時(shí)間：2023-02-27 11:07:52
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五年制師范原本是培養(yǎng)小學(xué)教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大?！币呀?jīng)成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設(shè)法改變滯后小學(xué)教育的現(xiàn)狀,找到適當(dāng)?shù)姆椒?采取相應(yīng)的“改變”措施,不失師范教育對(duì)小學(xué)的導(dǎo)示作用。
五年制師范教育發(fā)展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個(gè)方面:第一、人才培養(yǎng)規(guī)格的學(xué)歷層次和目前小學(xué)的人才需求標(biāo)準(zhǔn)相矛盾。第二、師范教育的指導(dǎo)地位由于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的陳舊和滯后而被動(dòng)搖。第三、師范生的能力培養(yǎng)目標(biāo)明顯不適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀?；诖?研究改變五年制師范教育滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的問題刻不容緩。
五年制師范小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是:培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的大學(xué)?？瞥潭鹊暮细竦男W(xué)教師。多年來,我們圍繞著培養(yǎng)目標(biāo),建構(gòu)了目標(biāo)達(dá)成的知識(shí)體系和能力體系,同時(shí)還有支撐目標(biāo)的四大模塊即:必修課、選修課、活動(dòng)課、實(shí)踐課。但在這種模式下培養(yǎng)出來的個(gè)體,走向用人崗位后,其知識(shí)和能力的滯后性明顯表現(xiàn)出來,個(gè)體對(duì)崗位的不適應(yīng),不能不讓我們反觀現(xiàn)行的五年制師范教育,師范教學(xué)滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的原因主要是:
一、培養(yǎng)目標(biāo)的多元令教者無所適從
學(xué)歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業(yè)生被對(duì)口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對(duì)就業(yè)和招生掛鉤的嚴(yán)酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí),無論是師范教育的領(lǐng)跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業(yè)生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)的模式不得不被殘酷的就業(yè)形勢(shì)打破。曾經(jīng)旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對(duì)師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)等問題進(jìn)行現(xiàn)實(shí)且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時(shí)光在既要完成高中課程、大學(xué)?？频膶I(yè)課程的基礎(chǔ)上,還要選修社會(huì)熱需可能是與所學(xué)專業(yè)風(fēng)馬牛不相及的課程。一當(dāng)把就業(yè)視為師范教育的第一要?jiǎng)?wù)實(shí),師范教育的“尷尬”勢(shì)必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。
沒有哪一種事業(yè)三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業(yè),過去,師范教育不同方向的學(xué)程安排基本是:1～3年主要開設(shè)高中文化課和小于4學(xué)時(shí)/周的專業(yè)課,期間安排兩周左右的教育見習(xí),4～5年級(jí)上學(xué)期,各方向開設(shè)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,五年下學(xué)期完成教學(xué)實(shí)習(xí)、職業(yè)基本功考核和畢業(yè)論文。整個(gè)過程,始終圍繞著培養(yǎng)合格的小學(xué)教師進(jìn)行。眼下學(xué)生到了四年級(jí),不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,還要輔修高職專業(yè)的課程,目的是為就業(yè)鋪路,甚至五年級(jí)全學(xué)年參與實(shí)習(xí),而這種實(shí)習(xí)基本和師范教育脫離了干系。
面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí),絕大部分教育工作者無所適從,目標(biāo)亦即方向,既然師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)和師范畢業(yè)生的就業(yè)方向大相徑庭,實(shí)現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實(shí)的精神每況愈下,師范教育滯后小學(xué)教改也就成了必然。
二、 職業(yè)技能的缺失使曾經(jīng)不可替代的地位被撼動(dòng)
曾幾何時(shí)師范畢業(yè)生的職業(yè)技能是一般院校的同期畢業(yè)生望塵莫及的,同樣一位數(shù)學(xué)、英語、語文、計(jì)算機(jī)的師范大專畢業(yè)生和相同專業(yè)的本科畢業(yè)生到小學(xué)任教,師范畢業(yè)生受學(xué)生的歡迎程度和授課質(zhì)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出非師范類的本科畢業(yè)生,勝出的法寶,是訓(xùn)練有素的職業(yè)技能。我們都知道,職業(yè)技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學(xué)方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復(fù)一日的苦練專業(yè)化的引領(lǐng),這些曾使我們的畢業(yè)生,在學(xué)歷處于劣勢(shì)的人才競(jìng)爭(zhēng)中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業(yè)生的殺手锏,但是當(dāng)迷茫的就業(yè)前景讓師范人無所適從的時(shí)候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對(duì)地方小學(xué)所處學(xué)術(shù)指導(dǎo)性地位隨之被撼動(dòng),所謂的權(quán)威自然也就被束之高閣。
三、 辦學(xué)條件簡(jiǎn)陋 發(fā)展舉步維艱
回想師范教育發(fā)展的鼎盛時(shí)期,學(xué)苗、辦學(xué)條件、就業(yè)在良性循環(huán)的軌道上快速發(fā)展。如今,學(xué)校要發(fā)展,首先要投入基本建設(shè),在基本建設(shè)得以改善的前提下,才有可能把教學(xué)設(shè)施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個(gè)建設(shè)的過程,是一個(gè)痛苦且積重難返的過程。英語專業(yè)的學(xué)生沒有必備的語音室;計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生沒有足夠的機(jī)房;體、音、舞、美師范生必備的職業(yè)技能沒有相應(yīng)的訓(xùn)練場(chǎng)館,即便是有了現(xiàn)代化的教學(xué)理念,也沒有實(shí)現(xiàn)的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區(qū)辦學(xué)條件好的小學(xué)在教學(xué)手段上明顯脫節(jié)。師專這個(gè)培養(yǎng)小學(xué)教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進(jìn)了惡性循環(huán)的怪圈,學(xué)苗素質(zhì)下降,招生人數(shù)驟減,就業(yè)前景暗淡,生存空間越來越窄。
事實(shí)上,當(dāng)我們對(duì)部分現(xiàn)存小學(xué)的師資情況進(jìn)行了解調(diào)查的時(shí)候,同期師范?？飘厴I(yè)生和同類專業(yè)的非師范類本科畢業(yè)生進(jìn)行比較,大體情況如下:
調(diào)查結(jié)果顯示,非師范類本科畢業(yè)生學(xué)科專業(yè)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于師范類?？飘厴I(yè)生,主要表現(xiàn)在科研能力方面,但在日常教學(xué)、班主任、輔導(dǎo)員和組織學(xué)生的各類活動(dòng)中,師范類?？飘厴I(yè)生的能力則明顯高于非師類的本科畢業(yè)生。正如我市四所重點(diǎn)小學(xué)的校長(zhǎng)所言,師范生其實(shí)和醫(yī)生、某領(lǐng)域的工程師一樣,具有極強(qiáng)的專業(yè)性,能夠成為一名合格的小學(xué)教師決不是突擊一下《教育學(xué)》、《心理學(xué)》獲得一個(gè)教師資格證就能做好的。師范教育是一個(gè)一環(huán)扣一環(huán)知識(shí)和能力環(huán)環(huán)相扣的流程,不經(jīng)歷這個(gè)踏踏實(shí)實(shí)的訓(xùn)練過程,是當(dāng)不好小學(xué)教師的。從小學(xué)教育的知識(shí)含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識(shí)。如果排除對(duì)學(xué)校教育的人才學(xué)歷評(píng)估體系要求,單從實(shí)用的角度出發(fā),師范類畢業(yè)生當(dāng)然適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)的能力更強(qiáng)。盡管如此,城市小學(xué)為了提高生存競(jìng)爭(zhēng)力,教師的學(xué)歷層次不容忽視。在這種情況下,現(xiàn)存的師范類?？茖W(xué)校,要適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀,必須從教學(xué)目標(biāo)入手,全方位調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu),對(duì)策如下:
一、培養(yǎng)目標(biāo)多元化 模糊專業(yè)分界
既然師專和小學(xué)從用人角度講已經(jīng)脫離了輸出和接納的關(guān)系,改變師范教學(xué)滯后小學(xué)教改自然也就有了新意。一切對(duì)策雖然還是圍繞師專和小學(xué)的對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行,但目標(biāo)的制定卻有了多元的出口。
為了打開學(xué)生的就業(yè)渠道,五年制師范教育必須調(diào)整過去單一的培養(yǎng)目標(biāo),但目標(biāo)多元化后,師范教育的人才規(guī)格不能變,這就要求現(xiàn)存的五年制師范類院校在充分了解本地小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀的情況下,對(duì)新時(shí)期師范生的要求做深入細(xì)致的研究。
我校初等教育現(xiàn)行的專業(yè)方向有語文、數(shù)學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)、音樂、美術(shù)、體育等,按專業(yè)方向培養(yǎng)出來的人才勢(shì)必單一,如果我們能模糊專業(yè),分解目標(biāo),把不同專業(yè)方向的知識(shí),有機(jī)地納入另一專業(yè)領(lǐng)域,比如:一個(gè)語文方向的師范畢業(yè)生可以熟練運(yùn)用計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代化手段駕馭語文學(xué)科教學(xué),同時(shí)還可以借助《測(cè)量與統(tǒng)計(jì)學(xué)》原理分析教學(xué)效果,這種能力絕非以往教學(xué)計(jì)劃中有限地開設(shè)幾節(jié)“計(jì)算機(jī)原理”和“教育統(tǒng)計(jì)”課就能完成的,而是要壓縮現(xiàn)行計(jì)劃專業(yè)方向中的部分專業(yè)理論課課時(shí),找到專業(yè)知識(shí)和現(xiàn)代化教學(xué)手段的契合點(diǎn),然后納入到學(xué)科計(jì)劃中,除選修課外還要增設(shè)輔修課,使專業(yè)課程的界限不再條分縷析。模糊專業(yè)界限的目的,是為一專多能的人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供可能,同時(shí),為小學(xué)日新月異的教學(xué)改革,提供了實(shí)用型人才。這樣做即使短期內(nèi)教師無所適從,但為了長(zhǎng)足發(fā)展,師范教師必須經(jīng)歷這種陣痛。
二、強(qiáng)化職業(yè)技能訓(xùn)練
師范生必備的職業(yè)不同時(shí)期,不同學(xué)校有不同的要求,長(zhǎng)期以來撫順師專本著與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展觀,把師范生職業(yè)技能用若干個(gè)一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學(xué)方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現(xiàn)代化教學(xué)手段;具備一定的奧林匹克學(xué)科觀。
職業(yè)技能訓(xùn)練的項(xiàng)目和形式?jīng)]變,但標(biāo)準(zhǔn)卻大打折扣。按照我校職業(yè)技能梯級(jí)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)把98級(jí)普師和03級(jí)普師班學(xué)生抽樣比較,結(jié)果如下:
可見,學(xué)生職業(yè)基本功能力呈下降趨勢(shì),下降的原因:第一、學(xué)苗素質(zhì)明顯下降;第二、職業(yè)技能的長(zhǎng)效機(jī)制沒能延續(xù),過去省市級(jí)各級(jí)各類的職業(yè)技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進(jìn)作用;第三、學(xué)生畢業(yè)去向?qū)β殬I(yè)技能沒有硬性要求;第四、激勵(lì)機(jī)制缺失。
五年制師范類院校在學(xué)歷先天不足的情況下,必須強(qiáng)化職業(yè)技能訓(xùn)練,要把職業(yè)技能作為一個(gè)系統(tǒng)工程來抓,從學(xué)生入校,就把職業(yè)技能的概念烙印在他們的思想里,針對(duì)不同年級(jí),每年都要進(jìn)行職業(yè)技能測(cè)試,并根據(jù)技能升級(jí)標(biāo)準(zhǔn)把最后的成績(jī)載入檔案,同時(shí)要求學(xué)生參加由當(dāng)?shù)厝耸虏块T組織的相關(guān)職業(yè)技能考試,使每位學(xué)生畢業(yè)時(shí),都能達(dá)到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學(xué)生的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。
三、 更新教育理念 構(gòu)建研究型的教師隊(duì)伍
從理論上講,師范教育之于小學(xué)教改無論從知識(shí)還是能力層面,都應(yīng)處于指導(dǎo)地位,但教育發(fā)展到今天,師范類高等學(xué)府的教育工作者卻很少有人敢為現(xiàn)行的小學(xué)教育把脈,更談不上指導(dǎo),作為培養(yǎng)小學(xué)教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導(dǎo)致權(quán)威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據(jù)的角色高地,深入地方小學(xué),了解小學(xué)教改現(xiàn)狀,解放思想,有的放矢地結(jié)合小學(xué)的教學(xué)實(shí)際,重新建構(gòu)對(duì)小學(xué)教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義的師范類學(xué)科教學(xué)體系和職業(yè)技能培養(yǎng)框架,深層次剖析小學(xué)教改的目標(biāo)走向,完善改進(jìn)現(xiàn)行的師范教育體系,使其具有超前性。
這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)先進(jìn)國(guó)家的教育思想,先進(jìn)的教學(xué)方法,隨時(shí)給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。
養(yǎng)成研究問題的習(xí)慣,根據(jù)每位教師的不同特點(diǎn),確定研究方向。首先,建立一支優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì),如:我們系的英語教研室,成員構(gòu)成如下:
這支教學(xué)團(tuán)隊(duì),平均年齡34.2歲,既有一定的工作經(jīng)驗(yàn),又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì),起到的是不容忽視的風(fēng)向標(biāo)的作用。我們這個(gè)團(tuán)隊(duì)是集研究與實(shí)踐于一身的團(tuán)隊(duì),在本課題中,由張修海策劃、組織、實(shí)施的“大學(xué)英語合作平臺(tái)的建立與應(yīng)用”對(duì)改變師范的課堂教學(xué)現(xiàn)狀,無論從理論還是實(shí)踐上都提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
建立優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì),用團(tuán)隊(duì)的治學(xué)態(tài)度影響他人。
樹立精品意識(shí),構(gòu)建精品課。精品課程本身對(duì)教學(xué)就有一整套規(guī)范化的要求,構(gòu)建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉(zhuǎn)變、教材的合理使用、教學(xué)方法的獨(dú)特創(chuàng)新、教學(xué)資源的優(yōu)化組合、師生關(guān)系的和諧平等。所以構(gòu)建精品課的過程,就是一個(gè)學(xué)習(xí)、實(shí)踐、規(guī)范、創(chuàng)新的過程。
四、構(gòu)建新的教學(xué)評(píng)價(jià)體系,力求教學(xué)評(píng)價(jià)公平
教學(xué)評(píng)價(jià)體系是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的標(biāo)尺,以往的教學(xué)評(píng)價(jià)一直遵循著客體評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)方法,評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)缺乏雙向性,如果按照標(biāo)準(zhǔn)授課,很容易千人一面。這種評(píng)價(jià)方式常常是把個(gè)性化的東西裝入一個(gè)共同的模式中,使個(gè)性很難張揚(yáng)。而且,被評(píng)價(jià)者很可能受制于評(píng)價(jià)者的個(gè)人評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)取向的影響。
公平的教學(xué)評(píng)價(jià)體系,評(píng)價(jià)者應(yīng)充分了解被評(píng)價(jià)者如此設(shè)計(jì)課程的理由,在評(píng)價(jià)者自評(píng)的基礎(chǔ)上,結(jié)合授課對(duì)象的評(píng)價(jià)得出最后的評(píng)價(jià)結(jié)論,這樣才能體現(xiàn)公平。
教學(xué)評(píng)價(jià)的公平,不僅能改正教學(xué)中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評(píng)中,使教者自覺反思自己的教學(xué)。
五、建立行之有效的激勵(lì)機(jī)制
全省師專普遍存在經(jīng)費(fèi)緊張的問題,很多教學(xué)配套設(shè)備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵(lì)機(jī)制只是紙上談兵。
建立行之有效的激勵(lì)機(jī)制,是對(duì)教師付出的一種肯定,是對(duì)教師積極性的一種鼓勵(lì),對(duì)教科研來說,擁有一定的保障作用。
當(dāng)然,改變師范教育滯后小學(xué)教改策略的對(duì)策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個(gè)課題的時(shí)候,還是信心百倍,到了今天,這個(gè)課題本身似乎已經(jīng)失去了研究的意義。因?yàn)?五年制師范走到今天,基本上已經(jīng)完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態(tài)度、方法,以及得出的結(jié)果,特別是“合作教學(xué)平臺(tái)的搭建”,無論對(duì)那個(gè)專業(yè)來講,都具有一定的啟發(fā)性和導(dǎo)示性,職業(yè)技能培養(yǎng)的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對(duì)其它專業(yè)來說也有一定的借鑒意義。
如果說課題立項(xiàng)初期,改變五年制師范教學(xué)為的是指導(dǎo)小學(xué)教育教改,那到了現(xiàn)在,主要還是嘗試自我改變。
[關(guān)鍵詞]發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次 小學(xué)教師培養(yǎng)
國(guó)外對(duì)本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的研究進(jìn)行得比較早。美國(guó)l9世紀(jì)30年代就有兩個(gè)州要求小學(xué)教師具有學(xué)士學(xué)位，至70年代則成為全國(guó)的普遍要求。英國(guó)1975年頒布的《繼續(xù)教育法規(guī)》明確規(guī)定，“合格教師”的學(xué)歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規(guī)定中小學(xué)教師要獲得“教育一級(jí)普通資格證書”，必須為大學(xué)本科畢業(yè)，具有學(xué)士學(xué)位。法國(guó)、德國(guó)、新加坡等國(guó)家也相繼提 類似的要求。1998年我國(guó)南京師范大學(xué)與南京曉莊師范學(xué)校聯(lián)合招生試辦小學(xué)教育本科專業(yè)，開創(chuàng)了小學(xué)教師本科化的先河?？梢哉f，我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)本科化的培養(yǎng)范式還處于初期階段，因此，借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)就非常有必要了。
一
、本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀國(guó)內(nèi)~b／l，學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養(yǎng)模式。國(guó)內(nèi)以南京曉莊師范學(xué)院為代表，國(guó)外以美國(guó)、日本為代表，其培養(yǎng)方案偏重于綜合，強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師應(yīng)具有任教小學(xué)主干學(xué)科的能力，實(shí)行的是全科型培養(yǎng)模式。二是“分科”培養(yǎng)模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學(xué)為代表，該校側(cè)重于分科培養(yǎng)，設(shè)置的專業(yè)方向多，與小學(xué)課程基本對(duì)應(yīng)，該校設(shè)置的小學(xué)教育專業(yè)分為中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)七個(gè)方向。三是“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學(xué)生的選擇。國(guó)內(nèi)以湖南師范大學(xué)為代表，國(guó)外以法、德兩國(guó)為代表，除了要求學(xué)生把語文和數(shù)學(xué)作為執(zhí)教學(xué)科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，分大文大理型教師進(jìn)行培養(yǎng)。
二、發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的特點(diǎn)1．專業(yè)、多元的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與模式。美國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院開設(shè)的教育專業(yè)來承擔(dān)，本科階段為四年。英國(guó)培養(yǎng)小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)為大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和藝術(shù)中心，師資培養(yǎng)模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學(xué)士學(xué)位”課程；另一類是一年制的教職業(yè)專門課程，接受各種專業(yè)的第一學(xué)位(相當(dāng)于學(xué)士，除教育學(xué)士外，一般為i年)取得者，對(duì)其進(jìn)行為期一年的教職教育和教育實(shí)習(xí)。法國(guó)回 !：里!培養(yǎng)小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)是大學(xué)師范學(xué)院，學(xué)院招收至少受過i年高等教育且獲相應(yīng)學(xué)位者，學(xué)制兩年。日本在綜合性大學(xué)的教育學(xué)部、教育大學(xué)、學(xué)藝大學(xué)或短期大學(xué)培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師，實(shí)行定向型與非定向型相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。
2．綜合化、彈性化的課程設(shè)置。小學(xué)生好奇心重，總會(huì)問一些看似簡(jiǎn)單其實(shí)蘊(yùn)涵很深道理的問題，這就要求小學(xué)教師要有廣泛的知識(shí)。發(fā)達(dá)國(guó)家在課程設(shè)置方面都相對(duì)多樣化、彈性化。美國(guó)在前兩年的通識(shí)教育課程中涉及的學(xué)科相當(dāng)廣泛，數(shù)學(xué)與母語是基礎(chǔ)，人文知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)都廣泛涉獵，會(huì)提供很大的選擇空間給學(xué)生，希望把小學(xué)教師培養(yǎng)成通才型人才一德國(guó)要求教師至少必須具備執(zhí)教兩門相關(guān)學(xué)科的能力，在修業(yè)階段要學(xué)習(xí)廣泛的所選專業(yè)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)等方面的知識(shí)。從發(fā)達(dá)國(guó)家課程設(shè)置方面我們可以看 普遍強(qiáng)調(diào)綜合性，具有彈性，學(xué)生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學(xué)科，也重視通識(shí)課程的設(shè)置。如美國(guó)通識(shí)教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國(guó)占33．3％。
3．培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與小學(xué)的緊密合作。發(fā)達(dá)國(guó)家在本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)中都很重視與當(dāng)?shù)匦W(xué)緊密合作。美國(guó)在教師專業(yè)化的推動(dòng)下，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一教師培養(yǎng)模式。這種模式以公立中小學(xué)為基地，以社區(qū)和學(xué)區(qū)為背景，一般由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所小學(xué)建立合作關(guān)系，為教師提供職前臨床實(shí)踐和職后專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。 這種培養(yǎng)模式十分注重師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，可以說是由大學(xué)教師和一線小學(xué)教師一起培養(yǎng)師范生的。英圍自20世紀(jì)80年代以來，小學(xué)教師培養(yǎng)模式也逐漸“以學(xué)校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點(diǎn)還是師范院校或綜合大學(xué)與小學(xué)緊密聯(lián)系，師范生不僅要學(xué)好相應(yīng)的大學(xué)課程，還要花大量的時(shí)間和小學(xué)生接觸，感受小學(xué)的教學(xué)氛圍。
4．重視教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。小學(xué)教師專業(yè)課程設(shè)置包括通識(shí)課程、教育課程、專業(yè)課程?？v觀發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，他們都非常重視教師專業(yè)化的培養(yǎng)，重視教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。美國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)習(xí)在整個(gè)課程設(shè)置中占很大的比例，在教育專業(yè)學(xué)習(xí)的兩年期間每學(xué)期都要在小學(xué)實(shí)習(xí)．前三個(gè)學(xué)期要分別從學(xué)前班、幼兒園一直實(shí)習(xí)到五年級(jí)，師范生一周有兩天時(shí)間都在小學(xué)，最后整個(gè)學(xué)期選一個(gè)年級(jí)實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)期間非常正規(guī)，幾乎與正式教師一樣，要準(zhǔn)時(shí)到校、統(tǒng)一著裝、參加家長(zhǎng)會(huì)等。德國(guó)的小學(xué)教師在完成理論學(xué)習(xí)后通過國(guó)家統(tǒng)一考試合格后才能申請(qǐng)進(jìn)入到見習(xí)階段，見習(xí)階段時(shí)間很長(zhǎng)，而且有非常嚴(yán)格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規(guī)。發(fā)達(dá)國(guó)家教育立法較早，至今發(fā)展的已經(jīng)比較完善了。德國(guó)最早頒布了有關(guān)師范教育的法令，1763年普魯士的《全國(guó)學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，教師錄用必須先參加考試取得執(zhí)照才能從事教學(xué)。 日本是教育立法最完善的國(guó)家之一，日本的文部省每年都要對(duì)教師培養(yǎng)資格制度進(jìn)行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規(guī)再次修改，規(guī)定持有普通證書和一級(jí)資格證書的現(xiàn)職教師必須在規(guī)定的期限內(nèi)，在各大學(xué)課程里修完30個(gè)小時(shí)以上的資格證書更新講習(xí)課程，獲得結(jié)業(yè)證書，申報(bào)各地教育委員會(huì)。此項(xiàng)政策要在2009年4月開始正式實(shí)施運(yùn)用。0此外，發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教師資格制度也有嚴(yán)格的要求。英國(guó)1975年頒布的《繼續(xù)教育條例》規(guī)定，合格教師必須在修完“教育學(xué)士學(xué)位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國(guó)對(duì)教師資格證書制度更有著嚴(yán)格的要求，德國(guó)獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國(guó)家教師資格考試，考試內(nèi)容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請(qǐng)實(shí)習(xí)教師職位。第二次考試是在實(shí)習(xí)教師結(jié)束見習(xí)之前在其見習(xí)學(xué)校進(jìn)行，所在學(xué)校要對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力作出評(píng)價(jià)，第二次考試非常嚴(yán)格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對(duì)我國(guó)本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的啟示1．課程設(shè)置綜合化、多樣化是小學(xué)教師培養(yǎng)的趨勢(shì)所在。
課程體系一般由通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達(dá)國(guó)家課程設(shè)置可看出，他們通識(shí)課程開設(shè)的范圍非常廣泛，有很多供學(xué)生選修的科目，而且重視學(xué)科的交叉設(shè)置，為師范生成為小學(xué)教師所需的廣博的綜合文化知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。專業(yè)教育課程非常重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有效促成教師專業(yè)化成長(zhǎng)。我國(guó)通識(shí)課程內(nèi)容相對(duì)狹窄，有些師范院校的教材、觀點(diǎn)陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)，實(shí)踐性不強(qiáng)。因此，要拓寬基礎(chǔ)課，鼓勵(lì)師范生跨學(xué)科選修，擴(kuò)大師范生的知識(shí)面。學(xué)科專業(yè)類課程分化過細(xì)，綜合類課程設(shè)置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實(shí)踐性，要重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
2．注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)是提高教師整體素質(zhì)的必由之路。
目前高師院校的實(shí)踐課程一般由教育見習(xí)和實(shí)習(xí)兩種形式構(gòu)成。見習(xí)一般安排在第三、第四學(xué)年上下學(xué)期，時(shí)間一般在一到兩周左右，實(shí)習(xí)一般安排在第四學(xué)年的最后整個(gè)學(xué)期。見習(xí)一般都有帶隊(duì)教師，但師范生人數(shù)較多，一般都是一個(gè)班十幾個(gè)人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實(shí)習(xí)的時(shí)間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強(qiáng)調(diào)抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對(duì)畢業(yè)生的實(shí)習(xí)沒有很明確的要求，愿意實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)，不愿意的都在備考或找工作。學(xué)校沒有統(tǒng)一安排，沒有有序地進(jìn)行管理，更沒有科學(xué)的考核方式，這樣往往讓實(shí)習(xí)制度流于形式，導(dǎo)致部分師范生在進(jìn)入小學(xué)時(shí)不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實(shí)有效地提高教師整體素質(zhì)，必須注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在教育實(shí)踐課程方面要進(jìn)一步完善和落實(shí)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)制度，進(jìn)行量化管理。
3．大學(xué)與小學(xué)建立長(zhǎng)期合作關(guān)系是教師專業(yè)化的有效手段?？v觀發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)可以看出，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都非常重視與周邊小學(xué)的長(zhǎng)期合作，有很多院校都是由大學(xué)教師和小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)師范生的，有很多國(guó)家的師范生的師范專業(yè)課程一半時(shí)間都是在小學(xué)進(jìn)行的，師范生對(duì)小學(xué)的情況包括小學(xué)每個(gè)年級(jí)的年齡特征都有很深的了解。這一點(diǎn)對(duì)國(guó)內(nèi)小學(xué)教師的培養(yǎng)有很大的借鑒作用。國(guó)內(nèi)的師范院校大多都有自己的附屬小學(xué)，可很少有學(xué)校把這種附屬小學(xué)很好地利用起來，更別說周邊的小學(xué)了。見習(xí)和實(shí)習(xí)都是統(tǒng)一時(shí)間進(jìn)行的，師范生人數(shù)很多，很難在一個(gè)或兩個(gè)學(xué)校里統(tǒng)一進(jìn)行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學(xué)，與他們建立長(zhǎng)期的合作。實(shí)習(xí)或見習(xí)的人數(shù)也可以錯(cuò)開，可以讓師范生班級(jí)與小學(xué)班級(jí)結(jié)對(duì)子，一個(gè)師范班級(jí)對(duì)一個(gè)小學(xué)年級(jí)，讓大學(xué)的教師和小學(xué)的教師一起對(duì)師范生進(jìn)行培養(yǎng)。一周設(shè)置規(guī)定的時(shí)間在結(jié)對(duì)子的班級(jí)課堂上，聽小學(xué)教師上課，協(xié)助小學(xué)教師解決小學(xué)生實(shí)際問題，讓師范生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣對(duì)大學(xué)而言，既可以保證師范生的實(shí)習(xí)質(zhì)量，也可以讓本學(xué)院的大學(xué)教授更好地了解小學(xué)情況，把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成實(shí)踐。對(duì)小學(xué)而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、疑難能及時(shí)地進(jìn)行咨詢，更好地提高教學(xué)效率，也可以有更多的機(jī)會(huì)到大學(xué)深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養(yǎng)的法律依據(jù)。我國(guó)教育立法較晚，《中華人民共和國(guó)教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權(quán)益提供了法律依據(jù)。
（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院湖南長(zhǎng)沙410000）
摘要：隨著九年義務(wù)教育基本任務(wù)的完成，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量提上議程，而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心是提高教師質(zhì)量，教師職前教育是提高教師質(zhì)量的一個(gè)保證。本文通過分析我國(guó)現(xiàn)行教師職前教育的問題、借鑒國(guó)外教師職前教育的成果，以此改革我國(guó)現(xiàn)行的教師職前教育。
關(guān)鍵詞：教師職前教育;培養(yǎng)模式;課程設(shè)置;教育實(shí)習(xí);教師資格
一、教師職前教育研究背景
截至2007年底，全國(guó)普及九年義務(wù)教育人口覆蓋率達(dá)到99.3%，實(shí)現(xiàn)“普九”的縣數(shù)已占全國(guó)總縣數(shù)的98.5%，義務(wù)教育普及的任務(wù)基本完成?；A(chǔ)教育的核心任務(wù)由普及義務(wù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呋A(chǔ)教育的質(zhì)量，而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心是提高教師素質(zhì)。
中國(guó)對(duì)教師的培養(yǎng)分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師的職后教育越來越受到人們的重視，但中國(guó)的教師職前教育卻沒有受到足夠，導(dǎo)致準(zhǔn)教師進(jìn)入教師行業(yè)出現(xiàn)無法獨(dú)自掌控課堂、理論與實(shí)踐脫節(jié)等問題。為解決這些問題，加強(qiáng)教師職前教育勢(shì)在必行。教師職前教育又稱職前教師教育，是為準(zhǔn)備當(dāng)教師的學(xué)生提供教師教育，是準(zhǔn)教師從事教師職業(yè)活動(dòng)的必要準(zhǔn)備，是本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)結(jié)合的有效途徑，是整個(gè)教師教育的重要組成部分，也是培養(yǎng)合格教師必不可少的重要保證。教師職前教育對(duì)于準(zhǔn)教師如此重要，但現(xiàn)狀卻讓人擔(dān)憂。
二、現(xiàn)行教師職前教育中出現(xiàn)的問題
（一）教師職前培養(yǎng)模式的封閉
目前我國(guó)的教師職前教育以“定向型”為主，“定向型教師教育模式”是指由專門的教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)未來的教師同時(shí)進(jìn)行學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)培訓(xùn)的教師培養(yǎng)模式。專門的教師教育機(jī)構(gòu)有兩類，一類是專門性的師范院校包括地方師范院校、教育部直屬師范大學(xué)等，另一類是綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育系包括教育部直屬非師范大學(xué)、地方非師范大學(xué)等。由于職前教育長(zhǎng)期的獨(dú)立、定向培養(yǎng)，“削弱了師范院校的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)能力，使之缺乏辦學(xué)的活力和競(jìng)爭(zhēng)力”，對(duì)社會(huì)新的教師需求反應(yīng)遲緩，也缺乏根據(jù)社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r作出調(diào)整的主動(dòng)性。培養(yǎng)出來的準(zhǔn)教師脫離中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，無法滿足基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。
（二）課程設(shè)置的不平衡，教育實(shí)習(xí)的形式化
我國(guó)，當(dāng)前的師范院校課程結(jié)構(gòu)主要由一般教育課程、專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科課程構(gòu)成。表面看起來沒有多大的問題，但其比例卻嚴(yán)重失調(diào)。在現(xiàn)行高校本科課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課所占總學(xué)時(shí)的比例高達(dá)70%或80%以上;教育專業(yè)課程只占總學(xué)時(shí)的10%，有的師范院校只占5%。師范性與專業(yè)性是我國(guó)師范教育在課程設(shè)置上一直存在的論爭(zhēng)，大概是由于我國(guó)師范教育起步晚，加上解放前夕我國(guó)沿襲蘇聯(lián)師范教育的課程設(shè)置模式的緣故。對(duì)教育類課程的輕視，給師范院校的準(zhǔn)教師認(rèn)為教育類課程不重要的錯(cuò)覺，使得師范院校培養(yǎng)出來的未來教師很難適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)對(duì)他們的要求。
教師實(shí)踐是師范生了解未來從事的職業(yè)，鞏固所學(xué)專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)從教能力的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)合格教師的必經(jīng)之路。我國(guó)，教育實(shí)踐主要包括教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)中存在不少問題。第一，實(shí)習(xí)時(shí)間安排過于集中。目前師范院校的師范生實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排在大四的下學(xué)期，前面三年時(shí)間一般進(jìn)行知識(shí)的傳授，這樣的安排容易造成理論與實(shí)踐的斷裂。第二，實(shí)習(xí)時(shí)間太短。見習(xí)實(shí)習(xí)一般為6～8周的時(shí)間，而前兩周一般安排師范生進(jìn)行聽課、寫教案等，真正的開展教學(xué)只有2～4周，每周課時(shí)也不多，有的只有一兩節(jié)。時(shí)間太短無法讓師范生進(jìn)入教學(xué)的情境中，更不用說獲取從教的能力了。第三，缺乏指導(dǎo)。大學(xué)指導(dǎo)教師有的不了解中小學(xué)教育改革的現(xiàn)狀，難以指導(dǎo)，有的教學(xué)任務(wù)重或兼職太多，草草應(yīng)付，無從指導(dǎo);有的則放任自流，不愿指導(dǎo)。實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師有的認(rèn)為實(shí)習(xí)生來源于高校，學(xué)識(shí)較高，不需要指導(dǎo);有的評(píng)課簡(jiǎn)單、客套，缺乏分析;有的班主任擔(dān)心實(shí)習(xí)生不熟悉班情，控制很嚴(yán)，實(shí)習(xí)生很難有機(jī)會(huì)參與班級(jí)管理。
（三）教師資格的隨意性
首先，從生源上來看，我國(guó)教師教育實(shí)際招收的生源并不理想。從縱向來看，師范類院校的錄取分?jǐn)?shù)除了幾所教育部直屬師范院校分?jǐn)?shù)線較高外，比其他類型院校低。從橫向來看，在師范院校，非師范專業(yè)的分?jǐn)?shù)線也大多高于師范專業(yè)的分?jǐn)?shù)線，有的甚至不如一些農(nóng)、林、礦等艱苦專業(yè)。教師教育生源的不理想說明師范生的“先天不足”。其次，從教師資格的授予來看，擁有?？苹虮究茖W(xué)歷，通過普通話等級(jí)考試，通過該省組織的教育學(xué)、心理學(xué)考試，通過該市組織的試講并進(jìn)行兩個(gè)月的實(shí)習(xí)，就可以申請(qǐng)到教師資格證書，就擁有了從教的資格。在今年改革以前，師范專業(yè)的學(xué)生只要完成學(xué)業(yè)就可以獲得教師資格證，缺乏嚴(yán)格的審查。教師資格的授予要求不高致使一些不適合當(dāng)教師的師范生或非師范生進(jìn)入教師的行列，嚴(yán)重影響了整個(gè)教師隊(duì)伍的質(zhì)量。最后，我國(guó)教師教育缺乏質(zhì)量保證體系。我國(guó)的教師教育相對(duì)落后，“教師資格認(rèn)定制度”起步較晚，還缺乏教師教育課程培訓(xùn)的認(rèn)可制度、鑒定制度以及水平等級(jí)評(píng)估制度等與之相配套，也缺乏類似國(guó)外“教師教育認(rèn)定委員會(huì)”這樣的教師教育認(rèn)定機(jī)構(gòu)來師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。
三、借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，改革現(xiàn)行教師職前教育
（一）建立開放性的教師職前培養(yǎng)模式
1.3+1模式
3+1模式最初起源于英國(guó)，是指在大學(xué)教育系或教育學(xué)院招收大學(xué)本科畢業(yè)生（學(xué)制3年），學(xué)制1年，主要學(xué)習(xí)教育理論課程以及任教學(xué)科的教學(xué)法課程，還要進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。這種培養(yǎng)模式的價(jià)值在于用較短的實(shí)踐培養(yǎng)出高學(xué)歷的教師，縮短了教師培養(yǎng)的實(shí)踐，同時(shí)對(duì)教育實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較重視，有利于師范生盡快進(jìn)入教師角色。但值得注意的是，英國(guó)擁有系統(tǒng)的質(zhì)量保障體系保障學(xué)校和課程達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。
2.3+2模式
3+2模式是法國(guó)目前教師的職前培養(yǎng)模式，這種模式將教師的職前培養(yǎng)分為兩大階段。第一階段所有師范生在大學(xué)完成3年的職前專業(yè)教育，獲得3年學(xué)歷和學(xué)士學(xué)位才能進(jìn)入第二階段的學(xué)習(xí)。第二階段由師范學(xué)院進(jìn)行未來教師的職業(yè)培訓(xùn)。這種模式的價(jià)值在于提高了教師職前培養(yǎng)的起點(diǎn)，保證了教師的學(xué)術(shù)水平，同時(shí)重視專業(yè)定向即必須完成3年的專業(yè)教育。最重要的一點(diǎn)是這種模式的教育實(shí)習(xí)是分散進(jìn)行的，比集中進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)更有利于教師的教學(xué)水平。
3.4+1（4+2）模式
4+1模式是美國(guó)綜合大學(xué)采用的師范教育模式，前四年，師范生與非師范生學(xué)習(xí)同樣的學(xué)科專業(yè)課程，接受完整的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，取得該學(xué)科的學(xué)業(yè)證書，第五年則進(jìn)入教育專業(yè)機(jī)構(gòu)接受訓(xùn)練，包括學(xué)習(xí)教育理論課程、教育實(shí)習(xí)及撰寫教育論文。而4+2模式是在4+1模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，其教學(xué)安排與4+1相似。這種模式強(qiáng)化了教師的專業(yè)化發(fā)展，兼顧學(xué)科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，較好的解決了師范教育中“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的矛盾。
借鑒國(guó)外的教師職前教育培養(yǎng)模式，應(yīng)考慮到中國(guó)自身的實(shí)際條件，不宜盲目的引用。筆者認(rèn)為可以根據(jù)師范院校自身的條件進(jìn)行局部性的調(diào)整，例如像教育部直屬的師范院校其綜合實(shí)力強(qiáng)，主要培養(yǎng)中學(xué)教師或高校教師，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方師范院校其畢業(yè)生一般從事小學(xué)或中學(xué)教師，則可以采用3+1或3+2模式。
（二）課程設(shè)置的協(xié)調(diào)化，教育實(shí)習(xí)的分散化
在一些教育發(fā)達(dá)的國(guó)家，教師教育課程在教師培養(yǎng)計(jì)劃中占有很大的比重，如美國(guó)，教育學(xué)科課程由教育科學(xué)的基本理論課程、教學(xué)法及教學(xué)實(shí)踐組成，其學(xué)時(shí)數(shù)約占總學(xué)時(shí)量的1/3。我們應(yīng)借鑒國(guó)外教育中合理的成分，提高教育類課程的地位，增加課時(shí)比重，教育類課程應(yīng)占總課時(shí)的20%～30%。另外，我國(guó)師范課程以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為中心，內(nèi)容太過陳舊，應(yīng)該設(shè)置多元化的課程，開設(shè)多樣化的選修課。如開設(shè)學(xué)習(xí)心理學(xué)、道德心理學(xué)、教育評(píng)論學(xué)、班級(jí)管理學(xué)、信息處理學(xué)等，力求細(xì)化、多樣化，培養(yǎng)綜合能力強(qiáng)的教師。
根據(jù)20世紀(jì)70年代末期國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)70個(gè)國(guó)家的調(diào)查，教育實(shí)踐一般占到總課時(shí)的15%。英國(guó)非常重視實(shí)踐體驗(yàn)對(duì)于教師職前培養(yǎng)的作用。不僅實(shí)踐體驗(yàn)的時(shí)間長(zhǎng)，而且與理論學(xué)習(xí)交替進(jìn)行?！敖處熉毲敖逃蟆睂?duì)師范生“學(xué)校體驗(yàn)”的時(shí)間下限作了明確的要求：4年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少32周;2至3年制的本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少24周;1年制的初級(jí)和中級(jí)本科后教育證書課程，實(shí)習(xí)時(shí)間分別為18和24周。而且，師范生的上述“學(xué)校體驗(yàn)”至少要在2所學(xué)校進(jìn)行。在實(shí)施過程中，教師教育機(jī)構(gòu)將“學(xué)校體驗(yàn)”置于整個(gè)教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行、互為支撐。英國(guó)教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒，我國(guó)應(yīng)延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間并且采用分散、理論與實(shí)踐交叉的方式進(jìn)行。針對(duì)中國(guó)教育實(shí)習(xí)缺乏指導(dǎo)的缺陷，我們應(yīng)明確大學(xué)導(dǎo)師、實(shí)習(xí)學(xué)校、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的義務(wù)，確保師范生有保質(zhì)保量的教育實(shí)習(xí)。
（三）教師資格證的嚴(yán)格化
德國(guó)教師資格證書制度的最大特點(diǎn)就是高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。首先，師范生的入學(xué)要求就極為嚴(yán)格，只有完全中學(xué)的優(yōu)秀畢業(yè)生才可以報(bào)考，這就保證了師范生的生源質(zhì)量。其次，德國(guó)的教師教育完全是按照“專家型”的目標(biāo)來培養(yǎng)的。第一階段所有課程的要求都比較高，畢業(yè)論文的要求和非師范學(xué)生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業(yè)證書。而且，德國(guó)教師的資格考試不是一次性完成的，而是要通過兩次嚴(yán)格的考試才能獲得教師資格證書。期間還要經(jīng)過兩年的實(shí)習(xí)階段，相當(dāng)于試用期。我國(guó)應(yīng)借鑒德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，提高師范生的入學(xué)要求，在培養(yǎng)過程中以“綜合型教師”為目標(biāo)培養(yǎng)未來教師。教師資格證書的獲得應(yīng)嚴(yán)格把關(guān)，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，確保通過資格考試的教師是讓學(xué)生滿意、讓家長(zhǎng)放心的教師。而在教師培養(yǎng)的評(píng)估方面，一方面國(guó)家層面應(yīng)建立起教師教育質(zhì)量評(píng)估和保障制度，加大對(duì)各教師培養(yǎng)院校的質(zhì)量評(píng)估和監(jiān)督;另一方面，各教師培養(yǎng)院校應(yīng)加強(qiáng)自我質(zhì)量評(píng)估，評(píng)估本校教師培養(yǎng)的成績(jī)、經(jīng)驗(yàn)特別是問題與不足，從而確定本校教師培養(yǎng)的改革思路，有效提升本校教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效能。
參考文獻(xiàn)：
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[2]顧明遠(yuǎn)，梁忠義.教師教育[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2001.
關(guān)鍵詞：協(xié)同培養(yǎng);應(yīng)用型人才;研究型人才;分類培養(yǎng);新建本科院校
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2015）07-0074-03
按照學(xué)科專業(yè)、行業(yè)領(lǐng)域、教育層次、崗位職位等不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以將人才劃分為不同的類型。一般來說，理論界通常把從事揭示事物發(fā)展客觀規(guī)律的科學(xué)研究人員稱為研究型人才，而把科學(xué)原理應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐并轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的工作人員稱為應(yīng)用型人才[1]。在2011年啟動(dòng)的新建本科院校教學(xué)工作合格評(píng)估方案中，進(jìn)一步明確評(píng)估院校應(yīng)以服務(wù)地方和培養(yǎng)應(yīng)用型人才為辦學(xué)定位，并將之貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過程。實(shí)踐證明，該培養(yǎng)定位符合國(guó)情、校情和生情，是我國(guó)高等教育教學(xué)改革的必由之路。然而，從創(chuàng)新型國(guó)家構(gòu)建、新建本科院?？v深發(fā)展及生本教育角度來看，研究型人才培養(yǎng)依然是我國(guó)高等教育的主體功能之一。就美國(guó)而言，20 世紀(jì)80年代以來，高等教育界也重新定位了本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)，認(rèn)為本科教育應(yīng)由培養(yǎng)全面發(fā)展的人才向培養(yǎng)創(chuàng)新研究型人才轉(zhuǎn)變。況且，歷經(jīng)十多年的發(fā)展，部分新建本科院校已具備研究型人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和實(shí)力。忽視研究型人才培養(yǎng)，或?qū)?yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)割裂甚至對(duì)立，會(huì)導(dǎo)致新建本科院校教學(xué)教育資源的無謂浪費(fèi)，無異于剝奪學(xué)生自主發(fā)展的權(quán)利，抑制師生創(chuàng)新研究的能動(dòng)性，與高等教育大眾化主流不相吻合。在探索新建本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程中，應(yīng)給予優(yōu)秀本科學(xué)生更多的選擇性培養(yǎng)，為他們個(gè)性發(fā)展提供廣闊的空間，為他們研究能力和創(chuàng)新能力的早期開發(fā)搭建良好的平臺(tái)[2]。因此，協(xié)同應(yīng)用型、研究型人才培養(yǎng)是新建本科院校持續(xù)健康發(fā)展的客觀要求。本文所探討的新建本科院校研究型人才，是指擁有創(chuàng)新理念及科研思維，具備從事學(xué)術(shù)研究或創(chuàng)新開發(fā)等基本素質(zhì)的優(yōu)秀本科生，而非碩士研究生和博士研究生。
一、應(yīng)用型與研究型人才協(xié)同培養(yǎng)的動(dòng)因
（一）人才需求多元化的趨勢(shì)
伴隨我國(guó)高等教育大眾化基本格局的形成，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)各類人才需求也呈多元化趨勢(shì)。應(yīng)用型人才培養(yǎng)不只是新建本科院校的職責(zé)，研究型大學(xué)也需要擔(dān)負(fù)此重任;研究型人才培養(yǎng)不只是研究型大學(xué)的專利，新建本科院校也應(yīng)盡研究型人才培養(yǎng)的義務(wù)。一所院校同時(shí)兼具應(yīng)用型、研究型人才培養(yǎng)職能，這在歐美國(guó)家高校中并不少見。美國(guó)之所以成為世界一流的創(chuàng)新大國(guó)，一個(gè)重要原因在于每一所高校都十分注重應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才協(xié)同培養(yǎng)。美國(guó)2003年公布的《國(guó)家科學(xué)基金會(huì)2003―2008年戰(zhàn)略規(guī)劃》草案中提出：要保持美國(guó)在世界科技的領(lǐng)先地位，所有高校都必須加強(qiáng)高層次人才尤其是研究型人才培養(yǎng)的力度[3]。這一目標(biāo)不可能是幾所院?；蛘呤菄?guó)內(nèi)知名院校所能實(shí)現(xiàn)，需要每一所高校都協(xié)同研究型和應(yīng)用型人才培養(yǎng)。高等教育大眾化最顯著的標(biāo)志就是人才培養(yǎng)面向社會(huì)、服務(wù)行業(yè)、滿足師生。經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的不同領(lǐng)域、不同時(shí)期有不同的人才需求，任何一所高校都不應(yīng)固守某一類型人才的培養(yǎng)，更不應(yīng)將人才培養(yǎng)類型與高校類型簡(jiǎn)單地對(duì)號(hào)入座。同樣，教育主管部門也不能以行政命令要求某所高校培養(yǎng)什么類型人才，而應(yīng)交由社會(huì)、高校和學(xué)生本人來決定。因此，新建本科院校既要突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主體性，也要協(xié)同研究型人才培養(yǎng)，使之順應(yīng)高等教育大眾化、個(gè)性化的潮流。
（二）院校深層次拓展的需要
綜觀國(guó)內(nèi)不少新建本科院校的發(fā)展歷程，都存在不同程度的攀高、求大、尚名、逐利、趨同、短視等發(fā)展誤區(qū)，升本后都急于籌建綜合性大學(xué)，這顯然不符合新建本科院校的發(fā)展實(shí)際。但也恰恰說明新建本科院校正面臨著發(fā)展危機(jī)，都迫切希望盡快提升辦學(xué)層次。深層次拓展不僅體現(xiàn)在應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)規(guī)模上，還應(yīng)體現(xiàn)在科研實(shí)力展示、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)層次及社會(huì)服務(wù)能力高低上。因此，研究型高校需要深化發(fā)展，新建本科院校也要適度發(fā)展，其發(fā)展核心就是人才培養(yǎng)類型及方式改革。一方面，科學(xué)技術(shù)前沿和社會(huì)發(fā)展重大問題的探索，必須依托高校特色優(yōu)勢(shì)學(xué)科，需要包括新建本科院校在內(nèi)的創(chuàng)新研究。另一方面，面向區(qū)域發(fā)展的重大課題，新建本科院校務(wù)必通過多種形式參與地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。其核心是提供研究型人才支撐，全方位支持地方政府經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，聯(lián)合企業(yè)、科研院所產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同研發(fā)。構(gòu)建多元化成果轉(zhuǎn)化與輻射模式，帶動(dòng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展，為地方政府決策提供戰(zhàn)略咨詢服務(wù)，在區(qū)域發(fā)展中發(fā)揮新建本科院校研究人才優(yōu)勢(shì)。
（三）人才培育個(gè)性化的導(dǎo)向
高等教育的真正使命在于尊重并激發(fā)每一位學(xué)生潛能，并使其個(gè)性化潛能在得到充分發(fā)展。個(gè)性化教育不僅符合高校人才培養(yǎng)多元化需求，也符合高等教育大眾化要求。以個(gè)性化教育為導(dǎo)向，培養(yǎng)多類型人才是高校服務(wù)創(chuàng)新型國(guó)家的基本需要。其次，高等教育大眾化不等同于教育的趨同性，而是需要彰顯大學(xué)生個(gè)性成才的本質(zhì)。因此，實(shí)施個(gè)性化教育、構(gòu)建多元化培養(yǎng)體系是高等教育改革的必然趨勢(shì)[4]?，F(xiàn)代多元智能理論認(rèn)為，人的智力是多元的，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，每個(gè)人都可以發(fā)揮自己最出色的方面，包括探索、研究和創(chuàng)新的優(yōu)勢(shì)[5]。因此，將新建本科院校辦學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)單定位為應(yīng)用型人才培養(yǎng)，不僅剝奪部分大學(xué)生自主發(fā)展的權(quán)利，也扼殺大學(xué)生創(chuàng)新發(fā)明的積極性、能動(dòng)性，有悖于大學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。新建本科院校必須順應(yīng)個(gè)性化時(shí)代要求，創(chuàng)構(gòu)個(gè)性化拓展的人才培養(yǎng)體系。鼓勵(lì)部分學(xué)生立足個(gè)人興趣愛好，引領(lǐng)他們走學(xué)術(shù)型、研究型、創(chuàng)新型成才之路。其實(shí)，應(yīng)用型人才素質(zhì)構(gòu)成并不排斥創(chuàng)新素養(yǎng)的融入，恰恰是尊重個(gè)性發(fā)展前提下的學(xué)術(shù)、技術(shù)和職業(yè)的有機(jī)統(tǒng)一。
（四）創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求
2011年5月，教育部頒布《高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃》（簡(jiǎn)稱“2011計(jì)劃”），該計(jì)劃的實(shí)施，既是推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是深化科技體制改革的重大行動(dòng)，對(duì)提升高等學(xué)校創(chuàng)新能力、支撐創(chuàng)新型國(guó)家和人力資源強(qiáng)國(guó)建設(shè)具有重要意義[6]。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的研究型人才，同樣是新建本科院校不能回避的職責(zé)。人才培養(yǎng)個(gè)性化的核心因素在于創(chuàng)新性，創(chuàng)新的載體在于科學(xué)研究與生產(chǎn)實(shí)踐，創(chuàng)新的源頭在于高校研究型和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。新建本科院校的職責(zé)當(dāng)然是培養(yǎng)有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的應(yīng)用型人才。一般來說，新建本科院校都設(shè)在地級(jí)城市，且多數(shù)是所在地區(qū)唯一的本科院校，與地方有著千絲萬縷的依存關(guān)系，是助推區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展的源泉。顯然，新建地方本科院校在貫徹落實(shí)“2011計(jì)劃”中，通過服務(wù)區(qū)域發(fā)展、加強(qiáng)協(xié)同創(chuàng)新、促進(jìn)科教結(jié)合等方式，著力解決地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重大課題，必須依托應(yīng)用型、研究型人才的協(xié)同培養(yǎng)。
（五）學(xué)科專業(yè)屬性的差異
新建地方本科院校擁有不同的學(xué)科專業(yè)，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的多向性決定人才規(guī)格的層次性，專業(yè)特殊性決定人才培養(yǎng)類型的多向性。實(shí)踐表明，并不是所有專業(yè)都適合于應(yīng)用型人才的塑造。要么某些專業(yè)應(yīng)用性不明顯，要么某些專業(yè)更適合學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，整齊劃一的培養(yǎng)定位肯定不符合新建本科院校的實(shí)際。如教育心理學(xué)專業(yè)，主要是培養(yǎng)掌握學(xué)科專業(yè)理論和教育心理規(guī)律研究的人才，其應(yīng)用性并不十分明顯;再如動(dòng)漫設(shè)計(jì)專業(yè)，其研究性和應(yīng)用性的培養(yǎng)特征同時(shí)兼?zhèn)?，但仍以研發(fā)性人才培養(yǎng)為主。況且，專業(yè)基礎(chǔ)理論與知識(shí)、基本技能各不相同，就業(yè)難易程度也存在差異性，大一統(tǒng)的人才培養(yǎng)定位并未考慮各專業(yè)的特殊性。就某一專業(yè)而言，學(xué)生的發(fā)展也有層次性，如報(bào)考研究生、創(chuàng)新設(shè)計(jì)等，必須依專業(yè)屬性來確定人才培養(yǎng)方向。在同一專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)不能絕然分開。雖然不同專業(yè)側(cè)重于某一類型人才培養(yǎng)，但并不排斥其他類型人才的培養(yǎng);即同一專業(yè)既可以培養(yǎng)應(yīng)用型人才，也可以培養(yǎng)研究型人才。至于培養(yǎng)什么類型的人才，也應(yīng)由學(xué)科專業(yè)屬性來決定，并非全受制于新建本科院校的發(fā)展定位。
二、應(yīng)用型與研究型人才協(xié)同培養(yǎng)過程
對(duì)新建本科院校來說，應(yīng)用型與研究型人才培養(yǎng)是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的過程，它需要明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)合理培養(yǎng)方案，整合多種培養(yǎng)師資，凸顯協(xié)同培養(yǎng)效應(yīng)。
（一）協(xié)同培養(yǎng)類型甄別
培養(yǎng)什么類型人才，如何培養(yǎng)人才，是新建本科院校首要解決的問題，也是學(xué)生、家長(zhǎng)及用人單位共同關(guān)心的話題。高等教育大眾化時(shí)代也是人才需求多元化時(shí)代，不論是應(yīng)用型人才培養(yǎng)還是研究型人才培養(yǎng)，人才類型甑別是協(xié)同培養(yǎng)的前提，是賦以每位學(xué)生、某個(gè)專業(yè)、每個(gè)高校自主發(fā)展的權(quán)利。因此，在新生教育期間，進(jìn)行專業(yè)輔導(dǎo)和職業(yè)規(guī)劃，給予他們專業(yè)、課程和導(dǎo)師的選擇權(quán)，讓他們及早確立發(fā)展方向，有助于學(xué)生未來發(fā)展。對(duì)新建本科院校教師來說，把握每一位新生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣特長(zhǎng)、能力素質(zhì)及發(fā)展優(yōu)勢(shì)等，了解他們繼續(xù)深造或直接就業(yè)的意愿很有必要。對(duì)動(dòng)手能力強(qiáng)、敢于實(shí)踐探索的學(xué)生，可走應(yīng)用型人才發(fā)展之路;對(duì)邏輯思維能力強(qiáng)、熱衷科學(xué)探究且外語基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生，應(yīng)引導(dǎo)他們往學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域拓展。一般而言，理工類專業(yè)偏向應(yīng)用型人才培養(yǎng)，文史類專業(yè)偏向研究型人才培養(yǎng)，從專業(yè)性質(zhì)上亦可初步甄別人才培養(yǎng)類型。
（二）協(xié)同培養(yǎng)模塊構(gòu)建
研究型人才培養(yǎng)的支撐系統(tǒng)包括課程教學(xué)、科研訓(xùn)練和素質(zhì)拓展三部分，與之相配套的是課程模塊、教學(xué)模塊和實(shí)踐模塊等。首先，設(shè)計(jì)合理的課程模塊，賦以相應(yīng)的科研學(xué)分。例如，在欽州學(xué)院地理科學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課是研究型人才培養(yǎng)的核心課程，同時(shí)應(yīng)開設(shè)“專業(yè)外語”、“中小學(xué)教育科學(xué)研究方法”、“地理科學(xué)前沿”等科研素質(zhì)拓展課程，讓學(xué)生了解地理科學(xué)前沿，掌握地理科學(xué)研究的基本方法。再如，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)是研究型人才培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)。所以要加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)室軟硬件建設(shè)，側(cè)重大學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、分析能力和?chuàng)新能力訓(xùn)練;降低驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，鼓勵(lì)創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)。其次，要強(qiáng)化科研訓(xùn)練。根據(jù)本科生特點(diǎn)和研究型人才培養(yǎng)規(guī)律，可將訓(xùn)練過程分為“科研興趣激發(fā)”、“科研入門”、“科研感悟”和“科研能力初步形成”四個(gè)階段。針對(duì)不同階段，配置不同科目和訓(xùn)練內(nèi)容，盡量貼近學(xué)生實(shí)際。為實(shí)現(xiàn)科研實(shí)踐訓(xùn)練重心向低年級(jí)轉(zhuǎn)移，建議改革北部灣大講壇、碩博大講壇的內(nèi)容和形式，擴(kuò)大受益面，讓低年級(jí)學(xué)生了解科研，熱愛科研，體驗(yàn)科研。建議由校教務(wù)處牽頭，二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)落實(shí)，率先在三年級(jí)中推行SRTP（本科生科研訓(xùn)練計(jì)劃）計(jì)劃。再次，為研究型人才提供較多的校外實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，拓展科研素質(zhì)。如讓大學(xué)生走出校園，參觀科研院所、重點(diǎn)大學(xué)或高新技術(shù)開發(fā)區(qū)等，感受科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的研究氛圍，培養(yǎng)大學(xué)生科研敏銳力、發(fā)現(xiàn)力。為拓寬研究型人才視野，舉辦人文和學(xué)科前沿的系列講座，讓學(xué)生從不同角度了解學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r。擴(kuò)大學(xué)生了解社會(huì)、觀察自然的視野和感受，激活大學(xué)生研究思維。
（三）協(xié)同培養(yǎng)方案優(yōu)化
分類培養(yǎng)是應(yīng)用型和研究型人才協(xié)同培養(yǎng)的基本策略。首先，制訂分類培養(yǎng)方案。新建本科院校要明確人才培養(yǎng)類型，掌握每一學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)，結(jié)合學(xué)生個(gè)性發(fā)展、專業(yè)培養(yǎng)特性，分別擬訂應(yīng)用型、研究型人才培養(yǎng)方案。確定研究型人才培養(yǎng)對(duì)象后，以激發(fā)大學(xué)生求知欲、增強(qiáng)邏輯思維和科研問題意識(shí)為目標(biāo)，修訂人才培養(yǎng)計(jì)劃，將遴選學(xué)生納入優(yōu)秀本科生培養(yǎng)行列。其次，精選分類培養(yǎng)內(nèi)容。要著重培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、專業(yè)知識(shí)、科研方法等等;借助大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺(tái)，圍繞專業(yè)科學(xué)問題開展調(diào)查研究、論文寫作訓(xùn)練、課題申報(bào)嘗試等等，為他們將來考研深造、進(jìn)科研院所創(chuàng)設(shè)條件。最后，創(chuàng)新分類培養(yǎng)模式。對(duì)少數(shù)需要繼續(xù)深造的學(xué)生，可通過試辦“實(shí)驗(yàn)班”等途徑，使他們向復(fù)合型人才發(fā)展;對(duì)外語基礎(chǔ)好的學(xué)生，可以加強(qiáng)雙語教學(xué)，拓展其外向研究能力;對(duì)以擇業(yè)為先的學(xué)生，應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，使他們掌握扎實(shí)的專業(yè)技能。
（四）協(xié)同培養(yǎng)力量融入
學(xué)術(shù)型教師參與本科生科研訓(xùn)練是新建本科院校內(nèi)涵發(fā)展的標(biāo)志之一。為適應(yīng)研究型人才培養(yǎng)需要，應(yīng)以科研訓(xùn)練為契機(jī)，制定有關(guān)激勵(lì)機(jī)制，指定研究型人才培養(yǎng)指導(dǎo)教師，實(shí)行全程培養(yǎng)導(dǎo)師制。低年級(jí)側(cè)重配備課程導(dǎo)師，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生課程學(xué)習(xí)及科研興趣活動(dòng);高年級(jí)配備科研實(shí)踐導(dǎo)師，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生從實(shí)驗(yàn)室科研實(shí)習(xí)過渡到畢業(yè)論文設(shè)計(jì)、創(chuàng)新開發(fā)實(shí)驗(yàn)，甚至還包括考研輔導(dǎo)。此外，依托有條件的科研課題組或?qū)W術(shù)研究機(jī)構(gòu)，成立學(xué)生科研興趣小組，為本科生科研實(shí)踐提供開放實(shí)驗(yàn)室，訓(xùn)練學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。以課題立項(xiàng)形式，吸引一些科研基礎(chǔ)好的學(xué)生參與導(dǎo)師課題研究。同時(shí)，新建本科院校要主動(dòng)與科研院所、高新技術(shù)開發(fā)區(qū)、區(qū)內(nèi)外重點(diǎn)院校合作，推行本科畢業(yè)論文指導(dǎo)“雙導(dǎo)師”制，利用科研院所人才和設(shè)備優(yōu)勢(shì)資源塑造學(xué)生的科研素質(zhì)。邀請(qǐng)知名專家教授前來指導(dǎo)科研訓(xùn)練，通過向?qū)W生介紹科研經(jīng)驗(yàn)和科研體會(huì)，使學(xué)生在科研訓(xùn)練中直接感受到學(xué)術(shù)的魅力。
（五）協(xié)同培養(yǎng)效應(yīng)凸顯
新建本科院校應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)、模式方法、培養(yǎng)效應(yīng)存在一定的差異性，但人才培養(yǎng)基本理念一致，即“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生”。因此，“學(xué)生能否得到充分發(fā)展”是檢驗(yàn)新建本科院校應(yīng)用型和研究型人才協(xié)同培養(yǎng)效應(yīng)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。分類培養(yǎng)更能滿足人才市場(chǎng)需求及大學(xué)生自主發(fā)展需要，協(xié)同專業(yè)應(yīng)用技能、邏輯思維、創(chuàng)新意識(shí)和科研素養(yǎng)的培養(yǎng)，是本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。但分類培養(yǎng)并不意味著應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)的絕然分開，而是培養(yǎng)過程的有機(jī)統(tǒng)一。這一過程既要塑造大學(xué)生嫻熟過硬的專業(yè)技能，也要激發(fā)大學(xué)生的科研潛能，使他們根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)來選擇發(fā)展道路。為此，需要構(gòu)建有效的課程優(yōu)化、教學(xué)改革和科研訓(xùn)練的保障體系，協(xié)調(diào)各培養(yǎng)因子間的關(guān)系，使新建本科院校人才培養(yǎng)協(xié)同效應(yīng)最大化，確保應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。
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