校外語教師出現(xiàn)嚴重不足的現(xiàn)象。外語教師授課任務(wù)重,學生班級普遍過大,無法保證教學質(zhì)量。另外,現(xiàn)有外語教師隊伍中,有相當一部分人自己的外語交際能力尚不足以展開交際教法。有不少教師仍把語言知識的傳授作為教學目的,這可能是制約著新的教學理論和思想貫徹實施的瓶頸。
(6)學生學習方式不適合外語學習,影響著外語交際能力的提高。我國學生由于受傳統(tǒng)文化、社會和家庭的影響,與西方學生相比在個性表現(xiàn)上有很大不同。西方國家的學生強
調(diào)個性,課堂上無拘無束,敢于向教師提問題。而絕大多數(shù)中國學生深受其他課程教學方式的影響,習慣于小學、中學班級的課程教學方式,上課留心聽,認真記筆記。對在課堂上大膽用外語民主、平等討論不習慣。由于在以母語為主的生活學習環(huán)境中,課外使用外語的機會更為少。這種學習方式不能適合培養(yǎng)外語交際能力的需要。以上這些問題對外語交際能力的培養(yǎng)起到了制約作用,影響到了外語學習本身。
二、了解外語交際能力的特殊性,認清其特殊性,把握正確的教學方法交際能力正是語言的基本結(jié)構(gòu)在語境中的復(fù)現(xiàn),它使語言知識在語境中得以應(yīng)用。任何話語的運用,往往都同時完成三種行為:一是言內(nèi)行為,一切以語音表達的有意義的話語,以及按句法規(guī)則連接的詞所表達的概念、意義;二是言外行為,依照說話人和聽話人之間存在的特定關(guān)系而進行的言語行為;三是言后行為,其功能并不直接體現(xiàn)于話語之中,而取決于言語的情境。在這里,言內(nèi)行為已超脫傳統(tǒng)意義上的語義學、句法學的范疇,而是視言外行為和言后行為的需要呈現(xiàn)出語言所固有的豐富品格。就是說,三者協(xié)調(diào)一致,共同完成特定話語的表意功能。外語交際能力在其本質(zhì)和內(nèi)容上與母語交際能力是一致的,所不同的主要在其獲得的方式、程度、要求等方面。如前所述,一個人母語交際能力的獲得過程實際上是一個自然的社會化過程,即一個母語使用者的交際能力的獲得與其社會活動和社會環(huán)境有密切的關(guān)系。與此相比,外語交際能力的獲得則遵循一種完全不同的途徑。從獲得外語交際能力的方式上講,一般而言,外語學習者是在掌握了母語一般交際能力的基礎(chǔ)上開始學習外語的。母語交際能力對外語交際能力的獲得必然產(chǎn)生重大影響。許多語言學家和外語教師做過大量的研究證明,當母語結(jié)構(gòu)與外語一致時,會出現(xiàn)正遷移;當母語結(jié)構(gòu)與外語不一致時,就會出現(xiàn)負遷移。
同樣,由于人類交際方式的差異,語言學習者的交際能力的正負遷移是必然會發(fā)生的。這就意味著具有良好母語交際能力的外語學習者,如果母語與外語的語言結(jié)構(gòu)上越相近、文化背景越相似,交際能力正遷移發(fā)生的概率和規(guī)模就越大;如果母語與外語的語言結(jié)構(gòu)上、文化背景方面相差越大,交際能力負遷移就會越大。從獲得外語交際能力的程度和要求上講,研究表明,成年外語學習者無論采取何種學習方法,其外語交際能力只能達到native-like的程度,其語音、詞匯、表達等總有某一方面帶有母語的痕跡。另外,根據(jù)交際目的的不同,對外語交際能力的要求也有不同的側(cè)重點?？梢?高校外語教學的目的不僅僅在于傳授知識,更應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學生運用知識的能力。不能只講語言的形式和意義,不講語言的用途,還必須將語用和跨文化的交際性作為教學的主導原則,以語言的應(yīng)用及交際能力為出發(fā)點,以用途—意義—形式”的邏輯思路設(shè)計教學,而非相反。目前,我國外語專業(yè)學生對外語交際能力的培養(yǎng)有兩個明顯的不足:第一,缺乏外語交際規(guī)則的明確知識,因為他們沒有重視并養(yǎng)成使用外語的習慣,針對不同文化背景的人,應(yīng)尊重對方的交際習慣,不可以以自我為中心。超級秘書網(wǎng)
第二,缺乏對外語交際規(guī)則和交際模式的明確認識,因為他們不知道外語的語法結(jié)構(gòu)中有一定的程式。前者過失在于學生的母語教學,后者過失則在于外語教學。中國的漢語教學歷來注重書面表達,忽視口語能力。學生口語能力的提高只能靠在社會生活中自我領(lǐng)悟或模仿。因此學生以學習漢語的方式來學習外語。另外,中國漢語界也缺乏對漢語交際模式的研究。這對外語教學很不利,外語教師有責任為學生辨析母語與外語形式上和功能上的差異,強化其“跨文化意識”,從而獲得真正的外語交際能力。這一點,給我們所有外語教師提出了挑戰(zhàn)。這就迫使我們在日常點滴的學習過程中注意滲透和比較。
三、轉(zhuǎn)變教學思想和教學理念,選取適當?shù)慕虒W方法,加強交際能力的培養(yǎng)與提高從前面的討論我們知道,學習外語的根本目的是為了獲得交際能力,而交際能力的培養(yǎng)與提高依賴于語言知識和各種非語言知識的逐步積累。外語教學應(yīng)在強調(diào)語言知識傳授的同時,向?qū)W生傳授其他有關(guān)的知識,包括語境知識,世界知識,并特別注意培養(yǎng)學生的跨文化意識。僅憑所謂的交際教學法恐怕不能真正提高交際能力。任何外語教學都應(yīng)堅持以下三項原則:第一,語言知識原則。根據(jù)上面的討論,我們可以清楚地認識到?jīng)]有語言知識的積累、沒有語言能力的提高就談不上交際能力的培養(yǎng)和提高。所以,在培養(yǎng)學生的外語交際能力時,把語言知識的傳授和語言能力的訓練、提高放在一定的地位。第二、交際原則。學習語言的目的是用該語言進行交際。在整個教學過程中,要把語言結(jié)構(gòu)與語境和功能結(jié)合起來,使學生了解語言結(jié)構(gòu)的多樣性和語言功能表達的多種可能性,培養(yǎng)學生使用外語的能力和習慣,以達到培養(yǎng)學生交際能力的目的。第三,文化原則。采用對比分析法,使學生了解不同語言的文化背景,學會不同文化的交際模式,增強語言使用的跨文化意識和文化差異的敏感性,養(yǎng)成講地道外語習慣和能力。尤為重要的是教師應(yīng)針對不同的學生,按不同的教學要求,不同的教學環(huán)境,在貫徹以上外語教學的基本原則時,要有一定的靈活性,不能機械地使用單一的外語教學方法,設(shè)計自己最佳的教學方法。另外,交際語言教學的最初倡導者,在提出交際教學思想的同時,也提出了一些有關(guān)交際語言教學的原則和具體的方法。如KeithMorrow提出了五個原則。(1)知道你在做什么(Knowwhatyouaredoing),即不僅應(yīng)知道語法的形式是怎樣構(gòu)成的,還應(yīng)知道這些形式是用來做什么的,表達什么樣的思想。(2)整體并不是部分的總和(Thewholeismorethanthesumoftheparts.),這個原則意思是人們交際時,不是說一句一句互不相干的話,而是上下文連貫的句子。因此人們應(yīng)學習連貫的句子,而不是孤立的句子。(3)過程和形式一樣重要(Theprocessesareasimportantastheforms.),這條原則是強調(diào)語言形式的掌握可以寓各種交際性活動之中,如通過信息差(informationgap),角色扮演(roleplay)等。(4)要掌握語言,必須實踐(Tolearnit,doit.),這個原則是要求學生積極參與,讓學生盡可能多地用所學的語言表達自己的思想?？梢哉f是以學生為中心的課堂教學。(5)錯誤并非總是錯誤(Mistakesarenotalwaysamistake.),這個原則涉及兩個方面,一是作者肯定語言錯誤會影響交際;二是認為有些學習者之所以犯語言錯誤是還沒有掌握某些語法規(guī)則,而這類錯誤并非是錯誤。教師在強調(diào)語言準確性的同時,要注意學習者掌握語言有一個過程,否則會影響學習者的積極性。
這五個原則從另一個方面告訴我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)學生的外語交際能力。
語境是系統(tǒng)功能語言學的核心概念之一。胡壯麟（1994）將語境分為“上下文”、“情景語境”和“文化語境”，并指出任何一個語言使用者都屬于某個特定的言語社團，每個言語社團都有長期形成的歷史、文化、風俗、人情習語和價值標準，這些構(gòu)成了語言的文化語境。一般而言，文化語境指在話語事件中參與者所共有的有關(guān)社會機構(gòu)和思想意識方面的背景知識。本族語講話者不僅用他們自己的聲音講話，而且還要將他們的社會和語言社團建立起來的共有知識、他們所賴以生存的隱喻表達方式和他們用以表達他們的經(jīng)歷的范疇在語言交際中體現(xiàn)出來。所以本族語講話者對他們之間的話語是可以預(yù)測和理解的。而這些知識對于外語學習者來說是難題，因為外語學習者沒有本族語講話者所記憶的東西和知識。由于外語課堂上教師和學生通常都不是本族語講話者，所以他們經(jīng)常意識不到他們話語中的文化內(nèi)涵。這樣，在外語教學中，教師應(yīng)該使學生學會本族語的話語模式，把它們用到他們的外語交流中去。
二、課堂話語與文化構(gòu)建
在外語課堂上，文化的創(chuàng)造和激活是通過學生之間或者教師與學生的對話來實現(xiàn)的。在對話中，參與者不僅重塑了已有的文化語境，而且還具有創(chuàng)造一個新文化的潛力，因為對話是在外語學習環(huán)境中進行的，講話者和聽話者在交際中都同時扮演兩個角色：發(fā)話者同時也是受話者；受話者同時也是闡釋者。在課堂話語產(chǎn)出過程中，發(fā)話者向受話者發(fā)話，同時認為他發(fā)出的話符合受話者的交際目的；在闡釋過程中，受話者建立了發(fā)話者講話目的的印象，并傳送給發(fā)話者。
在外語課堂中，各個參與者通過發(fā)話和交際條件的改變，以及課堂話語的接受和闡釋條件的改變來創(chuàng)造自己的文化。教師與學生一方面在交際中固化傳統(tǒng)的課堂文化，另一方面又要激發(fā)和塑造目標語的文化，按目標語文化規(guī)則行事。
所以，教師自己在外語課堂中成為建立新文化語境的工具。他們需要不斷地了解和研究學生的意圖和目的來確定不同語境，使這些不同的語境具有新的文化意義。
三、文化教學基本內(nèi)容
以下內(nèi)容因素可作為目標語文化教學的基本內(nèi)容。把這些因素確定為教學內(nèi)容是因為這些因素在很大程度上影響甚至決定學生是否能夠運用所學的語言項目來進行語言交際。換言之，如果學生掌握不好或不掌握這些因素，就不能適當?shù)貙⑺鶎W的語言項目運用于社會交際。
1、話語構(gòu)成所涉及的文化背景
構(gòu)成話語所涉及的文化背景，包括目標語文化所涉及的經(jīng)濟、政治、習俗、習慣、社會活動等。學生需要了解這些因素，來把所涉及的社會活動進行準確的文化定位。
2、話語所涉及的活動類型和領(lǐng)域
學生需要了解話語所涉及的活動類型和領(lǐng)域，以便能夠了解在目標語文化中哪些題材是可能出現(xiàn)的、哪些是經(jīng)常出現(xiàn)的、哪些是很少出現(xiàn)的、哪些是禁忌的以及各個類型與領(lǐng)域之間是什么關(guān)系等。
3、交際者之間的角色關(guān)系
社會交際中交際者之間的角色關(guān)系種類多樣，包括同事之間的關(guān)系，不同性別角色之間的關(guān)系，上下級之間的關(guān)系等。學生需要了解目標語社會文化系統(tǒng)中不同的角色關(guān)系對交際造成的不同影響。
四、文化教學內(nèi)容與方法反思
從文化語境的角度看，文化包羅萬象，復(fù)雜異常。在外語教學和學習中，我們需要抓住文化的關(guān)鍵和核心部分而不能對文化所涉及的方方面面都進行探討。對此，有人提出了文化中心概念，它既包括日常習慣和行為規(guī)范，又包括文化主要的價值系統(tǒng)、慣常的思維模式、本族語者需要面對的對人類社會和人性本身的某些流行的假設(shè)等。然而，這種所謂中心概念其價值主要體現(xiàn)在確定哪些是外國文化有的方面，對中心概念的教學和學習對外語教學只能起到輔助作用。實際的文化語境不是也不可能僅僅通過幾個知識點的教學和學習就可以掌握，只有在實際的日常生活和實際的交際活動中才能真正學到。從這個意義上講，文化不僅僅是知識，更主要是基于意義潛勢的行為能力，它存在于人最根本的生活能力和交際能力之中。而從外語教學的角度講，文化語境存在于語言的實際運用過程之中，其學習離不開語言運用。
另外，文化作為一個抽象概念，單純地談?wù)撐幕菦]有意義的，因為它不是固定不變的，不是在任何時間、任何地方、任何場合都具有一致表現(xiàn)的東西，而是表現(xiàn)在社會不同的次范疇中。文化課程對于了解外國文化的重要性是顯而易見的，但這些課程所涉及的內(nèi)容對整個外國文化語境而言只是冰山一角，屬于相對顯性的文化知識。而大量的文化現(xiàn)象是我們看不見摸不著的，它們直接融入了人們的日常生活、日常行為和日常交際之中，我們在任何時候所講的任何語言和進行的任何交際都打上了文化的烙印。在外語教學中直接教授文化知識講解文化知識點是必要的，但文化不能只依賴文化課程的課堂教授，文化學習需要融入到整個外語教學過程中：在聽、說、讀、寫、譯等教學中都要時刻注意文化現(xiàn)象并注意培養(yǎng)學生的文化意義潛勢，使文化既表現(xiàn)為知識，又表現(xiàn)為能力和行為。
1.1創(chuàng)設(shè)虛擬情景教學
外科護理學具有前沿性、實踐性的特點。科技的迅猛發(fā)展給醫(yī)療技術(shù)帶來了翻天覆地的變化，有些臨床疾病的護理措施在教材上得不到及時更新，使理論與實踐脫節(jié)，而有些疾病發(fā)病率低，平時難得一見，在課堂講解時教師有“無從說起”之感，更談不上讓學生見習或?qū)嵤┳o理操作了。針對這種情況，可運用現(xiàn)代教育技術(shù)有效改善這一狀況。教師根據(jù)教學大綱和教學內(nèi)容需求，創(chuàng)設(shè)虛擬情景，即利用模擬系統(tǒng)程序創(chuàng)造出多種真實病例和臨床急救場景，使學生能以直觀、形象、生動的方式融入特定的情景中，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和思考問題的興趣和能力，從而加深學生對理論知識的認識和理解。
1.2搭建師生互動交流平臺
為更好地滿足學生學習的需求，任課教師可根據(jù)學生實際情況建立班級QQ群、微信群等，把教學課件和學習資料上傳到“群共享”，設(shè)置“在線答疑”。學生可利用班級群下載文件、交流、討論等，逐步提高學生自學能力和解決問題的能力，還可利用班級QQ群、微信群等充分進行交流互動，以便教師及時了解學生反饋的信息，從而對教學內(nèi)容、進度、方法等適時調(diào)整、改進。此外，教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將學科的最新進展信息反饋給學生，培養(yǎng)學生利用信息技術(shù)獲取學科前沿信息的能力。
1.3構(gòu)建多元化學習模式
現(xiàn)代教育技術(shù)的教學系統(tǒng)使學生面對的不再是單一枯燥的文字教材和一成不變的粉筆加黑板的課堂，而是呈現(xiàn)給學生圖文并茂的音像教材、視聽結(jié)合的多媒體教學環(huán)境，使傳統(tǒng)教學法中抽象的書本知識變得易于學生接受，使教學過程與教學效果達到最優(yōu)化狀態(tài)。學生在整個學習過程中，充分利用視覺與聽覺功能，滿足了思維的多元化和學習的多元化需求。
2發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)勢，提高教育教學質(zhì)量
2.1掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，激發(fā)教師教學熱情
我校外科護理學課程組教師大部分是青年教師，缺乏臨床實踐經(jīng)驗，教學方法也不夠豐富，在授課時往往照本宣科，內(nèi)容講解無新意，授課無特點，久而久之教師會覺得授課枯燥乏味，逐漸降低了教學熱情。如果在課堂教學中運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，充分發(fā)揮青年教師對計算機、網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用優(yōu)勢，打破傳統(tǒng)的課堂講授方式，針對學生學習需求制訂新穎的現(xiàn)代化教學方案，從而培養(yǎng)青年教師勇于創(chuàng)新、善于求變和勤于反思的現(xiàn)代教學理念，激發(fā)他們的教學熱情。2.2改革教學模式，豐富教學內(nèi)容將現(xiàn)代教育技術(shù)充分應(yīng)用到外科護理學的教學中，可極大地豐富教學內(nèi)容，幫助學生理解、記憶。如在講解“泌尿系結(jié)石”時，由于知識點零亂、抽象，僅通過語言描述很難讓學生了解它的病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)及護理措施。但教師如果運用現(xiàn)代教育技術(shù)，以圖片、動畫來展示泌尿系結(jié)石的形成、排出過程以及引發(fā)腎絞痛的原因，通過形象生動的感官刺激，激發(fā)學生的學習興趣，就會使學生對教學內(nèi)容的理解和記憶更加深刻。
2.3利用網(wǎng)絡(luò)資源，突破教學難點
為讓學生更加清楚地理解教學內(nèi)容，教師可制作生動、形象、圖文并茂的教學課件以增強學生的感性認識，促進學生對知識的理解和掌握。如講授“燒傷患者的護理”這一章時，在講解“燒傷深度評估”這個重點內(nèi)容時，可應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學圖庫資源，通過皮膚組織結(jié)構(gòu)圖片清晰而直觀地展示不同程度燒傷所達到的皮下組織深度；還可通過列表比較來直觀展示“三度四分法”不同級別的相同點和區(qū)別，使平時在課堂上難以表達的重點內(nèi)容形象、直觀地再現(xiàn)出來，這樣學生就會更加深刻地記住它們。
2.4激發(fā)學習興趣，提高學習效率
教師使用計算機輔助教學軟件或多媒體素材庫，利用各種教學素材編寫演示文稿或多媒體課件，形象生動，使學生在學習各種臨床護理操作時，如同親臨醫(yī)院真實場景，可真切感受臨床護理工作程序，激發(fā)了學生的學習興趣，學習效率明顯提高。
2.5注重師生互動交流，實現(xiàn)教學相長
現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用打破了傳統(tǒng)“教師—學生”的單向交流模式，建立起“教師—學生”、“學生—教師”、“學生—學生”的多向交流模式，突破了時間和空間的限制，加強了教師在教學中對學生的指導與反饋，創(chuàng)造了師生平等交流的課堂氣氛，充分調(diào)動了學生參與教學活動的積極性，使師生在積極的互動中產(chǎn)生教學共鳴，實現(xiàn)教學相長。
3效果評價
3.1教學效果滿意度評價
學期末采用自行設(shè)計的調(diào)查問卷對授課班級學生隨機進行抽樣調(diào)查。統(tǒng)計顯示，學生對現(xiàn)代教育技術(shù)教學效果的評價明顯高于傳統(tǒng)教學模式。
3.2期末理論考核及綜合能力測評
運用現(xiàn)代教育技術(shù)教學后，期末理論考核優(yōu)秀率79.2%，綜合能力測評優(yōu)秀率89.9%，總體效果較好。
4結(jié)語
【關(guān)鍵詞】圖式理論；文化圖式；大學外語教學；文化教學
一、引言
近幾十年來，圖式理論被廣泛應(yīng)用于外語教學研究中?，F(xiàn)代心理學研究中最早應(yīng)用“圖式”概念的當屬英國認知心理學家Frederick Bartlett。他把“圖式”定義為“對過去反應(yīng)或過去經(jīng)驗的一種積極組織?！眻D式也被稱為認知框架。20世紀80年代德國哲學家伊曼紐爾?康德首先提出了圖式理論（schema theory）。他在自己的著作《純推理批評》中指出：“新的概念只有同人們已有的知識建立關(guān)系，才會變得有意義?！比藗兊谋尘爸R越多，頭腦中的圖式也就越多，解讀新知識也就越容易、越迅速。而在眾多圖式類型中，文化圖式的建立對外語學習的影響是不容忽視的。George Yule認為，文化圖式（cultural schemata）是“pre-reading knowledge structures based on experience in a particular culture”。它指的是人腦中關(guān)于“文化”的“知識結(jié)構(gòu)塊”，可用來感知和理解人類社會中的各種文化現(xiàn)象。
二、從文化圖式理論角度分析學生對文化知識的理解障礙
現(xiàn)在各種大學外語教材所選文章涉及的文化面都非常廣泛，涉及經(jīng)濟、社會、法律、宗教、地理、歷史、文學、人物等等.如果學生已經(jīng)掌握了相關(guān)的文化背景知識，即具備了相關(guān)的圖式，在學習過程中，這些圖式就會被激活，就比較容易理解課文內(nèi)容。比如說《現(xiàn)代大學英語》中有關(guān)失業(yè)問題和美國內(nèi)戰(zhàn)的文章，學生一般都不會覺得困難.而學生們遇到的理解障礙，根據(jù)文化圖示理論，主要可以概括為以下三個方面：
1、文化圖式錯位
不同的語言具有不同的接受和認知世界的方式。文化圖式錯位或差異導致交際者按自己的認知習慣來理解話語，造成言語表達和理解的信息不等值現(xiàn)象。例如：漢語里“龍”是皇帝的象征，所以有“真龍?zhí)熳印薄；实鄣淖訉O稱為“龍種”。“龍”用來比喻才華橫溢的人，如《三國志?諸葛亮傳》：“諸葛孔明者，臥龍也”。龍在漢語中有“權(quán)威、力量、才華、吉祥”等文化含義，故我們中國人以“龍的傳人”而自豪。而在英國文化中， dragon則被描述為“可怕的惡魔”。英語古詩Beowulf就是歌頌?zāi)俏慌c兇殘暴虐的惡龍搏斗而取得勝利的英雄史詩。英語中的dragon指“兇暴的人， 嚴厲兇狠的監(jiān)護人，甚至作“惡魔、兇神惡煞”的代名詞。the Dragon或the old Dragon就是指魔鬼撒旦。英漢語言中“龍”具有截然相反的文化圖式，而交際中，我們傾向于按照自己的文化圖式來理解對方的文化，所以極易造成誤解。再比如《現(xiàn)代大學英語》中有關(guān)比喻的練習題，學生一般都可以正確地答出as cunning as a fox（狐貍般狡猾），as graceful as swan（天鵝般優(yōu)雅），這是中英文思維方式的共性在語言方面的體現(xiàn).但是當看到as stubborn as （a mule騾子），as wet as （a drowned rat老鼠）， as silly as （a goose鵝/an ass驢）時，學生往往會脫口而出as stubborn as a cow/an ass（牛/驢），as wet as（a drowned chicken）落湯雞，as silly as a pig（豬），這些都是文化圖示錯位造成的結(jié)果。
2、文化圖式缺省
在不同文化背景下的圖式認知結(jié)構(gòu)中，由于語言的不同、思維方式的差異等因素，使得交際一方不具備另一方語言中包含的某種文化信息的圖式，即出現(xiàn)了文化圖式缺省，導致在認知推理過程中無法找到相關(guān)文化圖式并使之激活，因而造成不完全理解或理解失敗。例如，英語中“l(fā)aurels”，原指用月桂樹葉編成的冠冕，古代希臘人和羅馬人以此獻給杰出的詩人或體育競賽的優(yōu)勝者，以示尊崇。人們以獲得“桂冠”為榮， laurels因此而代表“榮譽”。由于我國沒有這種習俗，漢語中也沒有對應(yīng)或相關(guān)的文化意象。圖式缺省會導致理解中斷，使我們無法建立起語言符號和所指之間的聯(lián)系，無法獲得相同的情感體驗，影響到交際的效果。
【關(guān)鍵詞】小學語文 語文能力 課外閱讀
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.05.009
很多成功的學者都有一個共同的特點，就是他們在年少時都進行了大量的課外閱讀。教師通過與平時同語文學習成績較好的學生溝通了解到，這些學生也在課后閱讀了大量的課外書籍。有專家通過研究發(fā)現(xiàn)，一個學生的課外閱讀要真正的形成語文能力，其數(shù)量需要是語文課本的四到五倍，換而言之，每個學生每學期至少閱讀三十萬字的課外書四到五本。當然，這并不是一個絕對值，只是做一個參考。因為學生通過課外閱讀形成語文能力的快慢還受到其他因素的影響，比如領(lǐng)悟能力較強的學生，閱讀兩三本書即可形成一定的語文能力；部分領(lǐng)悟能力較弱的學生，拿到一本書后進行反復(fù)細致的閱讀，對書中的每一處都了解得清清楚楚，其語文能力也能順利形成。
例如，我在所任課的班級就極力推薦學生進行課外閱讀，班上的學生也較為配合，基本每個學期平均每人都要閱讀三到五本課外書籍，部分比較喜歡閱讀的學生差不多是一兩周就完成一本課外書籍的閱讀。在日常語文測驗中，學生寫作文筆表現(xiàn)得較為流暢，語文整體成績也較其他未推廣課外閱讀的班級要好，在期中和期末的語文考試中班級均分每次都要高出那么三五分，這說明讓學生進行大量的閱讀還是很有效果的。
一、語文的學習在于閱讀
語文能力的形成在于閱讀，其實任何學科的學習都是在于語文的閱讀。有一句話是這樣說的“不閱讀的學生，是一個潛在的后進生”，因為，語文包括口頭語言和書面語言，口頭語言是我們?nèi)粘Ｉ钪袦贤ń涣鞯墓ぞ?，而書面語言是學校教育知識的載體，如果學生連閱讀都不愿意，那么其閱讀能力處于何種水平是可想而知的，所以這類學生在進行其他學科的學習中，肯定會遇到讀不懂書本上的內(nèi)容，讀不懂題目意思的尷尬情況。從這些方方面面可以看出，要想學生的整體學習水平得到不同程度的提高，就需要進行大量的閱讀，這里的閱讀包括課內(nèi)對語文課本的閱讀和課外對課外書籍的閱讀。當學生對閱讀不屑一顧時，就是學生成績停滯不前，甚至是倒退的時候。小學語文教師要隨時關(guān)注學生的閱讀情況，這樣才能使學生學好語文，學好其他學科。通過“新課改”十來年的不斷深入推行，語文課本的內(nèi)容安排較以前發(fā)生了翻天覆地的變化，這也為語文課本注入了一絲生機，現(xiàn)在的小學語文教材對閱讀這一板塊更為注重，同時對課外閱讀也提出了新的要求，開始提倡讓家長和學生一起精心閱讀，這是很好的一個變化。學生回到家后，同家長一起進行閱讀，既能同家長進行情感交流，又能在家長的幫助下加深對閱讀書籍的理解。
二、小學是閱讀的關(guān)鍵期
隨著科學的進步，很多現(xiàn)象都可以從科學的角度進行解釋，小學生的語文能力培養(yǎng)是需要遵從大腦發(fā)育的時間表的，閱讀就是小學階段學生先進行發(fā)育的技能，因此教師和家長要抓住學生大腦技能發(fā)育的高峰期，適時的安排課外閱讀任務(wù)，效果就會體現(xiàn)得十分明顯。學生在進入小學前語言能力就已經(jīng)得到了初步形成，學生的想象力關(guān)鍵期是從2歲開始，一直要持續(xù)到小學二年級階段的，同時小學一到四年級是學生的文化敏感期，因此閱讀對小學生來講是極為重要的。特別是在這一階段課本的閱讀遠遠不能滿足學生的閱讀需求，只有通過課外閱讀的適時補充才能使學生的語文能力得到明顯的提升。
小學語文教師需要積極地同學生家長進行溝通，讓學生家長為孩子創(chuàng)造課外閱讀的條件，讓學生家長在了解孩子興趣愛好的基礎(chǔ)上，為其提供豐富的n外閱讀書籍，書籍的內(nèi)容涵蓋自然、科學、文化、藝術(shù)等領(lǐng)域，借此來滿足孩子對文化的強烈需求。同時教師要將其中的利害關(guān)系告知學生家長，如果在這一階段不對孩子的求知欲進行滿足，孩子就會將注意力遷移到其他方面，如搗亂、多動、沉迷于電子游戲等。通過這樣的方式讓學生家長重視孩子的課外閱讀問題，讓學生家長能夠在家中對教師的教學進行適當?shù)呐浜希@樣就能順利的對學生的語文能力進行培養(yǎng)，并使學生的語文能力得到較快的提高。
當然，在對學生的文化敏感期進行重視的同時，還需要對學生的黃金閱讀期進行合理把握。學生的黃金閱讀期和文化敏感期是有重疊的，二、三、四年級的學生既處于文化敏感期，又處于黃金閱讀期，這一時期是需要教師進行重點把握的。在這一時期種，語文課本的知識量是遠遠不夠的，如果學生僅對語文課本閱讀，那么就會長期處于一種“吃不飽”的狀態(tài)，這個時候教師可以開始大力推廣課外閱讀，著手在班上建立圖書角，同時給學生列出推薦書目的清單。在家長會上也應(yīng)該強調(diào)這一時期的重要性，讓學生家長明白孩子在這一階段的生理、心理、教育的發(fā)展將影響其一生。如果學生家長不協(xié)同教師把握好學生的這一關(guān)鍵階段，學生在今后中學、大學、研究生階段的學習中就會暴露出難以彌補的不足，這我們可以把它稱為“閱讀能力的先天不足”，這樣的“先天不足”是很難在短時間進行彌補的，這個時候?qū)W生可能要通過十倍、二十倍于小學階段的閱讀量才能有所改善。
三、小學生適合讀哪些書
摘 要：對外漢語教學中語法辨析性研究逐漸成為現(xiàn)代漢語語法本體研究和對外漢語教學應(yīng)用性研究相結(jié)合的最有活力的領(lǐng)域，它既不同于一般的語法本體研究，又有別于純粹的對外漢語教學研究，是一種典型的跨學科研究途徑。本文結(jié)合相關(guān)研究成果，以“伴隨性動作表達方式”辨析為例，對語法辨析類研究的范圍、意義、寫作模式、思路等方面做了深入分析，相信能夠為該方向的碩士論文選題與寫作提供重要的參考。
關(guān)鍵詞 ：對外漢語教學 伴隨性動作表達方式 語法 辨析 碩士論文
一、對外漢語語法辨析的價值和意義
本文選擇面向?qū)ν鉂h語教學的語法辨析性論文寫作來作為核心問題進行討論，探討這一類論文寫作的核心指導思想、寫作方式、論文思路、價值和意義等等一系列問題，以期對對外漢語教學、國際漢語教育碩士方向的教師有所啟發(fā)，對學生有所指導。
在有關(guān)對外漢語教學的各項研究中，語法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語習得的過程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語本體的規(guī)則細化。我們用下面這個例子來加以說明。
（1）*我們看著電影吃爆米花。
這是留學生習得漢語過程中所產(chǎn)生的偏誤。碰到這種問題，最簡單的直截了當?shù)姆椒ň褪羌m正偏誤，判斷其為表達結(jié)構(gòu)使用不當，應(yīng)當改為：
（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。
問題是，這個偏誤有沒有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發(fā)現(xiàn)造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語規(guī)則不明。漢語“VP1著VP2”可以表示兩個動作相伴隨發(fā)生，例如“聽著音樂做作業(yè)”“哭著說”“躺著看書”。而漢語中還有其他方式來表示動作相伴隨發(fā)生，“一邊聽音樂一邊做作業(yè)”“一邊哭一邊說”“做作業(yè)的時候聽音樂”“看電影的時候吃爆米花”等等。這樣一來問題就出來了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時VP2V”“VP1的時候VP2V”這些表達格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒有提到這個問題。也就是說母語相關(guān)規(guī)則不明確。第二，教學誤導。在教學過程中，教師沒有很好的材料可以加以參考，因此可能進行隨意的解釋，形成典型的教學誤導性偏誤。在這個分析基礎(chǔ)上，我們要有針對性地進行問卷調(diào)查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經(jīng)過針對性調(diào)查測試，發(fā)現(xiàn)問題確實廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實是難點，這就增強了研究這個問題的必要性，說明我們找到了一個很好的研究題目。
目前很多現(xiàn)代漢語本體問題再次被提到研究視野中來，就是因為對外漢語教學中出現(xiàn)了上述類似的情況。由留學生習得漢語時產(chǎn)生的偏誤提出的這些問題，說明目的語的規(guī)則還很不清楚。
在面向?qū)ν鉂h語教學的語法研究中，“V起來”和“開始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續(xù)V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內(nèi)容往往不是簡單的兩個詞，而是語法結(jié)構(gòu)完全不同的兩個表達式，這些表達式出現(xiàn)頻率極高，意義極其相似，很難習得和掌握，而相關(guān)的語法規(guī)則又不夠細致，很容易引發(fā)泛化使用現(xiàn)象。
同時，語法辨析還包括那些句法功能強大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內(nèi)”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會”“能”的辨析，“短時體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。
這類選題意義在于：一是直接面向?qū)ν鉂h語教學。從對外漢語教學中發(fā)現(xiàn)問題，回歸到本體研究，研究所得到的結(jié)論將到教學實踐中去驗證。二是把該類格式看做一個特殊系統(tǒng)，這個系統(tǒng)內(nèi)的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對該系統(tǒng)從句法、語義、語用角度加以闡釋，運用多種方法來全面地展開對比分析，使得其最后結(jié)論能夠真正具備應(yīng)用價值，為對外漢語教育事業(yè)做出貢獻。
二、語法辨析性碩士論文寫作程序
（一）提出問題與綜合分析
怎樣發(fā)現(xiàn)并提出研究問題呢？我們從下面這個例子談起。在對外漢語教學中，學生在學習現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式時，很容易出現(xiàn)一系列偏誤。在對外漢語教學課堂上遇到這么一個句子：
（3）他一邊吃飯一邊看電視。
老師一般會解釋說這個句子的意思就是：
（4）他吃飯的時候看電視。
也就是在教學活動中老師有意無意地引導學生把“一邊VP1一邊VP2”臨時看作“VP1的時候VP2”。這個解釋在中國人來看是再自然不過的，但是在對外漢語教學中作此解釋則隱含著一系列問題。
第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時候VP2”嗎？這個目的語知識點相當不可靠，因為沒有人對此進行過論證，隱含誘導偏誤產(chǎn)生的潛在危險。
第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”等義嗎？對于這個問題需要進行深入探討，就得像馬真（2004）對“還”和“更”進行辨析、劉月華（1980）對“V不得”和“不能V”進行辨析一樣，只有通過辨析，才能發(fā)現(xiàn)二者之間的差異。
第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”可以自由替換嗎？現(xiàn)有的詞典、教材都沒有對這個問題進行深入的研究和闡釋，也沒有現(xiàn)成的成果、結(jié)論供對外漢語教師在教學和編寫教材的時候來加以參考使用，那么教師在教學實踐過程中碰到這一類問題就只能是憑借自己的語感和經(jīng)驗來應(yīng)對。
第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”的辨析到底屬于一個什么問題呢？應(yīng)歸屬到什么范疇？本體研究到現(xiàn)在為止沒有給出可供對外漢語教學參考的滿意答案。
就我們目前收集的部分相關(guān)偏誤語料來看，作為目的語的現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式的規(guī)則闡釋得不夠清晰，各項格式的特征分析還不夠深入細致，相關(guān)詞典和教材在解釋現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式時都不是很透徹，經(jīng)不起推敲。因此，要解決與現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式相關(guān)的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語知識，要系統(tǒng)、深入、細致、準確、完整地挖掘整理出一系列相關(guān)規(guī)律，用以杜絕目的語規(guī)則泛化引發(fā)的偏誤，杜絕目的語教學過程中教師僅憑語感的任意解釋、教材編寫理論依據(jù)不足等現(xiàn)象。現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式系統(tǒng)中的各個成員之間關(guān)系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。
從句法層面上來看，格式不同，句法當然有差異，不同格式的替換實質(zhì)上就是不同句法形態(tài)的轉(zhuǎn)換，其規(guī)律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉(zhuǎn)換規(guī)律一樣，也是有很多限制性條件的。從語義層面來看，不同格式在一定限制性條件下可以表達相近意義，而在一定限制性條件下不能表達相近意義，發(fā)現(xiàn)這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語用上來看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語境中去看，又會有一些超出句法語義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發(fā)掘。
在確立好問題之后，第二步就是做綜述。筆者認為，前期文獻綜述是考核碩士研究生學術(shù)能力的一項最為重要的標準。一般在撰寫碩士論文中，很多學生都是簡單地將一些研究成果進行羅列，沒有達到寫綜述的要求。真正要寫好綜述，就要把前期的相關(guān)成果進行一個系統(tǒng)的評論，哪些規(guī)律經(jīng)過驗證是可行的，哪些規(guī)律可以用來指導教學實踐，哪些規(guī)律論證不充分、覆蓋率不強、例外太多，說明不了問題，都應(yīng)詳細說明。
綜述的寫法不是簡單羅列，而是對相關(guān)觀點進行梳理，看看關(guān)于某一個問題都有哪些觀點，最早提出該觀點的是什么時候，由哪位學者提出，再看看后來的學者對該觀點進行了怎么的修正和補充。
辨析型論文的綜述寫法要更加復(fù)雜一些，那就是往往進入辨析研究范圍的幾個單位（詞、短語、結(jié)構(gòu)）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對這些結(jié)論進行考察分析，看看先行研究成果是否準確可靠，是否具有指導意義，是否經(jīng)得起實踐的檢驗。
對外漢語教學的語法辨析研究雖然是從兩三個近義語言單位入手，但是在撰寫綜述的時候，就不能局限在兩三個語言單位的對比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問題，實際上通過深入研究，我們發(fā)現(xiàn)可以進一步挖掘到一個系列的問題，這個系列我們可以暫時命名為“現(xiàn)代漢語‘伴隨發(fā)生’表達格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時”。所謂“伴隨發(fā)生”，就是指兩個或兩個以上的動作行為在同一時段相伴發(fā)生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達的語義都是“伴隨發(fā)生”的行為，它們之間關(guān)系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結(jié)構(gòu)。因此這些內(nèi)容也應(yīng)該在綜述中加以說明，才能夠真正凸顯文章的理論價值。
（二）近義語法單位辨析的多角度思考
近義語法單位辨析的最好方法當然是轉(zhuǎn)換分析法，例舉轉(zhuǎn)換矩陣圖，如：
1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時候VP2”
（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內(nèi)的趣聞。 他們喝咖啡的時候聊著圈內(nèi)的趣聞。
（6）他現(xiàn)在一邊打工一邊讀自考?！?*他現(xiàn)在打工的時候讀自考。
（7）這堆人一邊說說笑笑一邊拐進了一條小胡同。≠ *這堆人說說笑笑的時候拐進了一條小胡同。
2．“VP1的時候VP2” “一邊VP1一邊VP2”
（8）他喜歡吃飯的時候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。
（9）小張看書的時候，認真地把重點打記下來。 小張一邊看書，一邊認真地把重點記下來。
（10）開車的時候聊天會影響注意力。 一邊開車一邊聊天會影響注意力。
（11）投籃的時候眼睛給防守隊員打了一下?！?*一邊投籃眼睛一邊給防守隊員打了一下。
（12）急停的時候崴了腳踝。≠ *一邊急停一邊崴了腳踝。
（13）我吃飯的時候，爸爸正在看報紙。≠ *我一邊吃飯，爸爸一邊看報紙。
（14）他笑的時候露出一個淺淺的酒窩。≠ *他一邊笑一邊露出一個淺淺的酒窩。
只要矩陣圖一列，好多問題就一目了然了?！叭ゲ涣恕迸c“不能去”的對比也是如此。
（15）我生病了去不了?！傥疑×瞬荒苋?。
（16）他喝不了二兩酒?！偎荒芎榷删?。
（17）放心，放冰箱里壞不了。≠ *放心，放冰箱里不能壞。
“開始V”和“V起來”也都可以通過轉(zhuǎn)換分析的矩陣圖來展示它們的異同，在此基礎(chǔ)上再進一步分析就很容易發(fā)現(xiàn)其背后的規(guī)則。
（18）我們開始喝吧。 我們喝起來吧。
（19）明天上午8點開始上課?！?*明天上午8點上起課來。
（20）我們是昨天下午開始比賽的?！?*我們是昨天下午比起賽來的。
因此，我們可以說，辨析語法的最主要的方式就是轉(zhuǎn)換分析法。從動作行為延續(xù)的時間條件來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，從句型條件來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，從意義搭配角度來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，甚至從語用環(huán)境角度來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣，就是說可以從句法、語義、語用三個平面來設(shè)計轉(zhuǎn)換矩陣。在這個基礎(chǔ)上再去考察不同表達方式為什么有的能互相轉(zhuǎn)換，為什么有的不能互相轉(zhuǎn)換，尋找其中的限定性條件，進行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達格式”中，我們就可以從動作行為的時間長度、連續(xù)性特征、主次關(guān)系等方面找到一系列限制性條件。
現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式相互之間關(guān)系密切，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換，而在一定條件下則轉(zhuǎn)換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時候VP2”之間就有下列情形：
（21）吃飯的時候聊天。
一邊吃飯一邊聊天。
（22）打球的時候崴了腳。
*一邊打球一邊崴了腳。
格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：
（23）一邊聽音樂一邊做作業(yè)。
聽著音樂做作業(yè)。
（24）一邊填土一邊聊天。
*填著土聊天。
可以看出這些格式在表達意義上有時差不多，有時則差很遠。實際上，現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達格式系統(tǒng)中的各個成員相互之間都可以構(gòu)成類似關(guān)系，各個成員就像一個排列組合一樣可以配對成為研究對象，共同隸屬于一個系統(tǒng)之中，既有很多相同點，也有不少相異之處。各種“伴隨發(fā)生”表達格式的特征和規(guī)律的發(fā)掘，可以幫助預(yù)測二語習得過程中可能產(chǎn)生的偏誤，據(jù)此再進一步研究對策，指導教學以及教材的編寫。
面向?qū)ν鉂h語教學的語法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對性地建立小型的相關(guān)偏誤語料庫，進行一些問卷調(diào)查，注意收集測試、作業(yè)等。對既有文獻進行梳理，把能夠最后具備應(yīng)用價值的規(guī)律一一列舉，運用造句方式來檢驗這些規(guī)則實用程度。將各種格式互相進行對比辨析，挖掘細致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應(yīng)用價值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認知原理，為對外漢語教學提供更豐富的解釋。因此，對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計調(diào)查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實用價值的觀點。
三、總結(jié)
從以上分析我們可以看出，作為碩士生來撰寫面向?qū)ν鉂h語教學的語法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來進行：
a.從偏誤中去發(fā)現(xiàn)哪些現(xiàn)代漢語近義語法單位最容易混淆，最難學。
b.驗證相關(guān)偏誤是否具有普遍性、典型性。
c.一旦確定偏誤成因是現(xiàn)代漢語近義語法單位的使用規(guī)則不夠清楚仔細而導致的，就可以進一步調(diào)動邏輯思維，來預(yù)測哪些現(xiàn)代漢語相關(guān)的語法規(guī)則可能會誘發(fā)偏誤的產(chǎn)生。
d.通過收集整理相關(guān)研究成果，看看是否找得到足以區(qū)辨近義語言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價值。
e.在語法辨析過程中，要以轉(zhuǎn)換分析方法為核心，從句法、語義、語用3個層面來設(shè)置轉(zhuǎn)換矩陣，充分挖掘和厘清各項轉(zhuǎn)換細則。要充分運用一切有效方法和理論來進行辨析和分析，包括對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計調(diào)查等方法，包括傳統(tǒng)描段、構(gòu)式語法、認知語言學、二語習得等理論。
f.對區(qū)辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導對外漢語教學實踐。
在對外漢語教學中，目的語中近義語言單位都存在容易混淆的特征，語音、文字、詞匯、短語、句子各個領(lǐng)域都有，都可以去研究探討，撰寫碩士論文。本文主要討論的是語法方面的論文寫作，于其他領(lǐng)域的研究也有借鑒作用。
（湖南哲學社會科學基金項目，項目編號：08YBB169。）
參考文獻：
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[關(guān)鍵詞] 大學外語教師；反思性教學；教師專業(yè)發(fā)展
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2013）06?0091?04
一、研究背景
我國的大學外語教學改革在不斷深化，這對教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求。然而，傳統(tǒng)的“自上而下”的發(fā)展模式已不能滿足大學外語教師專業(yè)化發(fā)展的需要。20世紀80年代，一種新型的“由下而上”的教師專業(yè)化發(fā)展模式在英美等國家興起，引起了各國教育界的重視。[1]該模式強調(diào)教師在其專業(yè)化發(fā)展的過程中立足于以自我為資源，在反思中成長。自此，如何通過教學反思促進教師專業(yè)化發(fā)展成為教育研究中一個非常重要的課題。本文擬從大學外語教師的反思性教學及專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，探討反思性教學對外語教師專業(yè)發(fā)展的作用。
“反思性教學”源于美國教育哲學家杜威（Dewey）所提出的“反省性思維”，但這一概念正式用于“教育教學”領(lǐng)域還得益于美國學者蕭恩[2]。蕭恩認為，反思性教學是教師從自己的教學經(jīng)驗中學習的過程。自蕭恩首先提出“反思性實踐”的概念以來，眾多研究者從反思性教學的內(nèi)容、對象、過程模式、反思策略、反思型教師培訓、反思性教學評價標準等方面進行探索，以期能有助于外語教學，提高教學效果。
與此同時，建構(gòu)主義教學理論在20世紀80年代開始流行。受其影響，“外語教師發(fā)展”的研究熱點從外語教學理論的建構(gòu)和教學技能的訓練轉(zhuǎn)向?qū)ν庹Z教師自身已有的知識結(jié)構(gòu)、思維模式和教學能力習得等方面的研究，即外語教師思維的研究。這將研究者的注意力轉(zhuǎn)向注重外語教師的專業(yè)發(fā)展途徑。在這些研究者中，值得一提的是華萊士（Wallace）[3]，他提出了外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思模式。這一模式強調(diào)，教師自身的理論知識和經(jīng)驗是教學實踐與反思的核心理論基礎(chǔ)，也是教師自我發(fā)展的原動力。另外，理查茲（Richards）[4]指出，有效的教學由于涉及高層次的認知過程，因而不可能直接得到傳授，教師必須通過批判性反思，才能生成自己的教學理論和假設(shè)。
近年來，外語教學與研究界對外語教師專業(yè)發(fā)展的研究在中國也有所增加，但外語教師的專業(yè)發(fā)展模式基本上還處于“自上而下”的模式。此外，對教師素質(zhì)的研究大多圍繞外語教師應(yīng)該擁有的顯性知識與專業(yè)素質(zhì)培訓之間的關(guān)系而展開，而對隱性知識與專業(yè)素質(zhì)之間的關(guān)系探討不夠，沒有充分注意到我國外語教師專業(yè)成長實質(zhì)上是一個長期、漸進和階段性的過程，也應(yīng)該是一個外語教師自身不斷探索并實施反思教學實踐的過程[5]。關(guān)于反思性教學的理論研究，我國學者已從反思性教學的特點、條件、實踐、實施過程等方面進行了研究[6]，但依然存在一些問題。主要表現(xiàn)為：思辯色彩重，定性研究多；實驗和應(yīng)用研究少，高水平的實驗、應(yīng)用研究更少；介紹國外研究成果多，但適合中國本土特色的研究成果少。反思性教學之于外語教師專業(yè)發(fā)展的作用已不言而
[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10
[基金項目] 湖南省教育科學院十二五規(guī)劃課題“高校外語教師合作反思型自主發(fā)展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改課題“課程改革背景下的課例研究”（湘教通【2013】223號）
[作者簡介] 彭曉娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商學院講師，主要研究方向：教師專業(yè)發(fā)展.
喻，但大學外語教師的反思意識及反思實踐情況到底如何？反思性教學是否真正促進了教師的專業(yè)發(fā)展？本研究主要針對這兩個問題展開調(diào)查，并試圖為大學外語教師開展反思性教學、促進自身的專業(yè)發(fā)展提供啟示和建議。
二、研究方法
在前人研究以及本研究假設(shè)理論的基礎(chǔ)上，考慮到教學實踐的復(fù)雜性，部分工具的研制和調(diào)研過程會體現(xiàn)演繹法和歸納法的有機結(jié)合。
（一）研究工具
本研究主要采用定量與定性相結(jié)合的方法。定量研究的形式為問卷調(diào)查，調(diào)查表的設(shè)計根據(jù)布魯克菲爾得（Brookfield）[7]提出的反思性教學的四個視角，具體包括：自我反思提供的視角、學生和家長提供的視角、同事的感覺和經(jīng)歷提供的視角、教育文獻提供的視角。定性研究為半結(jié)構(gòu)性的面對面的深度訪談，訪談內(nèi)容用錄音筆錄下并轉(zhuǎn)寫。
（二）研究對象
調(diào)查對象為湖南省四所高校的180名外語教師。其中，性別結(jié)構(gòu)符合大學英語教師的特點，女性占多數(shù)，136人，男性占極少數(shù)，僅44人；就教齡而言，88人長達10年，92人低于10年。另外，選擇了4名教師參與深度訪談。
（三）數(shù)據(jù)收集及過程
數(shù)據(jù)收集主要來自于問卷調(diào)查、半結(jié)構(gòu)的深度訪談、教師教學日歷及學生的反饋。對問卷調(diào)查的結(jié)果采用Likert五級量表和SPSS12.0進行數(shù)據(jù)錄入和分析。統(tǒng)計方法主要有描述統(tǒng)計、信度分析和相關(guān)分析。訪談所獲得的文本數(shù)據(jù)采用主題歸納法及演繹法。調(diào)查問卷的量化分析與訪談的質(zhì)性分析相互補充，相互驗證。
三、結(jié)果與分析
（一）大學外語教師反思性教學的實施情況
1. 自我視角、學生視角、文獻視角及同事視角之間的相關(guān)性分析
表1 積差相關(guān)分析（Correlations）
自我 學生 文獻 同事
自我視角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*
Sig.（2-tailed）（顯著性） . .007 .000 .018
N（人數(shù)） 180 180 180 180
學生視角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007
Sig.（2-tailed）（顯著性） .007 . .000 .922
N（人數(shù)）180 180 180 180
文獻視角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001
Sig.（2-tailed）（顯著性） .000 .000 . .970
N（人數(shù)）180 180 180 180
同事視角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1
Sig.（2-tailed）（顯著性） .018 .922 .970 .
N（人數(shù)） 180 180 180 180
表1中的**表示相關(guān)系數(shù)
2. 大學外語教師自我反思的情況
表2 大學外語教師進行自我反思、學生反思、
文獻反思及同事反思的情況
選項 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7
學生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4
文獻反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9
同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6
表2中N為選擇參與這一項目的人數(shù)；A為選項“從不”，B為“偶爾”，C為“經(jīng)?！保珼為“一直這么做”。自我反思調(diào)查結(jié)果顯示，33.3%的人沒有習慣寫教學日歷或課后以教學報告的形式來反思自己的教學，也不知道如何去進行自我反思，42.2%的人偶爾撰寫教學報告，但更多情況是學院要求撰寫，只有3.7%的人總是對自己的教學活動進行自我反思。深度訪談進一步表明，習慣自我反思的教師，每堂課后，他們都會對自己的教學情況以教學日歷的形式進行一個簡短的反思，在必要的情況下，會針對教學過程中出現(xiàn)的問題進行研究。通過學生視角進行反思的情況如下：21.4%的人從來都沒有以調(diào)查問卷的形式或要求學生以匿名書信等形式來反映對教學的看法或要求；48.8%的教師曾經(jīng)要求學生以匿名的形式進行教學反饋，但因為學生的措辭嚴厲等原因，不能堅持；只有7.4%的教師能經(jīng)常以這些方式從學生的視角來反思自己的教學實踐。訪談中，經(jīng)常通過學生視角來反思自己教學的教師，教學效果不錯，在學生評教中，得分較高。通過文獻反思自己教學行為的結(jié)果表明，約50%的教師會經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)或文獻資料來了解新的教學理論，用前沿理論來指導自己的教學，一半的教師沒有養(yǎng)成以文獻的視角來反思自己教學的習慣，其中一部分人認為外語教學就是把相應(yīng)的語言知識傳授給學生，懂不懂教學理論無關(guān)緊要，一名外語教師，只要有扎實的外語知識就足夠了。另一部分人意識到教學理論的重要性，但不知怎樣獲得這些理論并如何指導自己的教學。而訪談內(nèi)容證實，一名受學生喜歡的外語教師不僅要擁有扎實的外語功底，還應(yīng)該具備一定的教學理論，運用教學理論來指導自己的教學實踐。通過同事來反思教學的結(jié)果顯示：26.4%從來不主動邀請同事走進自己的課堂或向同事請教教學中存在的問題；40%左右的人曾經(jīng)向同事請教過教學問題；只有10%左右的教師一直堅持這么做。訪談結(jié)果表明，集體聽課、評課，實實在在的教研活動對教師教學能力尤其是新手教師非常重要。
（二）反思性教學與大學外語教師的專業(yè)發(fā)展
1. 大學外語教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查
表3 大學外語教師專業(yè)發(fā)展情況
選項 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6
17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5
21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1
22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2
表中10為在教學中能否注意在教育者、學習者、指導者、研究者等不同角色中進行轉(zhuǎn)換；17為是否能理論與實踐相結(jié)合，不斷總結(jié)經(jīng)驗，把教學體會撰寫成科研論文；21為最近三年中發(fā)表的論文數(shù)；22為曾得過的教學及科研獎勵。從表中數(shù)據(jù)可以看出，只有20%左右的教師能注意到不同角色的轉(zhuǎn)換，認為外語教師不僅僅是教育者，更應(yīng)是終身的學習者、研究者，只有立足課堂，從課堂中發(fā)現(xiàn)問題，并在相應(yīng)的教學理論指導下，著手研究，才能真正把課上好。也只有這樣，教學能力和教學水平才能提高，教師專業(yè)發(fā)展才有可能實現(xiàn)。然而，80%左右的教師不能或很少注意到角色轉(zhuǎn)換的重要性，這些人中，一些是根本就沒有這種意識，一些有這種意識，但是缺乏理論指導，不知如何轉(zhuǎn)換；70%左右的教師不能把教學體會提升到理論的高度，撰寫成科研論文，不知道怎樣做科研，把科研與教學脫離，認為自己的科研不好是因為課太多。在最近三年中公開三篇以上的只占20%左右，16.7%的教師近三年都沒公開發(fā)表科研論文。只有11.7%的教師在自己的教學生涯中獲得過教學獎，7.2%的教師獲得過學術(shù)論文獎，4.4%的教師獲得過優(yōu)秀教師獎，僅2.2%的教師獲得過其中兩個以上的獎勵。
2. 反思教學對教師專業(yè)發(fā)展的影響
反思性教學對大學外語教師專業(yè)發(fā)展作用的數(shù)據(jù)來自問卷調(diào)查和深度訪談。為了能清楚地了解反思性教學與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，課題組從參與調(diào)查問卷的180名大學外語教師中選出專業(yè)發(fā)展較好的18名教師進行研究。結(jié)果顯示，反思性教學對大學外語教師的專業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。具體表現(xiàn)為：18人中能經(jīng)常通過寫教學日歷和教學報告等手段進行自我反思的人有16人，其中2人偶爾通過相關(guān)手段進行自我反思；17人經(jīng)常能通過學生視角進行反思，15人能經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)及教育理論書籍進行反思，12人能經(jīng)常通過聽課或教研室活動來進行教學反思。
（三）反思性教學對培養(yǎng)學生創(chuàng)新素質(zhì)的意義
在對四名教師進行深度訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，反思性教學有利于教師擺脫傳統(tǒng)的教育觀念，建立以學生為主體，以人人成才為導向，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力人才為目的的教學模式及評價體系。踐行教學反思有利于教師自我教育，通過教師的自主學習、自我教育，教師的學習觀與發(fā)展觀得到了提升，有利于教師創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。教師的教學反思能很好地溝通教師外顯的“倡導理論”與內(nèi)隱的“應(yīng)用理論”，提高教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，增強教師的學科教學能力，發(fā)展其創(chuàng)新能力。反思性教學有利于提高教師綜合運用已有的知識、信息、技能和方法，培養(yǎng)提出新方法、新觀點的思維能力和進行發(fā)明創(chuàng)造、改革、革新的意志、信心、勇氣和智慧推動教師反思自己的教學行為，增強高校英語教師的職業(yè)觀與職業(yè)道德，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神。[8]
四、結(jié)論與建議
通過對調(diào)查問卷及深度訪談的內(nèi)容進行分析后可以發(fā)現(xiàn)，大學外語教師的反思意識淡薄。這主要表現(xiàn)為自我意識（self-awareness）及自省（self-observation）意識不強。大多數(shù)大學英語教師不能通過四個視角來反思自己的教學實踐，把教學反思僅僅看成是經(jīng)驗的總結(jié)，不能上升到“查找問題和解決問題”的層面。其次，即使有少數(shù)的教師有反思的實踐，但他們的反思缺乏合作性。實質(zhì)上，反思不只是一種個體活動，更是一種社會性和公共性的活動。雖然反思在很大程度上表現(xiàn)為教師個體自我的內(nèi)部活動過程，但是如果反思缺少了交流的平臺，結(jié)果就會阻礙教師個人化信念的形成和發(fā)展。再次，大學外語教師的教學反思缺乏批判性。對于教師而言，反思的批判性表現(xiàn)在兩個方面。第一，教師要勇于否定自我、超越自我。要做到這一點，反思者要如杜威所說，即在反思性教學行為中具備三種心態(tài)：開放態(tài)度、責任感和執(zhí)著精神。第二，教師要與同事建立起批判性合作關(guān)系。而在這個過程中，教師不僅要對自己的教育教學行為進行構(gòu)建、審視和回顧，同時也要經(jīng)常對同事的言行持有積極、健康的懷疑和批判的態(tài)度。
因此，我們建議大學外語教師踐行教學反思，以促進教師專業(yè)發(fā)展?？傮w而言，優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)框架由四個維度組成：外語學科教學能力；外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德；外語教學觀；外語教師學習與發(fā)展觀。[5]大學外語教師的專業(yè)發(fā)展就是外語學科教學能力、職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學觀及學習與發(fā)展觀提升的過程。反思性教學有利于教師自我教育，增強大學外語教師的學習與發(fā)展觀。反思性教學溝通了教師外顯的“倡導理論”與內(nèi)隱的“應(yīng)用理論”，增強了外語教師的學科教學能力。反思性教學有利于推動教師反思自己的教學行為，增強高校英語教師的職業(yè)觀與職業(yè)道德。反思性教學有利于更新傳統(tǒng)的教育觀念，增強高校英語教師的外語教學觀。
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論文摘要：多模態(tài)話語是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象。在數(shù)字化時代，多模態(tài)性是現(xiàn)代社會各式各樣語篇的一大特色。而電影是集多種符號資源為一體的多模態(tài)語篇，合理有效地利用影視作品有助于外語學習，使學習者立體式地感受英語、體驗英語、模仿和使用英語，使學習者在愉快的環(huán)境下自覺學習，從而激勵學習興趣和動機，提高學習者的聽說讀寫和英語思維能力。同時也能幫助外語教學走出以文本和教師講解為主的藩籬。
本文以多模態(tài)話語理論為基礎(chǔ)，以英語電影為語篇語料，以大學英語聽說和讀寫為著力點進行研究，以期大學英語教學走出單一教學模式的藩籬，為英語聽說教學提供新的研究視野，為提高學生聽說能力提供新的路徑。
運用電影進行外語教學研究的文獻甚多，而且研究視角各異、異彩紛呈，例如魏琦（2011）運用范例教學理論探討了電影課教學中如何把語言教學和德育教育有機結(jié)合起來；李莉（2011）從文化視角探討了英語原版電影進行教學的實用性；張晶（2010）研究了英文原聲電影在英語視聽說教學中的具體應(yīng)用等等。其實，電影語篇是典型的多模態(tài)語篇，因此本文運用多模態(tài)話語理論對電影在外語教學中的應(yīng)用進行研究。
一、多模態(tài)話語理論
多模態(tài)話語(multimodal discourse)研究興起于20世紀90年代，是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象。在數(shù)字化時代，多模態(tài)性是現(xiàn)代社會各式各樣語篇的一大特色。國外瑞斯和勒文（Kress &Van Leeuwen）開創(chuàng)了這個領(lǐng)域，主要把系統(tǒng)功能語法理論運用到視覺藝術(shù)的分析，第一次系統(tǒng)解釋了視覺語法。然后， Kress (2001)、Norris(2004)、Baldry和Thibauh(2006)、David和van Leeuwen(2006)、O’Halloran（2008）等成為目前多模態(tài)話語研究的領(lǐng)軍人物，他們從交互社會學、認知視角、語體學和功能符號學等視角形成了不同的研究范式。
國內(nèi)多模態(tài)話語研究異彩紛呈，路徑各異，從微觀到宏觀，從理論探討到實證研究都有所涉及，而且研究范式也呈多樣化態(tài)勢，逐步形成了較為完整的多模態(tài)話語研究體系。首先以胡狀麟（2006）、張德祿（2009、2010）、朱永生（2007）、韋琴紅（2009）、曾方本（2010）等為主的多模態(tài)話語分析理論之探討和研究。這些理論研究主要是在韓禮德的系統(tǒng)功能語言學理論與符號語言學理論的觀照下展開的。其次，諸多專家學者在多模態(tài)話語分析理論視閾下對不同語篇進行的實證或個案研究，李妙晴（2008）、謝賢春（2009）等運用多模態(tài)話語分析理論對電影以及電影海報進行了研究，這些研究給電影分析提供了新的視角。把多模態(tài)話語分析理論運用于外語教學研究的主要有張德祿（2009、2010）、龍宇飛、趙璞（2009）等，總之，這些路徑各異的研究對多模態(tài)話語分析研究在我國的發(fā)展功不可沒，同時也為本研究提供了豐富的理論基礎(chǔ)和寶貴的經(jīng)驗。
二、電影的多模態(tài)性賞析
既然電影是典型的多模態(tài)語篇，那么我們在賞析的時候也就應(yīng)該多維度、立體式地進行賞析。由于電影話語分析涉及到圖像、音樂、語言、聲音、文本等多種符號模態(tài)，以往人們常從文學評論、電影評論、心理學、美學等宏觀角度出發(fā)對其進行探討，而較少用以語言學為切入點的語篇分析方法探討，多模態(tài)話語分析理論為電影研究者提供了一套同時分析電影圖像、音樂和文字相互兼容的方法。下面以《國王的演講》為例進行簡要說明。 轉(zhuǎn)貼于
音樂在電影中起著重要的作用，《國王的演講》在音樂方面影片巧妙地選用莫扎特與貝多芬的作品作為配樂，與人物刻畫、影片主題相得益彰。影片一開始就響起古典而優(yōu)美的音樂，在配上一直古老麥克風的干凈畫面，使觀眾能夠體驗到一種在吵雜的現(xiàn)代社會中少見的古典美，這也給該片奠定了歷史傳記片的基本基調(diào)。
該影片在圖像顏彩方面主要運用了黑白和灰色，灰蒙蒙的天空，幽暗的房間，微微閃著火光的壁爐，還有那雍容但并不華貴的宮廷，處處充滿著二戰(zhàn)大背景下的那份英倫色彩。電影中的圖像選擇也頗具特色，大多數(shù)圖像表現(xiàn)了倫敦灰蒙的天、稠濕的霧、灰色的雕塑以及古建筑，還有紳士們的風衣、禮帽、雨傘，在霧都上空被云層遮掩的逆光中，但是極具魔力地呈現(xiàn)出賞心悅目的美感。色彩的變化在影片中也體現(xiàn)了敘事的進展和變化，剛開始的灰蒙蒙一直到最后國王成功演講后出現(xiàn)的明亮的色彩也暗示了整個故事的發(fā)展軌跡。影片最后國王的那段的演講將影片推向了，期間的畫面特寫鏡頭也為演講增色不少。
影片的語言也值得欣賞，從中不僅可以學到地道的英語，更重要的是在具體語境下如何理解地道英語的表達。更進一步從語言學角度進行分析，對影片的理解大有裨益。
三、以電影為語料的多模態(tài)外語教學設(shè)計
電影在外語教學中的作用和重要性已經(jīng)得到了諸多學者的研究，實踐表明，運用電影進行外語輔助教學具有可行性和實用性。雖然具體教學設(shè)計不盡相同，但我們應(yīng)該遵循運用電影進行外語教學的有效性、多樣性、科學性和創(chuàng)新性。利用影片輔助外語教學絕非在課堂里播放電影讓學生觀看而已，而應(yīng)根據(jù)具體的教學目標合理設(shè)計教學活動。
在運用電影進行外語聽說教學時，除了像模仿語音語調(diào)、角色扮演等教學設(shè)計之外，還應(yīng)該讓學生學會動手能力，進而激發(fā)學生的創(chuàng)造性，使學生保持聽說的興趣和動機。
從目前文獻看，現(xiàn)有的運用電影進行外語教學的研究主要集中在外語聽說方面的研究，其實應(yīng)用電影于外語寫作和翻譯教學也很有必要和實用性。筆者認為在大學英語翻譯教學中也可以充分利用電影語料。翻譯能力的培養(yǎng)在大學英語教學中具有重要的地位和作用。具體在運用電影進行翻譯教學設(shè)計時，可以通過軟件把電影里的字幕去掉，然后在觀看電影時進行同步翻譯，這樣有利于培養(yǎng)學生的反應(yīng)能力和翻譯實踐能力。因為學生在校期間沒有多少翻譯實踐的機會，這樣就可以使學生在具體語境下進行練習。
當然，在運用電影進行外語教學時應(yīng)該注意一些問題。首先是如何選擇影片，我們在選片原時應(yīng)該選擇經(jīng)典影片、與學生生活相聯(lián)系、有利于學生培養(yǎng)正確價值觀、有利于情感教育和德育教育的影片。從而使學生在學習中自覺樹立正確的人生價值觀。
參考文獻:
[1]龍宇飛，趙璞.大學英語聽力教學中元認知策略與多模態(tài)交互研究[J].外語電化教學，2009，(3): 58-62.
關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞：CBI；教學法；研究綜述
1. 引言
在二語習得的過程中，怎樣才算是最有效的學習方式，一直是個有爭議的問題。比較成功的做法是將語言和學科結(jié)合起來，并將語言作為學習學科知識的媒介，而不是單獨地將語言作為學習的目的。以內(nèi)容為中心的教學方法（Content-Based Instruction, CBI）是一種將語言指導和學科指導結(jié)合在一起的教學方法。此種教學法指出，語言學習的最佳環(huán)境就是把語言放到學科中而不是孤立地去學習。Widdowson (1968, 1978) 首先提出語言教學和學科教學可以完全結(jié)合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。他認為，將語言和學科結(jié)合起來學習，不但能夠保持學生的個人水平與教學實踐之間的聯(lián)系，還能為我們提供更多的手段以便將語言作為交流的工具。CBI能考慮到學生個體特定的學習需要，并將推動以學科為基礎(chǔ)的新知識的學習。
2. CBI的界定
CBI是指以某個學科或某種主題內(nèi)容為基礎(chǔ)的語言教學法，意在把語言學習同學科內(nèi)容學習結(jié)合起來，語言教學的重點不再是講授語言本身，而是通過學習學科知識來獲得目標語言能力。它強調(diào)把語言系統(tǒng)與內(nèi)容整合起來，使用目的語進行教學。CBI教學理念分為3種模式：保護模式（sheltered model）、輔助模式（adjunct model）、主題模式（theme-based model）。在CBI的運用過程中，可采用“6T”方法，分別代表主題（themes）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務(wù)（tasks）和過渡（transitions）。CBI的出現(xiàn)得益于交際法。
3. CBI國外研究述評
CBI的一個重要的理論來源是二語習得研究的輸入假說。Krashen S．D．(1985)提出了語言習得理論的五個假說，其中之一就是有意義的輸入假說(Input Hypothesis)。
CBI教學起源于加拿大，其發(fā)展過程主要是經(jīng)過了三個階段，即：實踐、理論、實踐與理論相結(jié)合。浸入式語言教學是最早的CBI外語教學形式?？鐚W科語言教學是最有影響的CBI項目。該項目涉及了教授語言應(yīng)用的各個方面，如閱讀、寫作和演講。這一運動對第二語言教學理論和實踐產(chǎn)生了強烈的影響，并且為CBI的發(fā)展奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)。
Widdowson 在20世紀60年代首先提出語言教學和學科教學可以完全結(jié)合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。而CBI教學理念被廣泛關(guān)注則是從20世紀80年代開始的，語言與內(nèi)同整合式教學逐漸成語教育界和語言姐廣泛關(guān)注的領(lǐng)域。Mohan是CBI教學理念興起的奠基人之一，他在1986年發(fā)表的著作《語言與內(nèi)容》對許多國家廣泛采用CBI起到了推波助瀾的作用，他指出，“語言和專業(yè)的分離，使語言失去了工具的作用，同時也使交際失去了目的性和真實性”；“在知識課中我們往往忽視了語言作為學習工具的作用；而在語言課中，我們又看不到內(nèi)容是可以交際的”。Brinton等（1989）指出CBI事實上是屬于交際語言教學的范疇，并進一步將CBI的理論系統(tǒng)化，把CBI教學理念分為3種模式：保護模式、輔助模式、主題模式。為了使CBI更直接、有效地運用于實踐，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分別代表主題、課文、話題、線索、任務(wù)和過渡。Myriam Met（1999）從CBI教學的教師這一方面談了她的觀點。她指出合格的 CBI 教師應(yīng)該是兼?zhèn)湔Z言和專業(yè)內(nèi)容兩項專長的，因此在以下幾個領(lǐng)域必須有充分的準備：a.內(nèi)容知識；b.內(nèi)容教學之道；c.了解二語或外語的習得過程；d.語言教學之道；e.教材的開發(fā)和選擇；f.了解評估方法。
通過以上綜述可以看出，國外的內(nèi)容依托教學實踐存在于大學、中學、小學各個層面，在不同學術(shù)領(lǐng)域有其實證研究，特別是有關(guān)于其能提高學習者的語言能力的應(yīng)用研究更是碩果累累。這就充分證實了內(nèi)容教學法用于外語教學是切實可行的。
4. CBI國內(nèi)研究述評
70年代末和80年初期，作為加利福利亞大學、洛杉磯大學和北京及上海的3所中國大學的的附屬機構(gòu)，建立了一些教育中心。一大批以英語為母語的訪問學者被邀請來教授語言和核心課程。CBI模式也是在那時開始進入中國教育體系的視野。通過CBI教學法，使國內(nèi)學術(shù)界有機會引進吸收國外先進的研究成果，為我所用。然而，正如Brinton和她的同事們所總結(jié)的（1989）“提高團隊效率的重任更多的落在了美國教師的肩上，而中國教師并沒有在團隊中處于相同的地位?！彼麄儗⒅袊處煴粍?、消極的參與教學歸咎于對自己語言的不自信和與美國教師相比較起來偏低的收入。
王士先在1994年率先向國人介紹 CBI 基本概念及原始模式，從理論上探討CBI在中國外語教學中應(yīng)用的可能性；蔡堅（2002）從CBI教學模式為第二語言教學模式提供了理論支持和實踐策略這一點談了他的看法；俞理明&韓建俠（2003），戴慶寧&呂曄（2004），和袁平華（2006）對國外CBI語言教學作了比較全面深刻的理論探討。
從2005年開始，有作者（或研究小組）發(fā)表了他們在各類外語課程教學中實踐或試驗CBI教學理念、模式和方法的報告。如袁平華（2008）發(fā)現(xiàn)實施內(nèi)容教學對學生學習英語的動機和學習策略產(chǎn)生了好的影響，使學生更為主動地應(yīng)用英語；商偉霞（2010）闡述了CBI在高職英語教學中的實證研究。此外，一些研究生對于CBI在中國英語教學中的應(yīng)用也展示出了興趣，并且撰寫了碩士論文。如東北師范大學楊玉英（2005）在其碩士論文《內(nèi)容型教學理論及應(yīng)用研究》中證明了CBI在中國是一種可行的，既可提高受教育者語言能力又可提高專業(yè)知識的有益的教學辦法。
關(guān)于CBI在國內(nèi)外的理論和實踐研究表明，在各種語言學習環(huán)境下對各種層次的學生采用CBI教學法進行外語教學都能取得一定的成效，因此我們應(yīng)該了解、借鑒這種外語教學理論，并且在教學實驗中加以驗證，為我們的外語教學提供一些新的啟示。
5. 結(jié)論
在英語作為第二語言的教學研究工作中，CBI也是一個正在蓬勃發(fā)展的領(lǐng)域，西方國 家特別是在美國已經(jīng)發(fā)展了很多年。然而在中國，關(guān)于CBI的研究依然相當有限，大多停留在介紹國外的研究成果上。此外，也有一些學者或研究人員對CBI在中國英語課堂的運用實踐做出過比較初步的研究，而缺乏深刻的探討。由此可見，關(guān)于CBI的研究還有許多值得我們細致發(fā)掘的方面。
參考文獻：
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