時間：2023-03-01 16:22:20
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1.從認知語言學角度淺析高職英語的詞匯教學
2.認知語言學理論指導下的外語讀寫結合教學研究
3.《認知語言學反思性批評》述評
4.淺論認知語言學框架下以文化為依托的大學外語教學模式
5.認知語言學在英語教學中的應用
6.基于認知語言學視角的網(wǎng)絡英語新詞構詞特征和發(fā)展研究
7.認知語言學翻譯觀及其對英語翻譯教學的啟示探索
8.認知語言學對學術英語詞匯教學的幾點啟示
9.關于認知語言學的理論分析及展望
10.基于認知語言學“事態(tài)把握”的視角分析日語學習者授受表達的使用
11.認知語言學下的轉喻研究
12.從認知語言學角度淺析“?（さ）せてもらう”
13.認知語言學視角下的《在地鐵車站》賞析
14.認知語言學在日語慣用語教學中的應用
15.對英語存在句的認知語言學解讀
16.試論認知語言學對阿拉伯語詞匯語義研究的啟示
17.基于認知語言學的英語時態(tài)教學
18.認知語言學視域下概念化對俄漢成語互譯的影響
19.論認知語言學視角下的英語隱喻翻譯
20.認知語言學體驗觀視域下的英語語篇教學探析
21.用認知語言學理論解釋英語研究型教學范式
22.探索認知語言學與兒童早期語言研究
23.認知語言學視角下對《在異鄉(xiāng)》的解讀
24.認知語言學視角下視像與語言的轉化的事態(tài)把握
25.認知語言學在日語詞匯教學中的應用
26.基于認知語言學構架下的高校英語語法教學分析
27.認知語言學視角下英語詞匯的文化語義研究
28.從認知語言學的角度探析英語詞匯教學
29.漢語多義詞“手”的認知語言學研究
30.國外認知語言學研究對我國英語教學的啟示
31.用認知語言學中的“隱喻”觀察歇后語
32.認知語言學視角下的英語詞塊教學
33.認知語言學視角下英語一詞多義現(xiàn)象分析
34.認知語言學視角看“觸る”和“觸れる”
35.認知語言學翻譯角度下的強勢文化與弱勢文化探究
36.英語一般過去時的認知語言學解讀
37.論翻譯教學的認知語言學觀
38.認知語言學對于英語詞匯學習的啟示
39.認知語言學文獻綜述
40.淺談神經認知語言學視角下的二語習得
41.認知語言學與日語語用含糊現(xiàn)象分析研究
42.認知語言學理論在日語教學中的應用
43.認知語言學框架下以輸入理論為依托的大學英語讀寫課程教學模式實證研究
44.簡析認知語言學與批評話語分析的融合
45.認知語言學視角下的隱喻理論分析
46.從認知語言學角度理解隱喻
47.從認知語言學隱喻角度對比分析中韓民族認知心理
48.基于認知語言學理論下的英語詞匯教學研究
49.基于認知語言學理論的高職英語課堂情景劇教學研究
50.基于認知語言學對英語多義詞教學研究的啟示
51.認知語言學視角下的漢語國際多義實詞教學
52.認知語言學理論對大學英語詞匯教學的啟示
53.從認知語言學角度分析“曬”的意義
54.認知語言學之框架語義學探析
55.芻議認知語言學三個基本假設與語言習得
56.認知語言學范疇理論在英語詞匯教學中的研究述評
57.認知語言學視角下的隱喻翻譯研究
58.認知語言學在英語教學中的應用
59.基于認知語言學視角的漢語介詞探究
60.認知語言學在語篇分析中的應用研究
61.試論認知語言學理論對英語教學的啟示
62.認知語言學對一詞多義的解釋力
63.認知語言學視角下翻譯教學理論模型的建構與實踐
64.認知語言學指導下的中醫(yī)典籍翻譯
65.認知語言學與外語教學模式改革研究
66.認知語言學與外語教學模式改革研究
67.認知語言學在英語教學中的應用
68.以認知語言學為基礎探討強勢文化對翻譯產生的影響
69.網(wǎng)絡詞語“顏值”的認知語言學解釋
70.認知語言學中的語篇連貫研究
71.從認知語言學語篇觀看漢英翻譯補償
72.認知語言學理論視角下的一詞多義現(xiàn)象實證研究
73.認知語言學視域下的微課教學模式構建與應用
74.認知語言學角度下日語色彩詞的隱喻功能
75.認知語言學視角下的高中英語詞匯教學
76.認知語言學視角下李白詩歌《楊叛兒》中的意象翻譯研究
77.淺析認知語言學在英語語法教學中的實際應用
78.認知語言學視角下的譯者主體性研究
79.認知語言學對英語詞匯教學的啟示
80.從認知語言學視角下談初中英語詞匯教學
81.淺談認知語言學和（系統(tǒng)）功能語言學的異同
82.認知語言學理論在日語教學中的應用
83.漫談英語存在句的認知語言學
84.認知語言學視閾下二語詞匯石化現(xiàn)象的成因分析
85.認知語言學視域下的大學英語教學策略
86.基于認知語言學理論的獨立學院大學英語漢英翻譯教學模式研究
87.基于認知語言學的大學英語語法與寫作課程整合設計
88.認知語言學對第二語言教學的貢獻及其局限性
89.認知語言學對外語教師認知發(fā)展及課堂教學實踐的促進作用
90.基于認知語言學的自然語言語義表示方法
91.認知語言學的圖式理論及其在語言學教學中的應用
92.認知語言學視域下語言與思維的關系
93.認知語言學在日語教學中的課題與反思
94.認知語言學對西方哲學的貢獻
95.認知語言學視角下的網(wǎng)絡新詞特點研究
96.認知語言學視域下英國詩人雪萊詩歌評析
97.英語新詞構建的認知語言學視角
98.應用語言學研究的多模態(tài)分析方法
在商務性質的英文文體中，常會使用一些非常古樸的詞以示嚴謹，語言非常言簡意賅、簡潔明確，但我們也注意到了商務英語中也存在詞義模糊現(xiàn)象。商務英語行文嚴謹，邏輯嚴密，因此，句子結構一般都比較復雜。同時由于商務英語基本都用于闡述、說明、法律條文、解釋等，因此陳述句使用頻率很高。在商務合同、商務信件，法律文書中，為了強調客觀事實，減少個人感情或意愿的影響，還經常使用被動語態(tài)。
二、系統(tǒng)功能語言學在商務英語教學的運用
系統(tǒng)功能語言學在商務英語教學中的應用，主要體現(xiàn)在它形成了多種獨特的教學法。
1、交際教學法
交際教學法在很大程度上是在系統(tǒng)功能語言學理論的基礎上發(fā)展起來的。系統(tǒng)功能語言學派認為語言學與說話人的行為或者意圖有關。交際教學法主張語言教學應以語言交際能力的培養(yǎng)為目標，四種語言技能的獲得應遵循聽、說、讀、寫的順序，并且語言知識與交際功能相互依賴。交際法是一種既培養(yǎng)學生語言能力又培養(yǎng)其交際能力的教學法。對語言的學習，掌握語音、語法及詞匯的各種規(guī)則，可為語言交際能力的培養(yǎng)奠定扎實基礎。因此，首先應根據(jù)交際法教學原理，重視對商務專業(yè)基礎知識及商務英語語言特征的分析。把某一商務領域的基礎知識、操作流程、基本概念、專業(yè)詞匯及術語的講解作為重點。其次，商務英語教學還應根據(jù)交際教學法的特點，通過角色模擬強化學生的商業(yè)意識，增強對商業(yè)了解與認知。由于商務英語教學主要是培養(yǎng)在涉外商務環(huán)境中進行交際的人才，因此我們同樣應注意在商務環(huán)境中對交際所產生的影響的要素。利用角色模擬的方式再現(xiàn)課文內容和情景，這種方式既活躍了教學氣氛，又提高了學生的交際能力，使學生在語言技能及商務技能等方面得到訓練和強化。此外，商務英語教學也應根據(jù)交際教學法的內在要求，著力運用案例分析教學手段，強化學生的語言技能及商務技能。教師有針對性地設計—些真實典型的案例，要求學生運用所學知識對存在的問題進行分析，并提出解決方案。案例分析的過程不是老師的講授，而是學生課前的準備、課堂上的分析、辯論和課后案例報告的撰寫，教學任務的主角不再是教師，而是學生。交際教學法作為一種創(chuàng)新性教學方法，從其產生的原因、教學基本原則和教學步驟等方面都適合商務英語教學的特點，并有利于商務英語教學目標的完成。
2、以文化為基礎的外語教學法
系統(tǒng)功能語言學促進了文化和情景理論的成熟，商務英語學習過程就是圍繞一個由商務語篇、商務情景語境、商務文化語境、商務互文語境、商務文內語境這五種因素構成的范疇而進行的。其中的商務文化語境指在商務事件中參與者所在機構或國家以及個體思想意識方面的背景知識。由于商務英語教學的參與者并沒有完全處于同一的商務語境文化范疇內，意識不到商務話語中的文化內涵。所以，在商務英語教學中，教師應該使學生學會母語的話語模式，并將其運用于商務英語交流中去。
3、浸沒法
為了適應新時代的需要，培養(yǎng)復合型人才，商務英語教學逐漸地從孤立的、單純的語言教學轉向將語言教學與內容教學相結合。而當今社會的發(fā)展迫切需要專業(yè)加外語的復合型人才，要求他們具備能在專業(yè)領域里運用外語進行交際溝通的能力，而不僅僅只是掌握在日常生活中進行交際的能力，出現(xiàn)了“語言與內容融合學習”。浸沒法是一種特殊而有成效的“語言和內容融合”的教學法，學生是通過掌握符合自身水平的學科技能和學科知識來習得語言技能的。教師為了使學生能比較容易地理解商務英語學科內容，在教學中所采取的與學生溝通的交際策略常常以學生已經具備的語言技能、語言水平為準，既以母語為基礎，因此，學生在學習商務學科內容方面，很少遇到來自語言方面的挑戰(zhàn)。
三、結束語
根據(jù)《牛津高階英漢雙解詞典》，介詞at的基本空間含義為:“在(某處)”。它表示出了事物之間的一種靜態(tài)關系。其原型意象圖示為。其中TR為射體，LM為路標，路徑為零。例如:(1)Sheisstandingatthecornerofthestreet．她站在街角。(2)Theyarrivedlateattheairport．他們晚到了機場。其中she和they都為射體，thecornerofthestreet和theairport為路標，路徑為零，表示射體和路標的靜態(tài)關系。然而，隨著語言的發(fā)展，at的用法也在不斷變化。例如:(3)Theycamehomeatsunrise．他們天亮才到家。(4)HeismaddingatMary．他正生瑪麗的氣。(5)Canyoudriveacaratfiftymilesanhour?你能以五十英里每小時開車嗎?在例(3)～(5)中，they，he和you為射體，sunrise和Ma-ry和fiftymilesanhour仍為路標，但是根據(jù)句子含義，表示的不再是空間“在(某處)”的基本意義，而是隱喻拓展意義。
二、介詞at的隱喻拓展
通過對新概念英語四本教材中含有at的句子進行統(tǒng)計分析，共查詢出126個符合要求的例句，其中具有初始空間含義的例句為43個，占比例剩余83個例句含有隱喻拓展含義。由此可以看出，隱喻拓展含義的使用已經高于空間含義，一定程度上證明了語言的隱喻性。根據(jù)例句可以統(tǒng)計出at的隱喻拓展含義有7種，分別為: 根據(jù)概念隱喻源域到目標域映射理論，對以上隱喻拓展含義進行分析:1．時間目標域的映射:表示“在(某時刻某時間)”“在……幾歲時”。介詞at初始空間含義為“在(某處)”，當它映射到時間概念域時有表示空間某一點，隱喻為時間軸上的每一點，從而得到新的含義。(6)MrCooperwillbehereat9o’clock．庫伯先生會九點到。(7)Weworkatdawn．我們在黎明醒來。(8)Hedidnotknowatthetimeofwriting．他寫的時候并不知道。2．方向目標域的映射:表示“朝……向……”。介詞at從空間含義映射到方向目標域時，介詞at后面跟的涉及事物為表示動作對象的詞語。這時，介詞at表示的是動詞的作用范圍和目標。(9)Whatareyoulookingat?你在看什么?(10)Theboyaimsatabirdandfire．男孩瞄準小鳥并開槍。3．狀態(tài)目標域的映射:表達“處于……狀態(tài)”“在……方面”。介詞at映射到狀態(tài)域，表示主語的狀態(tài)，從“空間某一點”隱喻為事件的“某一情景”，從而“某一點”就變成“某種狀態(tài)”。(11)Thecountryisnowatwar．國家正在打仗。(12)Hefeltatadisadvantage．他處于不利地位。4．方式目標域:“以……”。介詞at初始空間含義映射到方式目標域時，介詞at后面的“某一點”隱喻為“某種方式”，即介詞at所涉及的射體和界標間關系為使用者和所用方式方法。(13)Heisdrivingat30mph．他以每小時30英里速度駕駛。(14)Thenoisecameattwo－minuteintervals．噪音每兩分鐘傳來一次。5．邏輯目標域:“因為……由于……”。邏輯目標域包含許多子域，這里所涉及的是因果邏輯目標域，當at的空間含義隱喻到某件事情的原因或結果上時，那么at就失去原本“在(某處)”的含義，表示射體與界標間的因果關系。(15)Thewereimpatientatthedelay．他們對拖延不耐煩了。(16)Shewasdelightedattheresult．她對這個結果很高興。
三、結語
生成語言學注重語言的特殊目的功能，從而與人類認知和語言的使用相脫離，CL的出現(xiàn)主要就是為了彌補生成語言學在這方面的不足。CL把語言及其習得看作是基于用法的（usage-based），是能讓我們與客觀世界互動的一般認知能力的反映（Langacker,1987）。在這一思想的影響下，具體語言現(xiàn)象就體現(xiàn)出了理據(jù)性（motivation）。在語言中，人類對某些表達方式的選擇主要是因為其與我們的感知認知經驗更接近。如，我們通常不認同Thetablewasbeingrunaround這樣的句子，主要原因就是它與我們習慣用來感知場景的圖形—背景結構不一致，因為在這一結構中，我們傾向于把最能引起我們注意的，即運動的或“鮮活”的事物作為圖形。又如，Aglassofalcoholcontainingwine,please這句話也會使我們感到困惑，原因是這句話中的特指信息與我們以原型成員來組織范疇的方式相矛盾，后者的主要特點則是界限分明。Alcohol是它所在范疇的中心而非邊緣成員，因而不需要做進一步的說明。此外，在給別人提供幫助時，我們?yōu)楹尾徽fShallIgiveyouafootwiththat?因為語言的理據(jù)性告訴我們，在我們的認知經驗中，通常是用雙手去處理事務而不是用腳，這種人類共有的聯(lián)想能力使我們能夠運用轉喻理論去理解大量非特指信息。再者，由語言的理據(jù)性我們知道，通常情況下健康快樂的人都是積極向“上”的，從人類體驗認知來看，他們微笑時嘴角總是向上的，所以我們總是把快樂心情和“上”(up)而不是“下”（down）聯(lián)系起來，這也就解釋了為什么我們不會用到Allthisgoodnewsisgettingmedown這樣的句子了。Lakoff&Johnson’s(1980)在其奠基性著作MetaphorsWeLiveBy中有力地證明了大部分日常語言都具有比喻性，即語言使用中有很多約定俗成的隱轉喻表達方式。隨后提出的概念隱喻理論（參見Lakoff1987）也指出，人類正是通過隱喻性思維（在不同經驗域之間建立類比關系）才使其在第一時間能對抽象的經驗域進行推理和表達。CL提出語言是有理據(jù)的，但并不意味著它是可預測的（predictable）。我們能推理出對某個特定信息的思維方式為何在語言中能被常規(guī)化，但這并不等于我們能正確預測語言中的哪些話語能被常規(guī)化，正是語言的不可預測性才突出了其個性，也正是由于在多數(shù)情況下學習者沒有充分意識到語言的理據(jù)性，CL才提出把它作為詞匯習得的前提，以此來促進二語詞匯教學。介詞和語言的理據(jù)性也有著緊密關系。它表現(xiàn)為同一個詞表面上“新”的用法與其原型用法共同形成一種放射性網(wǎng)絡，即從中心原型范疇向擴展（參見Brugman,1981）。其中某些意義擴展是和其字面義相關的，如，某個介詞通常指“臨近性”的話（thebookonthedesk;theclothoverthetable;thebulgeundertheblanket），那么它有可能具有某種相對應的“旋轉”意義（rotatedsense）（thepictureonthewall;theveiloverherface;theskinunderhisshirt）（Boers,1996）。介詞的某些擴展用法也能通過隱喻來突顯其理據(jù)性，如，介詞beyond在Whysheevergotmarriedtohimisbeyondme和He’dchangedbeyondrecognition中的用法就來源于與它字面義相關的不可及性概念，如，Theballfellbeyondthehedge(andsoitwasbeyondourreach)。此外，情態(tài)動詞的多義性也受到了認知語言學家的關注（Sweetser,1990）。如，我們習慣的情態(tài)動詞must的用法（Thelightison,sohemustbehomenow）就是由其強制性意義(Youmustcomehomebeforemidnight)擴展而來的，其中的關鍵條件就是基于推理，即如果你強制某人做某事，那么這件事就很有可能做成。作為CL的一個重要理論，概念隱喻揭示了人類如何把生活中具體的、熟知的知識投射到抽象域中以使對后者的理解更清晰。隨著始源域在結構上向目標域轉移，相關的詞語也產生了比喻義。如，我們可用生活中的“吃/喝”這一始源域來表達學習中的思考或互動：Janehasagreatthirstforknowledge;Thesestudentsareexpectedtoswallowalotofnonsense;Goodteacherstrytospiceuptheirclasses;Icannotdigestsomuchinformation和Don’tjustregurgitatewhattheteachersaid等。基于語言教學的CL倡導者們用各種方法把上述對多義詞和多詞單位的論證用到了二語詞匯教學中，下節(jié)將歸納出較具代表性的研究方法。
二、基于CL的二語詞匯教學方法
學者們就如何在二語詞匯教學中應用CL（尤其是概念隱喻）的理論做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。還有學者基于CL理論為學習者（Rudzka-Ostyn,2003）和教師(Lindstromberg&Boers,2008)研發(fā)了相應的教學資源。總的來看，基于CL的二語詞匯教學方法具有兩個方面的特點。
首先，在掌握某個多義詞基本用法的前提下，通過聯(lián)想的方式來使學習者更好的掌握其非基本用法，即遇到某個詞以約定俗成的意義出現(xiàn)時，他能根據(jù)該詞的字面義進行推理。如，根據(jù)rake的字面義推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意義；根據(jù)dodge的字面義推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意義等。此外，我們還能通過讓學習者對隱喻性用詞的意義進行推測來提高他們的認知參與度(cognitiveengagement)。如，推測Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他們了解該詞的字面義——表示幼鳥。這些都屬于較為基礎的介入研究方法，在CL的教學模式中也是很常見的。但CL對高頻多義詞的處理方式更為復雜，首先需要識別其原型意義；然后對該原型的意義擴展進行逐步的說明；最后是建立由該詞主要用法構成的語義網(wǎng)絡（參見Tyler&Evans2004對介詞over的解釋；Lindstromberg2010從教學角度對介詞進行的分析。
其次，CL教學模式的第二個特點是通過分析習語和動詞短語例證概念隱喻的方式來討論更為有效的詞匯教學方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表達式都可被范疇化為THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隱喻的例證。習語也能被范疇化，前提是了解其字面義使用中體現(xiàn)出來的始源域（經驗域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短語都能和“航海”建立類比關系。此外，教師也能通過提供其他刺激來提高學習者的認知參與度。如通過引導來讓學習者思考某個特定概念隱喻“有意義”的原因。比如引導學習者體會人類經歷激烈情感時特定的心理變化，讓他們理解我們?yōu)楹我阎T如憤怒等情感和“熱”這一概念聯(lián)系起來，以此來加深他們對該概念隱喻范疇內習語的記憶程度。學生還能通過把目標語詞匯表達與他們的母語相比較，從而思考二者間是否具有隱喻共性，以此來促進詞匯記憶（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教師也能在教學中引導學習者去思考某個始源域在目標語中使用頻率很高的原因。如英語中大量有關航海的表達就可以和英國歷史上曾經是航海大國相聯(lián)系。學習者也能思考如何對某個隱喻概念下的不同表達進行分類或是去識別它們共同的始源域。如，通過Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表達來識別“戲院”這一始源域。另外還有學者提出通過對習語字面義進行圖片說明能夠加深學生的記憶能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是該圖片應和習語表達的隱喻意義相關。此外，通過對習語表達的意義進行有根據(jù)的猜測也能提高學生的認知參與度，如，學生能通過始源域“拳擊比賽”來猜測Beingontheropes的意義?；贑L的詞匯教學法認為要讓上述教學模式對學習者目標語詞匯的記憶產生積極影響需滿足三個前提。首先，刺激并提高學習者對目標語詞匯學習的認知參與度需要和記憶的處理水平模式（Cermak&Craik,1979）相關聯(lián)。該模式認為對深層信息（包括詞匯）的處理有助于提高記憶，對該信息的語義闡釋也應包含在整個處理過程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教學模式下的語義闡釋包括心智意象（mentalimagery），該意象能促進對詞匯的記憶主要是借助于記憶的雙碼模式理論（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象詞匯與心智意象聯(lián)系起來，使前者更為具體，從而有助于記憶的鞏固和提高。再次，以認知方式把詞匯呈現(xiàn)給學習者能使他們認識到詞的系統(tǒng)性，從而增強學習信心。如果能把所學詞匯以某種方式組織起來，那么提高記憶的可能性就會越大。如反映相同概念隱喻的不同短語動詞或共有相同始源域的各種習語表達等。
三、結語
幼兒雙語教育是指在幼兒園中對幼兒進行的母語和外語（英語）兩種語言的教育，母語和外語都成為教學媒介和交流的工具、能在學生掌握母語的基礎上培養(yǎng)他們掌握第二語言的能力，增加實用技能。雙語教學的特征在于通過良好的語言氛圍，為學生塑造良好的語言環(huán)境，從而讓學生在潛移默化的過程中得到語言能力的提升。特別是對于幼兒的雙語教學，應實行幼兒自然習得的原則，讓幼兒在濃厚的雙語氛圍中，感興趣的、積極主動的感受、理解語言。
二、兒童第二語言的習得
第二語言的獲得既可以在自然的環(huán)境中，也可以在指導教授的背景下，可以通過習得和學習兩種途徑。在習得過程中兒童要運用內在的語言學習能力，不必專門的糾錯，通過用接觸語言的方式習得語言，無意識中掌握語言，從不自覺到自覺的一個過程。結合母語習得和第二語言學習的特點，首先要激發(fā)兒童學習英語的興趣，興趣是驅使人去行動的動機。兒童的注意力和情緒的積極性都是由興趣決定的。針對兒的教育活動，應當是生動、有意義和趣味的。因此教師要重視激發(fā)兒童對英語的興趣，善于抓住兒童的好奇心，能夠讓他們像自覺使用學習母語一樣，懷著想要知道相應的說法的情感來滿足自己的求知需求。
在學習過程中要努力創(chuàng)造和輕松、生動和有真實意境的環(huán)境，使兒童在自覺、主動的心理條件下積極學習。兒童英語學習是主要以語音為主的，是學習語音的關鍵期，因此要抓住時機在語音方面打下一個好的基礎。教師在傳授中應善于使用一些具有代表性的音素并結合與兒童日常使用語相關的詞語、短句，在真實的場景之下反復使用，逐步讓兒童積累、辨別、模仿。教師是兒童主要的模仿對象，兒童在反復聽、經常模仿的基礎上，才會逐漸形成一定的語音語感。因此對教師的語音和口語首先要有較高的要求，如果老師發(fā)音本身有問題會直接影響到學生的語音的規(guī)范性。
兒童的母語掌握的較快更多的依賴的是語境，通過身邊的環(huán)境直接感知語音信息。因此老師要努力創(chuàng)設語境，使幼兒在視覺、聽覺上始終受到大量語音信息的刺激，獲得語言的感受。
通過兒童對母語的學習，我們發(fā)現(xiàn)不論是哪種語言，兒童首先掌握的是發(fā)音、口語，感受語言的器官主要是耳朵，如果在讀寫之前通過口語掌握了音位體系和一些基本詞匯，今后系統(tǒng)的學習會相應的迅速的多，因此兒童外語教育教育內容要以發(fā)展幼兒的聽說能力為主，同時要符合兒童他們的具體生活環(huán)境場景。教授內容里面應主要和幼兒生活中所接觸的情景相關的詞語和句子，而兒童因認知能力有限不易理解的詞匯和句子就應盡量避開。和母語的掌握相似，教育內容要符合各年齡段幼兒的特點，語言的學習應該也經歷由簡至繁、由易到難的過程。教授中的內容還要兼顧生活中的語言需要去排列，因為如此語言知識能夠得到較多的重復，語境也會反復出現(xiàn)。新學習的內容中最好要覆蓋之前學習的內容，使兒童在舊知識的基礎上學習相關的新知識，同樣在新知識的基礎上鞏固原有的知識。整個教授過程中一定要以目標語言為主，避免過度的使用母語，這樣會影響兒童的整個完整語感。
[論文摘要]本文分析了中國學生常見的英語語言錯誤，認為大部分錯誤都是由英漢兩種語言的差異和中英兩種文化在社會習慣、日常生活及行為方式等方面的差異造成的。因此，加強語言文化差異方面的教育對學生糾正語言錯誤，進一步提高英語應用能力是很有幫助的。
語言錯誤是指人們在學習和運用語言的過程中在語音，詞匯和句法結構等方面偏離目的語正確表達方法的現(xiàn)象。如[v][w]不分，[ts] [t]相混，two chair或He go there every day等一類錯誤都是中國學生很常見的英語語言錯誤。
按照現(xiàn)代語言學和心理學的觀點，學習語言是一個試驗——出錯——再實驗的過程，語言錯誤是語言習得過程中要經歷的必然階段或要出現(xiàn)的必然現(xiàn)象。學生從對一種外語毫無所知到最后學會使用，要經歷一個頗為漫長的過程。在這個漫長的過程中，學生使用的是一種過渡性的語言。這種過渡性語言既不像他們的母語，也不像他們將來要學會的目的語言，而是一種變化中的語言，因而常常會出現(xiàn)各種語言錯誤。
外語學習是一個很復雜的過程，它涉及到許多因素，有語言方面的，也有文化方面的；有社會習俗方面的，也有生活方式等方面的。因此，語言錯誤的形成與以下這些因素都有著直接關系。
一、 母語與目的語之間的語言差異
以英漢兩種語言為例，英語是一種字母語言，而漢語則是一種象形文字，兩者在語音詞匯和句法上都有著明顯的差異。中國學生在學習英語的過程中如果忽視英漢兩種語言的差異，無疑會出現(xiàn)各種語言錯誤。
1.語音錯誤。英語具有與漢語不同的音位系統(tǒng)和發(fā)音特點，易造成學生的語音錯誤，如有學生把life錯讀成knife，把vest錯讀成west，把work錯讀成walk等。
2.詞匯錯誤。英漢兩種語言出于兩個不同語系，因而在詞義的內涵和外延方面沒有完全的和必然的對應關系。如果缺乏對英語詞匯的概念含意及引伸意義的深刻領會，只看字面意義翻譯或用漢語方式翻譯英文詞匯，就會導致用詞錯誤。如有學生把“政治家”（statesman）誤譯為politician，而不知道politician在英語中含有強烈的貶義色彩，容易引起人們的蔑視。如把a white elephant譯為“一頭白象”那就錯了，應該譯為“沉重的負擔”。
3.詞法錯誤。漢語屬于分析性語言，沒有詞尾和詞形變化；而英語則是結構性語言，要靠詞尾和詞形變化表現(xiàn)不同的結構意義。中國學生因受漢語影響往往忽視這一點，而出現(xiàn)各種詞形錯誤，如名詞單復數(shù)的詞形錯誤及不可數(shù)名詞的用法錯誤，代詞的主格賓格和所有格的用法錯誤，動詞的一般形式和過去形式的用法錯誤等等。
4.句法錯誤。中國學生常按照漢語的句法結構去理解使用英語，因而出現(xiàn)各種句法錯誤。如有學生混淆了漢英關于過去時和完成體的用法區(qū)別，因而把“你看過那部電影嗎？”誤譯為“Did you see that film?”， 把“昨天我看了一場電影”誤譯為“I have seen a film yesterday”。還有的學生不清楚漢英表達轉折和因果關系上的差異，把“雖然……但是……”錯譯成“Although…but…”，把“因為…… 所以……”錯譯“Because…so…”。
二、母語和目的語之間的文化差異
語言是文化的載體，是文化的主要表現(xiàn)形式。各個民族不同的社會文化和風俗習慣都會在其語言中表現(xiàn)出來。因此，如果不了解語言的文化背景及差異，那么在英語學習和用英語進行交際時，常會出現(xiàn)誤解或誤用。中英文化差異引起的常見語言錯誤有以下幾種：
1.問候用語錯誤。中國人見面常問：“你吃了嗎？”或“你上哪兒去？”，以示問候。但是，如果你用英語跟英語國家的人這樣說，他們會誤認為你是想請吃飯，或誤認為你是問個人私事而不高興。英語國家的人常用“Hello!” 或“Hi!” 表示問候，或常以天氣，健康狀況以及興趣愛好等為話題。
2.介紹用語錯誤。英語國家的人在需要問及對方姓名時，一般常說：”May Iknow your name?” 或“Your name， please?”。如果按照漢語習慣用“What’s your name?” 問對方姓名，會使對方產生一種被審問的感覺。
3.答謝用語錯誤。在英語國家，“Thank you” 幾乎用于所有場合及所有人之間，即使是家人和朋友也不例外。當別人問及是否再要點什么時，英語國家的習慣是：若想要就說“Yes， please”；若不想要就說“No， thank you”。如果按照漢語習慣說“No more” 或“No more trouble” 就會引起對方誤解。
4.贊美答語錯誤。英語國家對別人的贊美最常見的回答是“Thank you”。如果按照漢語習慣對別人的贊美表示謙遜一番說“不好”，用英語說“Not so good”，會使對方感到不愉快或迷惑不解。
5.收禮答語錯誤。收到禮物，英語國家的習慣是要當面打開，稱贊一番并欣然道謝；而中國人常要先推辭一番，接受后并不當面打開。如果按漢語習慣推辭說“No need”或“We don’t need it”，那會讓對方誤認為是不喜歡所送禮物，甚至會感到尷尬。
6.涉及隱私錯誤。中國人見面時常問及年齡，婚姻，收入等情況以示關心；而英語國家的人對這些問題卻比較反感，不愿意回答。因此，用英語問對方“How old are you?”“How much do you earn?”“What are you doing?”等一類話題會引起對方不高興或誤解。
7.顏色詞用法錯誤。表示顏色的詞在英漢兩種語言中所表示的意義是不同的，如green是綠色，而green-eyed則表示“嫉妒，紅眼病”；blue是藍色，而blue mood則表示“沮喪，憂郁”；red是紅色，而red-faced則表示“難為情，困窘”，in the red則表示“虧損”。如果把“紅眼病”譯成“red-eyed”，那就錯了。同樣，He looks blue.不能譯為“他臉色發(fā)藍”，其真正含義是“他情緒低落”。
8.比喻錯誤。英漢兩種語言由于其文化附加意義和歷史典故都不相同，因而有著不同的比喻用法。如果把“力大如牛”譯成“as strong as a cow”，把“凡人皆有得意日”譯成“Every man has a happy day”，那就錯了。其正確譯文應分別為“as strong as a horse”和“Every dog has its day”。
中英文化的其它差異還有很多，都會直接影響到對英語的理解和運用。如果對這些文化差異及語言本身的差異了解不多或理解不透，無疑會導致各種語言錯誤的出現(xiàn)。因此，在英語教學中加強中英文化差異和英漢語言差異的教育，使學生更多地了解語言文化差異方面的知識，將大大有助于使學生少出現(xiàn)語言錯誤，進一步提高自我糾錯和正確運用語言的能力。
參考文獻
[1]胡春洞，王才仁.外語教育語言學[M].南寧：廣西教育出版社，1996.
[2]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.
【論文摘要】該文簡單地說明了高職學生學習英語的現(xiàn)狀以及他們英語水平較差的原因。提出了激發(fā)學生學習英語興趣是學生學好英語的途徑，并指出了激發(fā)學生學習英語興趣的辦法。
一、高職學生學習英語的現(xiàn)狀
近幾年來，高職教育在我國各省、市取得了很快的發(fā)展。一所所高職院校如雨后春筍般出現(xiàn)。高職英語教學，作為高職教育的一個重要部分，雖然有所發(fā)展，但無可避免地也存在很多問題。比如，英語教學模式還不是很規(guī)范，教材建設不完善等等。但最突出的問題可能就是教學效果不明顯，也就是高職學生的英語水平不高，英語語言應用能力不強。經過多年對高職學生學習英語狀況的調查，筆者發(fā)現(xiàn)高職學生的英語水平不高，絕大部分學生只具有中學英語的水平，而且英語水平參差不齊。具體表現(xiàn)為英語成績比較差，詞匯量比較小，英語文化背景知識匱乏，應用語言的能力很差。
二、激發(fā)高職學生學習英語興趣的必要性
為了提高高職學生的英語水平，促進高職英語教學的發(fā)展。筆者在課后進行了大量的調查。據(jù)學生反映，他們英語水平不高的主要原因就是他們對于英語學習壓根就不感興趣，沒有學習的動機，盡管他們知道學好英語對他們來說很重要。有的同學甚至說：“如果不是學校紀律的約束，我是不會來上英語課的?！甭牭竭@樣的話，筆者一方面感到有些許的失望，但同時，也可以看出高職學生英語水平差，并不是學生學習語言的能力差，無藥可救。如果我們能激發(fā)學生學習英語的興趣，那么學生英語水平的提高和高職英語教育的發(fā)展就有很大的空間和可能性。我們可以說激發(fā)高職學生學習英語興趣是學生學好英語的途徑。
三、激發(fā)高職學生學習英語興趣方法探討
1、從教學方式上看，教師應該積極應用現(xiàn)代多媒體等高科技設備教學，激發(fā)學生學習興趣
現(xiàn)在的多媒體教學手段以具體的圖像、聲音、動畫的方式使原本枯燥的知識變得生動有趣。它將抽象的東西具體化，復雜的內容簡單化。它繪聲繪色地體現(xiàn)了一節(jié)課的內容，學生當然喜歡聽、喜歡看。另外，多媒體教學的突出特點就是能幫助教師創(chuàng)設語言環(huán)境。這對于英語語言教學非常有用處。采用這種手段教學，學生會很容易進入狀態(tài)，在老師創(chuàng)設的環(huán)境中充分用英語表達自己的觀點。我們就充分調動了學生學習的興趣的動機。學生感興趣之后，就會在這良好的語言環(huán)境中由易到難的慢慢地進行語言的應用和學習。
2、在教學內容方面，加強背景文化知識的學習，激發(fā)學習英語興趣
長期以來，受傳統(tǒng)的英語教學模式的影響，在初、高中英語的教學模式和考試制度的雙重作用下，在英語學習方面，對于英語語法知識的學習往往大于文化背景知識的了解。這在一定程度上，使得豐富多彩的語言學習變成了枯燥的語法學習和詞匯的記憶學習，使學生失去了學習英語的興趣。
文化是一種復雜的整體，其中包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及人們作為社會成員而獲得的一切功能和習慣。語言是文化的載體，語言學習不能獨立于文化學習之外。一定的文化背景知識不僅有助于學生開闊視野,擴大知識面，加深對世界的了解，也有助于學生提高文化素養(yǎng)，促進語言應用能力的提高。加強背景文化知識的學習，可以通過讓學生了解西方國家的風土人情、節(jié)日、風俗等情況的方式，激發(fā)學生學習英語的學習興趣，激發(fā)他們的求知欲望。在此，我們可以利用幻燈片、圖片、錄像帶、多媒體、小故事等方式，為學生輸入有關英語國家的風土人情、社會風俗、交際禮節(jié)、傳統(tǒng)節(jié)日等文化小知識，在教學中可以使用一定比例的國外出版社的原版教材，使學生了解西方文化，激發(fā)其學習英語的興趣。另外，在教學內容方面，我們還要注意，要根據(jù)學生的年齡特點和專業(yè)特點不斷地調整自己的教學計劃和內容，投其所好地進行教學活動。比如，對于體育專業(yè)的學生，在給他們講授英語課時，我們肯定要選擇與體育相關的英語材料，這樣他們會很感興趣。另外，現(xiàn)在的年輕人比較喜歡追星，我們在上課時，可以根據(jù)不同的專業(yè)討論與他們專業(yè)相關的明星，這樣也可以激發(fā)學生學習的興趣。
3、教師要不斷加強學習，體現(xiàn)自己的魅力，激發(fā)學生學習英語興趣
俗話說：“親其師而信其道”。當一個學生喜歡老師時,就會表現(xiàn)出一種向師力。這或許就是我們所說的教師的魅力吧！一位有魅力的老師會引起學生的關注，從而會激發(fā)學生學習的興趣。英語教師當然也是如此。教師的魅力是包括好多方面的，比如：教師外在的形象魅力、教師的語言魅力以及教師的人格魅力。所以，教師在平時應該注意自己的形象。以大方而充滿活力的形象去感染學生，以幽默風趣的語言去觸動學生，以高尚的人格、師德去折服學生。這樣，學生才能佩服你，把你當成自己崇拜的偶像，喜歡老師，喜歡英語。同時，教師還應該有淵博的知識和嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，這就要求教師要加強學習，不僅要有扎實的英語基礎知識，系統(tǒng)的英語專業(yè)知識，還要有流暢地道的口語，同時還要了解英語國家的風土人情、文化背景。這樣的英語老師，在具體的教學中，才能折服學生，使學生對英語學習感興趣。
4、培養(yǎng)學生語言交際意識，多參加社會實踐活動，激發(fā)學生學習英語興趣
語言學習的目的就是交流。培養(yǎng)學生的語言交際意識，可以使語言學習很快在具體的社會活動中產生效應。學生會很快注意到自己的價值，增加自信，那他們學習語言的興趣就會被調動起來。在此我們鼓勵學生多參加相關的涉外活動，比如“英語角”活動，“外語導游活動”以及相關的“英語翻譯”活動。這會讓學生在實踐中鍛煉的同時，真正體會到“書到用時方恨少”這句話的含義，這樣也會激發(fā)他們學習英語的興趣和動機。
總之，“興趣”是最好的老師。英語學習興趣的濃厚與否，會直接影響高職學生英語語言學習的效果。我們教師在以后的教學中應該盡力激發(fā)學生學習英語的興趣，為高職英語教育的發(fā)展盡自己的微薄之力。我們相信，在我們共同的努力下，高職學生的英語水平肯定會有很大的提高。
【參考文獻】
[1]孫桂濤：《高職院英語教學中的非智力因素與教學策略》載《江蘇經貿職業(yè)技術學院學報》.
一、研究設計
（一）研究問題
本研究試圖通過對比兩個自建語料庫：nsc（本土學者語料庫）和mac（中國英語專業(yè)研究生語料庫），對中國英語專業(yè)英語教學方向研究生畢業(yè)論文中和本土學者（主要是英美國家）在國外優(yōu)秀學術期刊中發(fā)表的英語教學方向學術論文中四字詞叢，從其結構和功能兩方面進行定量和定性分析研究，從而回答：（1）中國英語教學方向研究生和本土學者在進行學術寫作過程中所使用的四字詞叢在結構和功能兩方面有什么異同及原因？（2）本研究對英語專業(yè)研究生有什么啟示？
（二）語料庫
nsc由100篇近五年本土學者（主要是英美國家）在國外應用語言學方向優(yōu)秀學術期刊發(fā)表的論文組成，這些期刊是language teaching research， language learning和second language research，總共包括840396個單詞。mac由50篇近五年中國英語專業(yè)英語教學方向研究生畢業(yè)論文組成，這些論文均來自于知網(wǎng)，總共包括924374個單詞。
（三）研究工具及詞叢的提取和分析
本研究首先采用wordsmith tools 4.0 （scott， 1996）檢索軟件中的“詞表”（wordlist）功能對兩本文由收集整理個語料庫中的四字詞叢進行提取，將“詞表”中的cluster（詞叢）設置為4，根據(jù)hyland （2008）的較保守的檢索詞叢的方法： 每百萬詞中出現(xiàn)20次，將“詞表”中的“最小頻率”（minimum frequency）設置為20，即可提取出可能的四字詞叢。hyland （2008）還提出那些出現(xiàn)在至少占整個樣本中10%的文章中的詞叢才更有研究價值，出現(xiàn)在nsc中10篇以下的和mac中5篇以下的四字詞叢進行人工刪除。最后，在分析過程中要用到“一致”（concord）功能對有必要的四字詞叢的具體語境進行分析。
根據(jù)biber et al. （1999）的結構分類法，詞叢分為八類：帶of的名詞短語（noun phrase + of phrase），其他名詞短語（other noun phrases），帶of的介詞短語（prepositional phrase + of phases），其他介詞短語（other prepositional phrases），帶先行詞it的短語（anticipatory it），動詞被動式+介詞短語（passive+ prep phrases），be+名詞或形容詞（be + noun / adjective phases），其他（others）。功能上根據(jù)hyland （2008）分類法將四字詞叢分為三類：面向研究（research-oriented），面向文本（text-oriented），面向參與者（participant-oriented）。其中，面向研究（research-oriented）包括：地點（location），程序（procedure），數(shù)量（quantification），描述（description），主題（topic）五種；面向文本（text-oriented）包括：轉接標志（transition signals），結果標志（resultative signals），結構標志（structuring signals）， 框架標志（framing signals）四種；面向參與者（participant-oriented）包括立場特性（stance features），參與特性（engagement features）兩種。
二、結果與討論
（一） 二者所使用的四字詞叢在結構方面的異同
1.nsc 和mac中四字詞叢分布情況
從表一看出在nsc中24%的四字詞叢為帶of的名詞短語，接下來是其他介詞短語、帶of的介詞短語。在mac中其他名詞短語、其他短語和帶of的名詞短語是數(shù)量最多的前三個四字詞叢。本土學者的情況印證了hyland （2008）的研究結果。
2.二者相同點
由于帶of的名詞短語能夠幫助作者精簡論文的字數(shù)或者強調研究的特征，（hyland，2008）本土學者論文語料庫中23.27%的四字詞叢、中國研究生畢業(yè)論文語料庫中的18.92% 四字詞從都是帶of的名詞短語。此外，本土學者和中國研究生都較多地使用了帶of的介詞短語，比例分別為23.86% 和13.09%。帶of的介詞短語通常表示某種邏輯關系，如時間關系 （at the time of）、文本聯(lián)系（in the case of）。
中國研究生和本土學者使用的動詞被動式+介詞短語在數(shù)量和頻率上都是類似的。這一點與之前的研究成果有一定的不同，hyland （2008）發(fā)現(xiàn)研究生和博士學生比專業(yè)的學者使用的動詞被動式+介詞短語更多。作者使用動詞被動式+介詞短語詞叢來表達地點關系（can be seen in）、邏輯關系（is based on the）、圖示信息 （can be found in），或者強調研究的觀察報告 （should be noted that）。hyland （2008） 認為學生比專家使用更多的動詞被動式+介詞短語詞叢是為了在學術寫作中有意地使用與個人無關的詞叢。本研究與之前研究的差異原因在于中國高級英語學習者不再刻意地避免使用主觀的詞匯。mac中甚至可以看到這樣的表明主觀看法的詞叢we can see that， we can find that。
3.二者差異
先行詞it的詞叢在 nsc 中有 96 個實例， 在mac中達到184個。中國研究生比本土學者較多地使用帶先行詞it的短語，這個結果也符合hyland （2008） 的結論。學生過多地使用帶先行詞it的詞叢是為了在陳述論點時避免主觀性，這樣使他們的論文更令人信服。
be+名詞或形容詞詞叢在nsc中只有3種90個實例，然而在mac中有14種550個實例，中國研究生使用的be+名詞或形容詞詞叢更多。 nsc中are more likely to， to be able to 同時出現(xiàn)在了mac中， there was a significant 是mac中there is a significant的過去式，這一類的詞叢大多數(shù)是there be句型。中國研究生多用這個句型是由于there be句型可以幫助他們更加客觀、公正地陳述自己的觀點。
同樣，中國研究生比本土學者更多地使用其他短語：在nsc中有12種其他短語詞叢405實例，在mac中有40種1299個實例。在mac中這類詞叢的形式也是多種多樣的（as far as the， meet the needs of等） ，很多用來表示某人或某個行為的目的并且多是for +名詞短語和in order to + 實義動詞短語 （for the convenience of， in order to improve）。
（二）二者所使用的四字詞叢在功能方面的異同
1.二者所使用的四字詞叢在功能方面總體分布情況
表二是根據(jù)hyland （2008） 結構分類法分類后，nsc 和mac中四字詞叢分布情況。
在nsc中52.31%的詞叢是面向文本的，接下來是面向研究的詞叢，最后是面向參與者只占了6.66%，這個結果與hyland （2008）的研究是一致的。mac中的結果與hyland （2008）、wei & lei （2011）的結果都是相符的，面向研究的詞叢是出現(xiàn)頻率最高的占到了63.99% ，接下來是面向文本的詞叢，面向文本的詞叢頻率只有2039，不到面向研究的詞叢一半，與nsc結果相同的是，mac中最不常用的是面向參與者類詞叢。
可以看出本土學者和中國研究生有一個共同點：他們都不常用面向參與者的四字詞叢，這主要由于他們都不愿意在學術寫作中直接涉及自己，能夠有助于他們達到學術寫作中客觀性和公正性的要求。另一個原因可能是由于中國的教育體系和中西文化差異，中國文化尤其強調非個人性，注重集體主義，這一點在學校教材和教學實踐中得到充分體現(xiàn)。
另外，與nsc情況不同，mac中最常使用的是面向研究的四字詞叢，這類詞叢用來幫助作者構建真實世界的活動和經歷，中國研究生喜歡使用能夠描述客觀世界和物質現(xiàn)實的四字詞叢來強調研究的方式，如at the beginning of，in order to achieve等。然而，在nac中最常見的是面向文本的四字詞叢，這類詞叢主要是用來使研究面向特定的群體或讀者，如果作者想要說服他的讀者，他研究的結果就應該以讀者愿意接受的方式呈現(xiàn)給讀者。中國研究生比本土學者使用面向文本的詞叢少，這體現(xiàn)了研究生在這方面的不足。
表三、四、五是兩個語料庫中面向研究、面向文本和面向參與者四字詞叢的具體分布情況。
表三中可以看出nsc和mac中描述類四字詞叢都是頻率最高的，這類詞叢通常用來描述一個客觀事物或者某種情況，比如an important role in。nsc中最不常用的是主題類四字詞叢，頻率只有154，但是，在mac中主題類詞叢頻率卻多達796并且占到了面向研究類的第二位。主題類詞叢能夠限定研究領域，比如：in second language acquisition。中國研究生比本土學者使用限定研究領域的四字詞叢要多。
表四nsc和mac中最高頻率的是框架標志類四字詞叢，像from the perspective of 這樣的表明文章框架的詞叢在議論文中是很常見的，目的是為了達到好文章的信實和精確的要求。
表五中，中國研究生使用的立場特性詞明顯多于參與特性詞叢，頻率分別為393和64。立場特性詞叢的作用的幫助作者表明他們的態(tài)度和評價，比如are more likely to以及 there was a significant，參與特性詞叢則用來直接和讀者對話的，比如as can be seen。這兩類詞叢都是用來關注人的，差別在于前者站在作者的立場上陳述觀點，后者通常使用實義動詞的被動式來體現(xiàn)讀者自己發(fā)現(xiàn)某些論點，就像是作者從讀者的觀點出發(fā)陳述觀點。hyland （2008） 發(fā)現(xiàn)香港博士生畢業(yè)論文中參與特性詞叢幾乎占了參與類的70% ，然而香港的碩士畢業(yè)論文中并沒有這個傾向，本研究中中國大陸研究生也呈現(xiàn)了與香港博士生不同的傾向，mac中參與特性詞叢只占14.00 ，86.00%的詞叢屬于立場特性類，這也證實了本研究之前結構分類中的發(fā)現(xiàn)：中國研究生并沒有使用動詞被動式+介詞短語詞叢，他們甚至使用主觀詞叢we can see that和 we can find that。
論文摘要：漢語教學是傳承中華文化的最佳途徑，而今，它面臨著眾多問題。針對問題，在教學中應做到：激勵學生自主探索；加強教師意識自覺；利用課堂潛移默化；對比環(huán)境共促共進；展示資料深層浸染，最終實現(xiàn)語言與文化在漢語教學中同步共進。
一、語言與文化
“所謂傳統(tǒng)文化是指人類社會歷史發(fā)展過程中所積淀起來并且滲透于民族整體意識和行為之中，世世代代傳遞、流動的最具生命活力的東西”。而中華文化，也就是指中華的傳統(tǒng)文化，正是中華民族在幾千年的歷史長河中所積淀下來的特有的民族精神，它是中華民族生生不息的精神原旨、團結奮進的不竭動力。
語言是文化中十分重要的一環(huán)。一方面，文化承載著語言。正如美國語言學家布朗所說：“語言，作為傳承同一文化民族的交際工具，是對文化本身、文化表現(xiàn)形式、人們風俗習慣以及生活方式最可見的和最有效的說明和呈現(xiàn)”。另一方面，語言依托于文化，也就是“語言有一個環(huán)境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統(tǒng)和信念”。由此可知，語言與文化之間的關系十分密切。中華民族的文化主要是漢民族的文化，因此，傳承中華文化的語言便基本由漢語完成。籍借漢語，中華文化得到繼承和傳揚。如中華文化中的“天人合一”、“剛健有為”、“貴和尚中”、“以人為本”等，是中華文化基本精神的主體內容，它們藉由口耳相授、典籍傳播流傳千古，使一代一代的中華兒女浸染著民族精神，領悟著生存底蘊，不斷發(fā)展著中華民族的文化。
在我國的學校中，如何統(tǒng)籌語言與文化、傳遞中華文化的精神、不斷發(fā)展其內涵，并與其它文化相連、與現(xiàn)今時代共生呢?其最主要的形式是通過語言教學，即漢語教學。
“教學乃是教師教學生學習文化知識的教育過程，是學生在教師的指導下，掌握文化知識和技能，進而發(fā)展能力、增強體質、形成思想品德的過程?！睗h語教學也就是教師教學生學習漢語知識及文化的過程，學生在教師的指導下，通過自己的學習掌握漢語，實現(xiàn)基本的聽、說、讀、寫能力，并感受及領悟漢語語言中所承載的深層次的文化內涵。漢語教學包括兩類：即漢語作為母語的教學和漢語作為第二語言的教學。這里所講的漢語作為母語的教學，即我們熟知并且遵從一向的習慣稱之為“語文教學”，也就是針對我國學生包括“語”(語言)和“文”(文字、文學、文化)兩個方面的教學。而漢語作為第二語言的教學即我們通常所說的對外漢語教學。也就是針對外國人的漢語教學，以及一部分我國的母語非漢語的少數(shù)民族的教學。
當今時代，經濟的迅猛發(fā)展、文化的碰撞融合、國與國之間的交流和溝通越來越密切，經濟一體化帶來的全球化進程，也要求漢語教學有新的發(fā)展。漢語教學即要完成使我國下一代接班人和建設者理解中華文化的深層內涵的使命；更為重要的是，漢語教學還要走向世界，向全世界傳播中華文化的精神實質，并使更多的外國人了解、學習中華文化，促成新時代中華文化的新繁榮。
二、漢語教學中的語言與文化不同步之因素分析
(一)教師文化修養(yǎng)的制約
教師的文化修養(yǎng)和對待文化的態(tài)度成為影響漢語教學中文化因素的重要原因。
1．文化素質低
教師本人的文化修養(yǎng)不高，這成為制約漢語教學中文化傳承的最重要方面。在漢語教學中，很多教師自身的文言水平就很低，或者說，自身從未考證過文言原著典籍，造成了對文本的曲解。就像解釋基本的“學而時習之”，由于代代相傳，大多解釋為“學習一定要注意時常復習”，而實際上，通過對文字本源的探究以及典籍的再閱讀，孔子告訴我們的是“學習了之后，要在一定的時機內，自身去主動實踐”。對于這種基本問題的不清。不僅使中華文化的傳播走入歧途，也使得一些文化因素在教學的過程中被變相遺漏和改造。
2．文化自覺意識弱
教師是否有主動傳承文化的自覺，是造成漢語教學文化缺失的原因之一。漢語教學里的問題是，教師并沒有將自身作為文化傳播主體的自覺，僅僅將漢語教學局限在語言本身的教學，缺乏進一步延伸其內涵底蘊的自覺。如教師在教授漢字時，僅僅是字形的講授，使學生力圖做到書寫正確，如“好”字，教師只要求學生看到是由“女”“子”組成，并沒有自覺意識將為什么由“女”“子”組成好，以及這里面“女”“子”究竟是指男女，還是指母子。
(二)學生學習意識的制約
學生的學習意識弱也是造成文化缺失的一個因素。
1．漢語作為母語的教學(語文教學)中的文化承接問題
(1)知識負擔重。由于教學的知識性要求的長期存在，并且一直是我國語文教學的最主要要求，也就使得學生無心也無意去挖掘語文中的文化內涵；另一方面，在語文教學中依然強調的是以“死記硬背”為主的教學方法，學生往往只了解文本的字面意義，熟悉字與字的組合，并沒有去理解文本中的文化因素。如：古代文人大多喜歡用典。而典故中雖是寥寥幾字卻擁有深刻的文化積淀。在學習古詩文時，很多學生就不明白什么是“柳岸、灞橋”。不理解這些詞中所包含的離別之意，也就不能了解為什么送別的詩詞中大量出現(xiàn)“柳”這個意象。
(2)輕視影響深。我國的語文教學自每個學生進入課堂起就開始進行，可以說每個學生只要上學就在接受語文教育，這樣高的頻度，反而使學生產生了輕視之心。上課中，很多學生缺乏學習語文的熱情，也就談不上欣賞和感受中華文化的博大精深。
(3)距離現(xiàn)實遠。中華民族所倡導的精神大多都講究“貧則獨善其身，達則兼濟天下”，這些精神與現(xiàn)實的功利要求相距甚遠，大多數(shù)學生接受語文教育只是因為語文教育是考試必須，只是作為增加分數(shù)的一門必須去學習的課程，語文教學沒有使學生感受到對中華民族優(yōu)秀文化的自豪感與自信心，很多學生覺得古文言言辭晦澀、意義不明。例如屈原的《離騷》，學生讀起來都覺得十分拗口。大量的生僻字連在一起，學生很多都不能理解字面意義。更不用說感受屈原的民族情懷與精神了。
2．漢語作為第二語言的教學(對外漢語教學)中的文化傳播問題
(1)漢語知識少。第二語言學習者雖然在發(fā)展階段處于成年或接近成年，但對于漢語的學習是遠遠比不上母語學習的學生。也就是說，盡管第二語言學習者的思維方式已接近成熟，但其漢語學習的基礎弱。并且缺乏語言環(huán)境的練習。并沒有像母語學習的學生，在學習之前已經有很好的口語基礎。因此，向其傳播中華文化的時候首先面臨的問題時，基本語言的學習需求明顯大于文化需求。如，在對外漢語漢字課中，很多學生是首次接受漢字，在學習“月”字時，教師希望能加入一些中國元素，因此講了一個“嫦娥奔月”的故事，盡管教師運用漢語和英語兩種語言進行講解，但學生基本無法理解。而且由于語言知識的限制，在轉化為英語之后，很多傳說之中包含的精神內涵被拋棄了。
(2)文化差異大。第二語言學習者來自全世界，其文化背景與我國相差很大，這也就使得一些在中華文化中司空見慣、習以為常的意向，與第二語言學習者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。舉例來說，在中華文化中，與“紅”有關的意向往往含有褒義，如：紅火、紅利、當紅等。第二語言學習者就不能理解。他們會覺得有“紅”有“火”，都燃燒干凈破產了，怎么能算是生意做得好。
(3)學習周期短。由于第二語言的學習具有明顯的時效性，也就是希望學習者在最短的時間里掌握漢語，能夠識別一些漢字，可以用中文進行交流、溝通。因此，學習者學習的時間十分有限，一般來說，學習者系統(tǒng)學習時間為兩年左右。在如此短的時間周期里要學會一種語言，就不免更側重漢語使用而減少了一些文化的傳播，如：在漢字課、看圖說話等課程中，一般不涉及文化內容。教師在教授“扣”時?；局灰髮W生能夠認識、可以寫對，有些學生甚至連偏旁、部首的類屬概念也沒有，也就不知道“扌”與手字有關，而“口”與“扣”的讀音相連。
三、對策與建議
在漢語教學中存在著嚴重的文化缺失。這不僅不利于中華文化在我國的傳承、創(chuàng)新與發(fā)展，更不利于中華文化走向世界。提升中華文化在全球范圍的地位。因此，漢語教學的當務之急是如何提高教學的文化內涵，增強教學的文化底蘊。 1．激勵學生自主探索 漢語教學要加強其中的文化因素。最重要的是激發(fā)學習者對中華文化的學習興趣，在學習中，使學生感受到博大精深的中華文化，激發(fā)母語學習者的文化自豪感，以及第二語言學習者的文化好奇心，使學生有了解中華文化的愿望。
2．加強教師意識自覺
教師有意識地傳播文化，也是中華文化通過漢語教學得到生發(fā)的重要途徑。教師要有文化傳播者的身份自覺，能夠自覺地在教學過程中安排一些文化的因素。也就是說，教師在教學過程中，通過一些文化故事、文化意義的闡釋，用一些有趣的信息吸引學生，使他們能主動積極地去了解中華文化。
3．利用課堂潛移默化
在漢語教學中，如在漢字課堂教學中，可以適當?shù)刂v解一些“六書”的知識，這些包含文化內容的講解，不僅能使學生更快地掌握漢字，不會加重學生的負擔；而且還能夠滲透著文化內涵，使學生在不知不覺中理解一些中華民族的文化精神，如“中”、“和”的精神實質。
4．對比環(huán)境共促共進
從中華文化的不同之處出發(fā)，使學生感受到中華文化的特殊內涵，如中華文化中的農耕色彩非常重，十分重視“土”“水”的角色。通過一些關于水、土詞語的聯(lián)想介紹，向“土生土長”、“上善若水”、“樂山樂水”等，使學習者更加了解中華文化中的根源意識，更加了解中華文化的精神。
5．展示資料深層浸染