時間：2022-08-21 11:54:48
導(dǎo)語：在教育管理職稱論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
1.1學(xué)生利用平臺控制學(xué)習(xí)中的作用。從平臺控制的主要交互功能是可以看到的，是一個主要的交互功能的平臺控制意味著一個特性，讓程序來支持學(xué)習(xí)者互動平臺控制，它必須在一定程度上控制對學(xué)習(xí)者。這種轉(zhuǎn)移是平臺控制的一個必要條件是主要的交互功能。通過控制權(quán)的控制者，在教學(xué)方面，不同的學(xué)習(xí)者為例，慢下來，改變學(xué)習(xí)序列，使學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)，調(diào)動學(xué)生的積極性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。研究證明，學(xué)生的控制可以實(shí)現(xiàn)個性化教學(xué)和提高學(xué)生的個人責(zé)任感，學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)習(xí)效率。
1.2學(xué)生和互動的質(zhì)量控制。大量研究充分肯定學(xué)生控制學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用平臺控制的效果。然而，也有很多的案例研究發(fā)現(xiàn)，如果以滿足平臺控制交互水平的學(xué)生和學(xué)生的成果，學(xué)習(xí)作為教學(xué)平臺控制交互質(zhì)量評價(jià)的基礎(chǔ)上，提高學(xué)習(xí)者的控制程度并不總是能夠提高人與平臺控制交互質(zhì)量。研究發(fā)現(xiàn)，如果整個教學(xué)過程是由學(xué)生控制，只有擁有豐富經(jīng)驗(yàn)和知識的學(xué)習(xí)者能夠取得好的學(xué)習(xí)效果，并表示與教學(xué)平臺控制滿意度。對于大多數(shù)學(xué)習(xí)者，自由控制序列，步驟的數(shù)量和難度，實(shí)踐中往往會導(dǎo)致令人失望的結(jié)果。甚至在情感目標(biāo)教學(xué)平臺控制，也沒有表現(xiàn)出優(yōu)勢。在太多的控制分支教學(xué)甚至可能使學(xué)習(xí)者的消極態(tài)度獲取過程。這種現(xiàn)象的本質(zhì)是如果從計(jì)算機(jī)控制轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者為中心，和計(jì)算機(jī)為控制中心，意味著不平衡的交互控制，這種不平衡會導(dǎo)致相同的是真正的互動式的消失。為了進(jìn)一步說明這個問題，有必要引入平衡點(diǎn)的概念：教學(xué)控制。
教學(xué)控制平衡指的交互功能，使最大限度地利用平臺控制來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間的平衡提供了兩個控制計(jì)算機(jī)平臺控制。目前，還沒有一個控制教學(xué)中的平衡點(diǎn)的方法，但學(xué)習(xí)者和計(jì)算機(jī)控制程序，確實(shí)存在著一種平衡關(guān)系，如果程序設(shè)計(jì)符合之間的平衡，將最大限度地提高學(xué)習(xí)平臺控制交互功能。一個很好的描述的平衡點(diǎn)控制教學(xué)的意義。相互作用發(fā)生在優(yōu)化學(xué)習(xí)者和計(jì)算機(jī)控制的平衡。以下三種教學(xué)情況，可以幫助我們理解一：案例，老師站在學(xué)生前面教學(xué)，然后離開；案例二，老師站在學(xué)生面前，只聽說話的學(xué)生；案例三，教師和學(xué)生討論，相互反應(yīng)，互相學(xué)習(xí)。顯然，最豐富的教學(xué)情況，在三種情況下，通過在第三種情況下的平衡提出了前面的極端現(xiàn)象，其中最強(qiáng)的互動平衡和人類的互動，當(dāng)雙方之間的相互作用是計(jì)算機(jī)和人平衡同等重要。
2遠(yuǎn)程教育平臺的功能
網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育平臺包括網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)（網(wǎng)絡(luò)學(xué)校，學(xué)生），課件，圖書館資源和其他因素，它是基于網(wǎng)絡(luò)的，通過一套完整的支持軟件和管理軟件來保證服務(wù)管和體育整個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)發(fā)展的有序運(yùn)行。達(dá)到以下網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育平臺服務(wù)的具體需要：（1）綜合信息服務(wù)。綜合信息服務(wù)將成為遠(yuǎn)程教育的網(wǎng)絡(luò)信息交互平臺的基礎(chǔ)上，它可以釋放和課外教育信息溝通，介紹了網(wǎng)上眾多的大學(xué)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，同時，教師和學(xué)生可以在線交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（2）教育教學(xué)管理服務(wù)。服務(wù)教學(xué)和教育管理是遠(yuǎn)程教育的核心網(wǎng)絡(luò)平臺的一部分。這主要包括：課程學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，瀏覽課程系統(tǒng)，多媒體教學(xué)系統(tǒng)，多媒體操作系統(tǒng)，答疑系統(tǒng)分析，遠(yuǎn)程測試系統(tǒng)，課件的開發(fā)和管理系統(tǒng)，學(xué)校管理和信息查詢系統(tǒng)。（3）虛擬校園管理服務(wù)。在虛擬校園管理系統(tǒng)的上行鏈路和教學(xué)活動的橋梁作用，在整個教學(xué)活動、校園管理的各個環(huán)節(jié)，涉及所有的對象和教學(xué)資源。它主要包括：教師管理，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析系統(tǒng)，計(jì)費(fèi)功能，安全管理，日志管理，行政公文管理，在線圖書館，學(xué)生社區(qū)管理。
3遠(yuǎn)程教育平臺的設(shè)計(jì)方案
3.1的目標(biāo)和內(nèi)容。硬件系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)平臺的設(shè)計(jì)包括系統(tǒng)軟件平臺的選擇開發(fā)平臺的設(shè)計(jì)。遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育平臺作為網(wǎng)絡(luò)虛擬大學(xué)園系統(tǒng)平臺，技術(shù)支持和保障，提供全方位的遠(yuǎn)程教育合作單位和其他在線教育機(jī)構(gòu)，避免重復(fù)投資，為了適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育系統(tǒng)發(fā)展的需要，新的信息和網(wǎng)絡(luò)的建立。該平臺的建設(shè)目前流行的ASP，IDC和其他先進(jìn)的概念和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，結(jié)合經(jīng)典的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，視頻傳輸技術(shù)，多媒體技術(shù)和軟件工程技術(shù)，考慮以下幾方面的具體需要：（1）硬件系統(tǒng)是可擴(kuò)展的，靈活的，安全的，有效的。硬件平臺的主機(jī)，網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，通訊設(shè)備，數(shù)據(jù)存儲設(shè)備的要求是安全的，穩(wěn)定的和有效的，先進(jìn)的階段和良好的可擴(kuò)展性（2）的通用性，提高軟件支撐環(huán)境的功能。結(jié)合國家教育部現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育平臺，資源管理系統(tǒng)和遠(yuǎn)程教育軟件支持標(biāo)準(zhǔn)的研究成果，對遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)和標(biāo)準(zhǔn)的建立。（3）接入環(huán)境靈活，方便快捷。網(wǎng)絡(luò)教育網(wǎng)絡(luò)平臺將建立專門的光纖連接各區(qū)域網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)中心。學(xué)校校園網(wǎng)和遠(yuǎn)程教育的節(jié)點(diǎn)可以方便地通過各種類型的數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)接入。（4）在整個遠(yuǎn)程教育各普通節(jié)點(diǎn)。在一個鏡像網(wǎng)站和教學(xué)網(wǎng)站建設(shè)網(wǎng)絡(luò)范圍逐漸利用網(wǎng)絡(luò)教育網(wǎng)絡(luò)的通用平臺，形成整個網(wǎng)絡(luò)范圍內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)教育系統(tǒng)。
3.2網(wǎng)絡(luò)硬件設(shè)計(jì)。遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境主要是由在一個分層的形成一個中央控制節(jié)點(diǎn)和遠(yuǎn)程教育通過網(wǎng)絡(luò)連接。該系統(tǒng)的硬件和軟件配置控制中心，實(shí)現(xiàn)需要的教學(xué)管理，節(jié)點(diǎn)的硬件和軟件環(huán)境的遠(yuǎn)程教育教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的要求。
3.3網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。開展遠(yuǎn)程教育活動，在遠(yuǎn)程教育平臺主要依靠網(wǎng)絡(luò)，在實(shí)施計(jì)劃的控制中心和教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段，在這所學(xué)?；蛩饺藬?shù)據(jù)中心的建立，分散在一個試點(diǎn)單位的遠(yuǎn)程教學(xué)點(diǎn)，他們通過網(wǎng)絡(luò)連接。目前，已經(jīng)建立了一個快速和大部分的大學(xué)校園網(wǎng)千兆，提供遠(yuǎn)程教育的信息傳輸通道。遠(yuǎn)程教育平臺的網(wǎng)絡(luò)連接結(jié)構(gòu)。信息與控制中心，老師教的節(jié)點(diǎn)和數(shù)據(jù)在內(nèi)部配置中心大學(xué)和其他元素，是遠(yuǎn)程教育的關(guān)鍵設(shè)施。目前，遠(yuǎn)程教育的實(shí)現(xiàn)依賴于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的兩種不同類型的大學(xué)，他們的私人信息網(wǎng)和SDH網(wǎng)。大學(xué)校園網(wǎng)絡(luò)和網(wǎng)絡(luò)是由一個千兆網(wǎng)絡(luò)網(wǎng)通光學(xué)互連設(shè)計(jì)各分園連接，提供遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)平臺的基本要素。
3.4信息控制中心的組成和功能。信息控制中心是遠(yuǎn)程教育平臺的核心部分，是遠(yuǎn)程教育的順利實(shí)施的關(guān)鍵。在信息控制中心的遠(yuǎn)程教育平臺的軟件主要的硬件和系統(tǒng)，如VOD點(diǎn)播系統(tǒng)，視頻會議控制平臺，課件數(shù)據(jù)庫，數(shù)據(jù)中心管理系統(tǒng)，遠(yuǎn)程教育，遠(yuǎn)程教育技術(shù)支持的主要提供者。信息控制中心實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育中的節(jié)點(diǎn)控制，遠(yuǎn)程教育的學(xué)生必須登錄到遠(yuǎn)程教育平臺的信息控制中心，并根據(jù)瀏覽需要和其他的學(xué)習(xí)活動，相應(yīng)的制度和教師開發(fā)課件等教學(xué)資源存儲在信息控制中心。
3.5配置節(jié)點(diǎn)功能和異步。異步教學(xué)節(jié)點(diǎn)具有多媒體計(jì)算機(jī)，計(jì)算機(jī)通過局域網(wǎng)與網(wǎng)絡(luò)連接。學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)需求的異步教學(xué)的多媒體視頻在線注冊，教學(xué)與其他教學(xué)資源，學(xué)習(xí)和研究活動的瀏覽，課程考試。教學(xué)同步節(jié)點(diǎn)提供教師和學(xué)生之間的實(shí)時雙向通信，建立教師與學(xué)生的教學(xué)為導(dǎo)向的環(huán)境中，學(xué)生可以實(shí)時看到老師的照片，聽老師的，老師看到學(xué)生和在實(shí)時的各種情況的討論問題的學(xué)生。其他節(jié)點(diǎn)配置異步教學(xué)設(shè)備在教學(xué)同步節(jié)點(diǎn)，還配備了一個視頻會議系統(tǒng)，課件播放系統(tǒng)，電子白板，音響系統(tǒng)和其他一些設(shè)施。
4結(jié)束語
論文關(guān)鍵詞:知識管理:課程根式;教學(xué)模式
獲取知識和發(fā)展能力構(gòu)成了現(xiàn)代高校教學(xué)的兩項(xiàng)最基本的認(rèn)知任務(wù)。高等職業(yè)教育的特定培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格決定了高職教學(xué)對知識傳授的內(nèi)容和模式的選擇性。筆者認(rèn)為，將現(xiàn)代知識管理理論應(yīng)用于高職教學(xué)中，在確保傳授知識效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知識選擇和轉(zhuǎn)化的高職課程與教學(xué)模式。
一、現(xiàn)代知識管理理論
知識管理是包括知識的生產(chǎn)、加工、傳播和運(yùn)用的過程，其作用就是幫助人們分享信息與知識，并運(yùn)用知識改善自我或組織的行為績效。
在當(dāng)代知識理論中，把知識分為顯性知識(expilcitknowledge)和默會知識(tacit knowledge).顯性知識是指能夠反思和陳述的知識，指那些經(jīng)過編撰的能夠以正規(guī)化、系統(tǒng)化的語言明確表達(dá)的知識，其表示方式可以是書面、數(shù)字表達(dá)、列舉、手冊、報(bào)告等正式媒介;默會知識是指存在于人們頭腦的某個特定環(huán)境中的、難以正規(guī)化，難以溝通的知識，它不能清晰地反思和陳述，在一定程度上具有獨(dú)占性和排它性，難以與他人共享。
現(xiàn)代知識管理，即對上述兩種知識進(jìn)行管理，其核心是兩類知識的轉(zhuǎn)化過程，知識創(chuàng)新的全過程包括兩類知識形成的下述四種轉(zhuǎn)化模式。
(一)社會化:從默會知識到默會知識
社會化是個體之間共同分享各自經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、決竅和心智模式并創(chuàng)造新的默會知識的過程。默會知識傳授的關(guān)鍵是經(jīng)驗(yàn)的形成，沒有個體之間經(jīng)驗(yàn)的共享，一個人很難從另一個人那里獲得默會知識。社會化產(chǎn)生的是一種“意會”的知識。
(二)外化:從默會知識到顯性知識
外化是挖掘默會知識并把它發(fā)展為顯性概念的過程， 是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵。用語言或書面方式，對概念進(jìn)行描述是外化過程中采用的主要方法。由于默會知識具有“情景性”特征即默會知識的獲得總是與一定問題和任務(wù)“情景”相聯(lián)系，是對這種特殊問題或任務(wù)的一種直覺綜合的把握，因此，情景化教學(xué)等信息化模式，為默會知識的外化創(chuàng)建一個情景化環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用類比或假設(shè)，把歌會知識歸納為顯性知識。外化產(chǎn)生的是概念化的知識。
(三)綜合化:從顯性知識到顯性知識
綜合化是概念轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)知識的過程。綜合的過程就是把不同的顯性知識綜合進(jìn)行分類、加工、綜合或重組，重新構(gòu)建新的更加系統(tǒng)化的知識。綜合化產(chǎn)生的是系統(tǒng)化的知識。
(四)內(nèi)化:從顯性知識到默會知識
內(nèi)化是顯性知識轉(zhuǎn)化為默會知識的過程，其實(shí)質(zhì)是“通過做而學(xué)習(xí)”的過程，個人經(jīng)驗(yàn)通過社會化、外化、綜合化后，再內(nèi)化為個人的默會知識，存在于人的頭腦之中，形成人的心智模式和技術(shù)，這時就形成有價(jià)值的知識資本。當(dāng)這種成果為其他人分享時，默會知識也就社會化了，于是開始新一輪的知識創(chuàng)新過程。內(nèi)化產(chǎn)生的是操作化的知識。
上述四種模式是相互連續(xù)、螺旋上升的，即知識的創(chuàng)新過程是連續(xù)動態(tài)的過程，需要默會與顯性知識交互作用，這種交互作用體現(xiàn)在不同知識轉(zhuǎn)化模式的過程中。
二、我國高等職業(yè)教育中知識管理問題研究
如果我們將現(xiàn)代知識管理理論應(yīng)用于高職教學(xué)改革理論研究和實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn):高職教學(xué)改革過程實(shí)質(zhì)即是知識的創(chuàng)新過程:高職教學(xué)管理實(shí)質(zhì)即是知識的管理;高職培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的特定性決定了其教學(xué)中取會知識的傳授應(yīng)占重要位置;高職教學(xué)改革的重要任務(wù)就是如何在保證高職特色的前提下為學(xué)生提供創(chuàng)新知識的良好教學(xué)環(huán)境。
從我國高等職業(yè)教育的目標(biāo)和任務(wù)來看，目前高等職業(yè)教育改革的重點(diǎn)應(yīng)以課程模式和教學(xué)模式為中心展開，從知識管理的角度進(jìn)行分析存在如下問題:
(一)知識結(jié)構(gòu)不合理，默會知識比重偏低
伴隨著素質(zhì)教育思想的提出，高職的課程日標(biāo)由針對職業(yè)崗位擴(kuò)展到職業(yè)生涯，使高等職業(yè)教育中教學(xué)內(nèi)容的研究與實(shí)踐多側(cè)重于夯實(shí)基礎(chǔ)、拓展知識面，增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)性上，勿庸致疑，這是必要的。但我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識到，過分強(qiáng)調(diào)高職的“職業(yè)性”有可能忽略高職教育內(nèi)容中“針對性”的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為高職教育中的應(yīng)用性、操作性、技藝性才是高職教育的本質(zhì)性要求，也是高職教育的立足之本。從這個意義上講，教學(xué)內(nèi)容的改革應(yīng)更多的側(cè)重于能反映高職本質(zhì)特征的教學(xué)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的問題研究與實(shí)踐。
如果從現(xiàn)代知識管理和高等職業(yè)教育的本質(zhì)特征的要求來研究目前的高職教育的知識結(jié)構(gòu)，不難發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)教育所培養(yǎng)出的人才知識結(jié)構(gòu)中，默會知識占有重要的位置，高職學(xué)生區(qū)別于普通高校學(xué)生的重要特征之一既是其知識構(gòu)成中經(jīng)驗(yàn)和技藝性知識的比重較高，更接近于實(shí)踐。
從現(xiàn)代知識管理理論的角度來研究高職人才的知識結(jié)構(gòu)有助于從本質(zhì)上反映高職的辦學(xué)特色。實(shí)踐表明，以往我們傳統(tǒng)上單純采用確定課程棋式或課時比例處理所謂理論和實(shí)踐教學(xué)比例的作法，以及不加針對性的采用各種教學(xué)模式的方法，在實(shí)踐能力的培養(yǎng)上收效甚微。
(二)傳統(tǒng)、單一的高職課程模式不能體現(xiàn)高職知識習(xí)得的要求
課程模式是指在一定教育思想指導(dǎo)下，課程編制所采用的計(jì)劃方式和所確定結(jié)構(gòu)體系。通常，其受教育思想、專業(yè)設(shè)置以及辦學(xué)模式的影響最為直接。
我國高等職業(yè)教育普遍采用的教學(xué)模式可簡單表述為:普通高等教育教學(xué)模式加職業(yè)性，即職業(yè)集群型和階梯分段型的綜合模式。它即立足于職業(yè)集群又實(shí)施分段教學(xué)，其教學(xué)計(jì)劃通常是建立在職業(yè)群集基礎(chǔ)上進(jìn)行基礎(chǔ)教育、專業(yè)基礎(chǔ)教育和專業(yè)教育三個階段的教學(xué)。如前所述，職業(yè)性并非是高等職業(yè)教育的本質(zhì)特性，而三段式模式更強(qiáng)調(diào)的是理論知識的傳授和培養(yǎng)，因此，該模式為側(cè)重理論研究的普通高等院?；蚪⒃诼殬I(yè)群集和技術(shù)基礎(chǔ)上的專業(yè)所采用較為適用，而將其作為應(yīng)用型、操作型為培養(yǎng)目標(biāo)的高職院校普遍采用的模式，筆者認(rèn)為值得商榷。
根據(jù)現(xiàn)代知識管理理論，知識的轉(zhuǎn)化包括社會化、外化、綜合化、內(nèi)化的全過程，每個轉(zhuǎn)化模式在知識轉(zhuǎn)化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一個模式都會對知識的創(chuàng)新過程，及學(xué)生知識的習(xí)得過程造成阻滯。傳統(tǒng)的課程模式從理念上過分側(cè)重知識的綜合化和內(nèi)化，使學(xué)生從入校所接觸的就是從此教室到彼教室、從此課本到彼課本，即使近年來各高職院校甚至普通高校均大力強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的重要性，但由于受教育管理理念、辦學(xué)水平等諸因素制約使其多停留在權(quán)衡實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)的學(xué)時分配上，其實(shí)踐內(nèi)容的改革也多停留在簡單、粗放的知識內(nèi)化模式水平上。從重視實(shí)踐能力的角度看，傳統(tǒng)課程模式側(cè)重“理論~實(shí)踐”;而現(xiàn)代知識管理理論更強(qiáng)調(diào)把知識創(chuàng)新模式表述為“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的不斷循環(huán)過程。多年的高職改革經(jīng)驗(yàn)也表明:忽視社會化模式產(chǎn)生的默會知識和外化模式產(chǎn)生的概念化知識的培養(yǎng)，不僅影響系統(tǒng)化和操作化知識的形成，最終導(dǎo)致我國高職培養(yǎng)日標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。
(三)教學(xué)模式適用的盲目性造成教學(xué)效果不理想
由于傳統(tǒng)課程模式改革創(chuàng)新受多方制約因而難度較大，故近年來各高職院校均不同程度地把實(shí)踐能力的培養(yǎng)滲透到各教學(xué)環(huán)節(jié)中去，但由于缺乏必要的理論研究和實(shí)踐，使教學(xué)模式的創(chuàng)新盲目性很大，不加分析地引入討論式、案例式、情景教學(xué)、模擬實(shí)訓(xùn)等教學(xué)模式，往往達(dá)不到預(yù)想效果?，F(xiàn)代知識管理理論認(rèn)為，不間知識的轉(zhuǎn)化過程對應(yīng)不同的轉(zhuǎn)化模式，而不同的轉(zhuǎn)化模式又通過不同的轉(zhuǎn)化方法，以此形成不同知識轉(zhuǎn)化模式對應(yīng)不同的教學(xué)模式。
三、高職課程模式和教學(xué)模式改革的設(shè)想
(一)課程模式應(yīng)休現(xiàn)顯性知識和默會知識的培養(yǎng)過程的有機(jī)結(jié)合
各高職院校及各專業(yè)應(yīng)根據(jù)自身的不同情況，如教育思想不同、專業(yè)不同、辦學(xué)模式不同等，按現(xiàn)代知識管理所揭示的規(guī)律，選擇適當(dāng)?shù)母呗氄n程模式 傳統(tǒng)課程模式(見圖1)
最大的弊端就是割裂了顯性知識和默會知識的培養(yǎng)過程，學(xué)生入學(xué)后在沒有任何實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，接受基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，從理論到理論，往往在學(xué)生的頭腦中形成大量的空洞概念，很難形成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技藝;而由于理論教學(xué)脫離實(shí)際，又反過來使理論教學(xué)的成果在認(rèn)識和畢業(yè)實(shí)習(xí)中難以得到實(shí)現(xiàn)，因此造成理論和實(shí)踐知識難以有機(jī)結(jié)合，知識傳授的效率和效益較低。
現(xiàn)代知識管理理論表明:顯性知識和默會知識有機(jī)結(jié)合構(gòu)成知識的整體，二者不能偏廢其一;并且知識形成是上述兩種知識的不斷轉(zhuǎn)化過程:不能人為的割裂。因此，本文作者嘗試提出體現(xiàn)知識管理理論的課程模式(見圖2).
即理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)平行進(jìn)行。
將認(rèn)識實(shí)習(xí)在學(xué)生剛?cè)胄Ｅc基礎(chǔ)課教學(xué)同時進(jìn)行，完成初步的知識社會化過程，并為專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)，有助于今后知識的外化和綜合化;專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)課教學(xué)應(yīng)根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)配合實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐項(xiàng)日的訓(xùn)練，該過程應(yīng)是高職教學(xué)模式改革的重點(diǎn)，是學(xué)生綜合化和外化知識的形成階段;畢業(yè)實(shí)習(xí)應(yīng)是專業(yè)教育的深化和教育成果的形成過程，是知識內(nèi)化的重要階段。
(二)遵循知識轉(zhuǎn)化的規(guī)律，提高教學(xué)模式改革方法的適用性
長期以來，各高職院校在教學(xué)模式改革方面作了很多有益的探索，取得許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但也存在許多問題，其中教學(xué)模式改革方法的適用性的研究和實(shí)踐滯后的問題尤為突出。
現(xiàn)代知識管理理論研究表明:顯性知識和默會知識的培養(yǎng)和相互轉(zhuǎn)化有其內(nèi)在的規(guī)律，不同教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)不同的知識轉(zhuǎn)化過程，只有合理適用的教學(xué)模式才能起到良好效果。本文列舉了常見的教學(xué)模式所對應(yīng)的不同知識轉(zhuǎn)化模式及相應(yīng)的轉(zhuǎn)化方法供教學(xué)中參考。(見下表)
(三)適應(yīng)高職課程與教學(xué)模式改革與創(chuàng)新要求，提高高職教學(xué)管理水平
課程模式和教學(xué)模式的確立直接關(guān)系到學(xué)生知識和能力的培養(yǎng)和提高，是高職教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，是高職教學(xué)改革的綱，其改革措施的啟動和實(shí)施必然對到整個高職教學(xué)管理提出更高的要求，因此，高職教學(xué)管理的改革是高職課程和教學(xué)模式改革的重要保障。課程模式和教學(xué)模式的改革是復(fù)雜的系統(tǒng)工程。涉及諸多因素，其中不同專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格和途徑的差別直接關(guān)系到課程模式和教學(xué)模式的適用，因此，相關(guān)的教學(xué)管理應(yīng)更貼近于專業(yè)建設(shè)第一線。筆者認(rèn)為:傳統(tǒng)的、高度集權(quán)的、整齊劃一的教學(xué)管理模式是制約高職課程模式和教學(xué)模式改革的瓶頸。
【關(guān)鍵詞】教育碩士；專業(yè)學(xué)位；專業(yè)化
1996年4月30日，國務(wù)院學(xué)位委員會第十四次會議審議通過了設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的議題， 同時強(qiáng)調(diào)教育碩士專業(yè)學(xué)位是“具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才。教育碩士與現(xiàn)行的教育學(xué)碩士在學(xué)位上處于同一層次，但規(guī)格不同，各有側(cè)重。該學(xué)位獲得者應(yīng)具有良好的職業(yè)道德，既要掌握某門學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識，又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的理論及方法，具有運(yùn)用所學(xué)理論和方法解決學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)踐中存在的實(shí)際問題的能力”。[1]采取這一措施的目的是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育骨干教師隊(duì)伍的建設(shè)，培養(yǎng)和造就一批政治、業(yè)務(wù)水平較高的基礎(chǔ)教育骨干教師。但是，2005年我國普通中小學(xué)專任教師數(shù)10036萬人，而參加教育碩士專業(yè)學(xué)位學(xué)習(xí)的人數(shù)，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，達(dá)到6262人；再到2004年(2005年入學(xué))方突破萬人大關(guān)，達(dá)到10422人，2005、2006年穩(wěn)定在1．1萬余人；截止到2007年3月，累計(jì)錄取約6萬人。到2006年，獲得教育碩士學(xué)位人數(shù)僅約2．5萬人。由此可見，教育碩士專業(yè)學(xué)位在我國的發(fā)展規(guī)模與我國教師隊(duì)伍規(guī)模是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不成比例的，即人們對教育碩士在提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化的作用方面認(rèn)識還有待于提高。
1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。 1994年我國實(shí)施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己的獨(dú)特職業(yè)要求和職業(yè)條件、有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性：國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；國家有對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度。
教育碩士專業(yè)學(xué)位在推進(jìn)教師工作的專業(yè)化和發(fā)展的專業(yè)化方面具有積極作用。
一、教師工作專業(yè)化
1、教育碩士專業(yè)學(xué)位是體現(xiàn)教師學(xué)科專業(yè)水平的重要標(biāo)志
教育碩士作為一種專業(yè)學(xué)位，它對于促進(jìn)和提高教師的質(zhì)量和發(fā)展具有重要作用，它的運(yùn)行和發(fā)展合乎教育的規(guī)律。教育碩士作為中小學(xué)教師高層次在職教育的最佳形式，為教師提高學(xué)科專業(yè)水平提供了一條重要的途徑。
通過進(jìn)行教育碩士的學(xué)習(xí)，獲得教育碩士專業(yè)學(xué)位已成為基礎(chǔ)教育教師及管理人員擔(dān)任較高職務(wù)的資格條件之一，也是教師實(shí)現(xiàn)終身教育的重要途徑之一。
從報(bào)考資格及招生對象上看，教育碩士招生條件規(guī)定了報(bào)考者要具有學(xué)士學(xué)位，三年以上第一線教學(xué)經(jīng)歷；若不具有學(xué)士學(xué)位者，除滿足前者條件外，還需要具有大學(xué)本科學(xué)歷和中學(xué)一級或相當(dāng)職稱，由此，保證了生源具有較高的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力。且招生對象僅限于中小學(xué)、幼兒園和其他中等學(xué)校的文化專業(yè)課任課教師或管理人員，以及教育研究部門或政府機(jī)關(guān)中具有教師職務(wù)的教研員或管理人員。這樣，就保證了教育碩士專業(yè)學(xué)位的教師專門性。
從考試形式和招生錄取上看，考試科目為政治理論、英語、教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)課，其中，英語、教育學(xué)、心理學(xué)全國聯(lián)考，統(tǒng)一命題。統(tǒng)一考試；專業(yè)課由各招生單位自行命題，考試與全國聯(lián)考同時進(jìn)行。這樣就保證了考試的科學(xué)性、權(quán)威性和公正性。錄取時，根據(jù)國家統(tǒng)一規(guī)定的分?jǐn)?shù)線和招生名額，并結(jié)合考生的報(bào)考條件、工作業(yè)績等全面考察，擇優(yōu)錄取，特別是根據(jù)考生的工作業(yè)績，體現(xiàn)了教師的專業(yè)水平在錄取時的重要性。
從學(xué)習(xí)過程和學(xué)位論文上看，教育碩士專業(yè)學(xué)位以課程學(xué)習(xí)為主，教學(xué)安排上既有培養(yǎng)規(guī)格的統(tǒng)一要求，又針對不同學(xué)科人員的特點(diǎn)，根據(jù)不同專業(yè)及方向，分類指導(dǎo)，在加強(qiáng)理論課和專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時，提高解決實(shí)際問題的能力。教育碩士的學(xué)位論文選題需聯(lián)系實(shí)際，結(jié)合教師的本職工作，對不同的學(xué)科教學(xué)或教育管理中存在的問題進(jìn)行分析、研究和提出解決辦法，對論文的評價(jià)著重于考察學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)理論和知識解決相關(guān)學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)際問題的能力。
2、教育碩士專業(yè)學(xué)位教育有利于提高教師的文化水平教育碩士專業(yè)學(xué)位主要以課程學(xué)習(xí)為主，培養(yǎng)目標(biāo)為具有現(xiàn)代教育理念和教育、教學(xué)工作能力，能從事較高水平中學(xué)相關(guān)學(xué)科教學(xué)的骨干教師。培養(yǎng)規(guī)格為有志于教育、教學(xué)改革的實(shí)踐與研究，文化和專業(yè)基礎(chǔ)好，具有較高的教育學(xué)和教學(xué)論素養(yǎng)，在相關(guān)學(xué)科教學(xué)方面視野開闊、現(xiàn)代意識強(qiáng)，具有較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)研究能力，且能比較熟練的閱讀本專業(yè)的外文資料。因此，在相關(guān)專業(yè)及方向的課程設(shè)置上，均滿足培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的要求，這樣的培養(yǎng)要求將會有力的提高教師的文化水平。
3、教育碩士專業(yè)學(xué)位教育有利于提高教師的教學(xué)水平和育人能力
教育碩士專業(yè)學(xué)位要求，在加強(qiáng)理論課和專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時，要切實(shí)提高解決實(shí)際問題的能力，即著重考察學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)理論和知識解決相關(guān)學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)際問題的能力。這對教師來說，就是提高教學(xué)水平和育人的能力。因此，教育碩士專業(yè)學(xué)位要求學(xué)員必須開展研究性的實(shí)踐工作，在實(shí)踐結(jié)束時，需要提交教案及相關(guān)的教學(xué)評價(jià)。論文的選題也必須以實(shí)際教學(xué)中重點(diǎn)的實(shí)際問題為主，其學(xué)位論文的評審必須有一位從事中學(xué)教學(xué)工作、具有相當(dāng)職稱的教師參加。通過加強(qiáng)對學(xué)員的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，將會大大提高學(xué)員的教學(xué)和育人能力。
二、教師發(fā)展專業(yè)化
l、教育碩士專業(yè)學(xué)位教育是教師學(xué)歷水平提高的重要途徑
世界各國如今都普遍延長了職前教師教育的時間。小學(xué)教師已普遍要求在完成l2年左右的基礎(chǔ)教育后再接受4年職前教育達(dá)到大學(xué)本科層次，畢業(yè)論文中學(xué)教師一般還要多讀l一2年，達(dá)到研究生學(xué)歷。隨著教師要應(yīng)對的挑戰(zhàn)越來越多，今后延長學(xué)制、提高學(xué)歷要求的傾向可能更甚。例如在美國，聯(lián)邦沒有要求教師必須有碩士學(xué)位，但有一些州要求教師在上崗后一段時間內(nèi)必須獲得碩士學(xué)位，大多數(shù)是教育碩士而不是所教學(xué)科的碩士；日本1949年《教育職員資格法》規(guī)定，中小學(xué)教師必須取得教師資格證，一級資格證是以大學(xué)本科畢業(yè)取得學(xué)士學(xué)位作為基本資格，二級資格證是以短期大學(xué)取得準(zhǔn)學(xué)士學(xué)位作為基本資格。幼兒園、小學(xué)、初中教師必須有二級以上許可證，高中教師要必須有一級許可證。早在1988年日本文部省對《教育職員資格法》進(jìn)行了大幅度的修改，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的專修資格證，這樣就逐步把教師的學(xué)歷水平提高到大學(xué)本科以上。據(jù)日本文部科學(xué)省2004年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，日本高中教師中取得碩士學(xué)位的有l(wèi)1％。
目前，我國現(xiàn)行小學(xué)、初中、高中教師的合格學(xué)歷(分別為中師、大專、大學(xué)本科)已達(dá)到較高水平，根據(jù)教育部(2005年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，截止2005年，我國小學(xué)、初中、高中教師的學(xué)歷合格水平分別達(dá)到98．62％、95．22％、83．46％。其中?？埔陨闲W(xué)教師現(xiàn)在達(dá)到56．3％，本科以上的初中教師達(dá)到35．3％，研究生學(xué)歷的高中教師達(dá)到1．2％，這種狀況與發(fā)達(dá)國家的水平差距是顯而易見的，也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國教育事業(yè)發(fā)展需要的。為此，
2、教育碩士專業(yè)學(xué)位教育是教師培訓(xùn)的重要渠道
從上世紀(jì)八十年代開始，我國開始有計(jì)劃地、大規(guī)模地培訓(xùn)中小學(xué)教師，主要方式是通過教師脫產(chǎn)進(jìn)修、業(yè)余函授、合格證達(dá)標(biāo)、自學(xué)考試、短期培訓(xùn)等形式培訓(xùn)教師，在一定程度上改變了改革開放初期教師緊缺、素質(zhì)不高的狀況。但是，培訓(xùn)的目標(biāo)主要還是彌補(bǔ)教師學(xué)歷不足的問題，使學(xué)歷不合格的教師達(dá)到合格水平，也就是學(xué)歷的補(bǔ)償問題。雖然在一些地區(qū)已經(jīng)開始嘗試以提高教師能力為取向的教師培訓(xùn)模式，但仍然存在諸多問題，如培訓(xùn)的觀念與方式脫節(jié)，忽視教師已有的教育背景等。
教育碩士專業(yè)學(xué)位教育較好的解決了這些問題。它明確了學(xué)習(xí)的目的是提高教師運(yùn)用所學(xué)知識和理論解決實(shí)際問題的能力，并對在實(shí)際教學(xué)中存在的問題進(jìn)行研究，提出解決的辦法。另一方面，教育碩士專業(yè)學(xué)位根據(jù)中小學(xué)課程設(shè)置情況及管理工作需要，設(shè)置了教育管理、學(xué)科教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學(xué)教育、科學(xué)技術(shù)教育、心理健康教育等六個專業(yè)，學(xué)科教學(xué)(語文、數(shù)學(xué))等l7個專業(yè)方向。作為一種新型的學(xué)位教育，教育碩士學(xué)位是一種具有教師職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，它在學(xué)位設(shè)置的依據(jù)、具體的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式與規(guī)格、培養(yǎng)的途徑和方式方面與教育學(xué)碩士學(xué)位有明顯的不同。教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置為基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線教育工作者獲取研究生學(xué)位開辟了一條有效渠道，正如教育界的專家所指出的，“這在我國教育史上還是第一次”，是“中國教育發(fā)展史上的里程碑”。
三、教師專業(yè)化豐富了教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的教學(xué)內(nèi)容
專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神共同組成了教師的專業(yè)素質(zhì)的基本內(nèi)涵。其中，專業(yè)知識是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)；專業(yè)能力是教師專業(yè)化區(qū)別于其他專業(yè)的具體表現(xiàn)，是教師專業(yè)化的核心；專業(yè)精神是教師專業(yè)化的動力。這三個方面在教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中是缺一不可的有機(jī)統(tǒng)一體。[5 ]
l、專業(yè)知識是指教師應(yīng)具備以學(xué)科知識為主的本體性知識。以教育科學(xué)與心理科學(xué)為主的條件性知識。以及在教育教學(xué)活動及過程中生成的實(shí)踐性知識。三類知識相互聯(lián)系、相互作用，共同體現(xiàn)出教師的從教能力。由于長期以來我國在教師教育期間的課程設(shè)置一直圍繞核心專業(yè)學(xué)科開展，因而教師的知識結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，現(xiàn)實(shí)情況不容樂觀。盡管我們不能僅僅憑借知識來評判教師專業(yè)的發(fā)展程度，但其專業(yè)能力必然受制于他們所具有的專業(yè)領(lǐng)域的知識技能基礎(chǔ)，并且教師教育的課程開發(fā)、培訓(xùn)方案開發(fā)等都與之密切相關(guān)。因此，教師知識基礎(chǔ)欠缺是當(dāng)前教師專業(yè)化過程中不容忽視的一個問題。這些現(xiàn)象促使教育碩士專業(yè)學(xué)位教育在課程設(shè)置時，特地將《教育學(xué)原理》、《教學(xué)論》、《教育科學(xué)研究方法》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》等課程作為必修的專業(yè)課程來開設(shè)，同時開設(shè)與各自學(xué)科緊密結(jié)合的專業(yè)必修和選修課程，增強(qiáng)教師的專業(yè)知識。
2、專業(yè)能力是指作為教師必須具備專業(yè)特殊能力。
國內(nèi)外關(guān)于教師素質(zhì)的研究表明，教師專業(yè)能力是影響教育教學(xué)效果的決定因素，或者說，教師專業(yè)能力與其工作效果有較高的正相關(guān)。在諸多的教師專業(yè)能力中，職稱論文 困擾和制約教師專業(yè)化成長的一個不容忽視的因素是教師的教育研究能力。教師的專業(yè)化發(fā)展與教師職業(yè)的研究性質(zhì)密切關(guān)聯(lián)。具有研究的意識與需要、知識與能力是所有專業(yè)人員的共同特征?！敖處熂囱芯空摺睅缀跏墙處煂I(yè)化發(fā)展的同義語，已經(jīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動中的一個重要觀念。而是否具有較強(qiáng)的教育研究能力，又成為區(qū)分一個教師是專業(yè)教師還是非專業(yè)教師的根本標(biāo)志。因此，教育碩士專業(yè)學(xué)位明確提出要培養(yǎng)教師具有“較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)研究的能力”，并通過實(shí)踐和學(xué)位論文培養(yǎng)教師的意識和能力。
3、專業(yè)精神是保證。著名教育家葉瀾教授認(rèn)為，教師
專業(yè)精神是教師做好本質(zhì)工作的重要保證，它是教師教育人格和倫理的組成。其內(nèi)涵包括：“認(rèn)識教師從事的是關(guān)系到社會發(fā)展和民族國家未來，關(guān)系到每個人的生命價(jià)值和每個家庭的希望與幸福的重要的事業(yè)，形成對事業(yè)的責(zé)任感、崇高感；具有以敬業(yè)和為人類及其文明發(fā)展奉獻(xiàn)自己為特征的專業(yè)精神?！苯逃T士專業(yè)學(xué)位其出發(fā)點(diǎn)就是培養(yǎng)“具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位”、“目的是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育骨干教師隊(duì)伍的建設(shè)，培養(yǎng)和造就一批政治、業(yè)務(wù)水平較高的基礎(chǔ)教育骨干教師”。所有獲得教育碩士專業(yè)學(xué)位的人員必須服務(wù)于基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線。
四、教師專業(yè)化有利于教育碩士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展
跨入新世紀(jì)，教師專業(yè)發(fā)展在促使中小學(xué)生成長、保障基礎(chǔ)教育進(jìn)步方面，被看成是比任何時期都關(guān)鍵的重要因素。人們對教育專業(yè)所期望的，是能使教師工作專業(yè)化，使教師超越能干的教書匠而成為專業(yè)的教育家。我國2l世紀(jì)的教師教育，需要以教師專業(yè)化為改革取向，以培養(yǎng)適應(yīng)2l世紀(jì)教育教學(xué)需要的專門人才，滿足我國新時期教育改革與發(fā)展的要求。在社會、政府提高教師專業(yè)地位的同時，教師主體本身更應(yīng)堅(jiān)定專業(yè)信念，提高自身的專業(yè)水平與服務(wù)品質(zhì)，以贏得學(xué)生、家長與社會各界人士的信賴與認(rèn)同。所有這些需求與期望，對教育碩士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展提供了良好的機(jī)遇。無論是生源條件、政策引導(dǎo)、社會需求等均給教育碩士專業(yè)學(xué)位以廣闊的發(fā)展空問。因此，教師的專業(yè)化進(jìn)程有利于教育碩士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展。
總之，我們可以看出，教師作為一種專門職業(yè)，教師的發(fā)展是一個專業(yè)化的過程，是社會發(fā)展、職業(yè)分化的自然結(jié)果和必然要求。教育碩士專業(yè)學(xué)位作為一種新生的教師培養(yǎng)方式，為教師的專業(yè)化進(jìn)程起到積極的推動作用。
二者相輔相成，共同推動我國教師教育的發(fā)展，推動我國教育事業(yè)前進(jìn)。
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教育實(shí)踐、教育理論與教育理念是教育學(xué)學(xué)科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關(guān)系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年的爭論與此不無關(guān)系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實(shí)踐、教育理論與教育理念各自的內(nèi)涵，分析它們之間的相互關(guān)系，并在此基礎(chǔ)之上對“‘教育理論’與教育實(shí)踐的關(guān)系”做出自己的解答。
一、教育實(shí)踐
根據(jù)哲學(xué)，可以把實(shí)踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實(shí)踐的界定，雖然各個學(xué)者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點(diǎn)應(yīng)該能夠達(dá)成共識：
(一)教育實(shí)踐是一種活動
教育實(shí)踐是“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”?。我國學(xué)者葉瀾教授把教育實(shí)踐概括為“人類所進(jìn)行的教育活動的總稱”【2 J。日本學(xué)者長谷川榮把教育實(shí)踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。
(二)教育實(shí)踐的主體持有一定的“與教育相關(guān)的觀念”
實(shí)踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教
育的期望、理解與看法。在實(shí)踐過程中這種期望、理解與看法有可能發(fā)生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實(shí)踐總是以一定的期望、理解與看
法為基礎(chǔ)。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學(xué)者以“意識”【4J、有的學(xué)者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學(xué)者以“倫理準(zhǔn)則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準(zhǔn)則”不同的詞所指的是不是同一個內(nèi)容，它們又是由什么構(gòu)成，為了行文的方便，此處不加以分析，統(tǒng)統(tǒng)以“與教育相關(guān)的觀念”加以概括。
(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發(fā)生改變?nèi)魏螌?shí)踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實(shí)踐也不例外。教學(xué)過程、評價(jià)過程以及教育管理過程中都蘊(yùn)含一定的方式、方法。
教育實(shí)踐的特定對象，有的學(xué)者概括為受教育者，有的學(xué)者概括為學(xué)習(xí)者。嚴(yán)格來講受教育者或?qū)W習(xí)者都不能作為教育實(shí)踐的對象，牙科醫(yī)生給患者補(bǔ)牙，理發(fā)師給顧客理發(fā)都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當(dāng)?shù)恼f法應(yīng)當(dāng)是受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)。
綜上所述，可以把教育實(shí)踐界定為：人們以一定的“與教育有關(guān)的觀念”為基礎(chǔ)，對受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加影響，以促使其發(fā)生改變的活動。此處“與教育有關(guān)的觀念”是一個有待明確的概念。
二、教育理論
在人文學(xué)科的范圍內(nèi)討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價(jià)值劃等號。理論有它的尊嚴(yán)與價(jià)值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價(jià)值。農(nóng)民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價(jià)值。
在自然科學(xué)那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象的描述與解釋，當(dāng)然理論對經(jīng)驗(yàn)的描述與解釋應(yīng)是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規(guī)則：(1)理
論本身邏輯的自洽；(2)理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規(guī)則的檢驗(yàn)程
序做出補(bǔ)充，而不是否定。自然科學(xué)的理論由于其自身的嚴(yán)格性與功能，具有重高的地位與尊嚴(yán)，可能正是由于這種地位與尊嚴(yán)，使得教育學(xué)科的研究者把教育理論進(jìn)行了無節(jié)制的泛化，基本上
把所有的教育研究的結(jié)果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。
學(xué)術(shù)無禁區(qū)，雖然難以界定，教育學(xué)的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較
有影響的定義有：
“教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動的行為準(zhǔn)則的理論?！薄尽?/p>
“從有關(guān)教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1
“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性陳述?！盚1
“教育理論?指稱為一切關(guān)于教育的系統(tǒng)性陳述的集合?！币籎
受赫欽斯的影響，大多數(shù)學(xué)者對教育理論是從結(jié)構(gòu)的角度加以定義的。這種定義的優(yōu)點(diǎn)是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包
含了，缺點(diǎn)是教育理論的作用和價(jià)值不明顯，而且使得對教育理論的評價(jià)，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理
論的功能與作用，只有極少數(shù)的學(xué)者如此定義教育理論。
也有學(xué)者將這兩種方式結(jié)合，并對教育理論進(jìn)行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學(xué)理論、教育的哲學(xué)理論、教育的實(shí)踐理論。我國學(xué)者陳桂生將教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育價(jià)值理論、教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論。
無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應(yīng)該回避對教育理論的評價(jià)。關(guān)于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不
能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實(shí)的
解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經(jīng)驗(yàn)相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認(rèn)識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實(shí)的描述與解釋，
且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經(jīng)驗(yàn)的一致。對教育事實(shí)背后價(jià)值的陳述是對教育事實(shí)解釋的重要構(gòu)成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價(jià)值判斷與價(jià)值選擇
在教育研究中占有重要地位，有其應(yīng)有的價(jià)值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范
疇。
三、教育理念
教育理念在教育學(xué)的話語體系中是出現(xiàn)頻率較高的一個詞。但是較權(quán)威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大
辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學(xué)者天野郁夫在其《日本的大學(xué)危機(jī)》一
文中涉及到教育理念問題?！??這是因?yàn)橛小R審教育審議會’的教育改革構(gòu)想的基本理念。臨
審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學(xué)校、大學(xué)、教員、教育委員會要求的
‘自學(xué)、自立’原則，也是其改革理念的象征?！盠10J可見教育理念中含有價(jià)值理想、價(jià)值重構(gòu)的因素，具有理想的色彩。
葉瀾教授提出，作為一名專業(yè)人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學(xué)生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結(jié)構(gòu)性、動態(tài)生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實(shí)踐的描述與
解釋成份，這屬于教育理論的層面。
楊鑫輝教授認(rèn)為傳統(tǒng)教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學(xué)習(xí)方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術(shù)層面的內(nèi)容。
有的學(xué)者認(rèn)為“教育理念是指學(xué)校的高層管理者以學(xué)生前途與社會責(zé)任為重心，以自己的價(jià)值觀與道德標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對管理學(xué)校所持的信念與態(tài)度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。
有學(xué)者認(rèn)為：“所謂教育理念，是從整個人類
和整個教育的基本考察產(chǎn)生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現(xiàn)出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價(jià)值理想、價(jià)值取向會隨著時代和文化背景的不同而發(fā)生變化，教育理念中的理論與技術(shù)成份會隨著人們教育實(shí)踐認(rèn)識的積
累而不斷優(yōu)化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關(guān)于教育基本問題的深層
本質(zhì)和規(guī)律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導(dǎo)思想。對教育全局具有決定性影
響?！薄?1教育理念只有被教育主體接受，并在教育實(shí)踐中依其行事的時候才會對教育實(shí)踐產(chǎn)生影
響，否則教育理念不會對教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。很多中小學(xué)，對外宣傳時是素質(zhì)教育，私下行事的時候卻是應(yīng)試教育，這是一個很好的例證。
“教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質(zhì)特點(diǎn)，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實(shí)踐的一部分，如學(xué)校管理理念，教育制
度設(shè)計(jì)理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質(zhì)特征。
“教育理念是教育主體在教育實(shí)踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應(yīng)然’的理性認(rèn)識與主
觀要求”【16|。這一定義突出“教育應(yīng)然”，認(rèn)為教育理念是對教育應(yīng)然的理性認(rèn)識與主觀要求，而實(shí)際上實(shí)然的教育實(shí)踐承載著一定的教育理念?！敖逃砟钍且粋€總體性的稱謂，概指一切關(guān)
于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學(xué)前教育理念，中學(xué)教育理念，職業(yè)教育理念，特殊教育理念。教育實(shí)踐過程中各種不同的環(huán)節(jié)也可以承載不同的理念，如學(xué)校管理理念、教師教學(xué)理念、教育評價(jià)理念。各種理念有可能是相互聯(lián)系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關(guān)于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學(xué)前教育理念、教育評價(jià)理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。
綜上所述，筆者認(rèn)為教育理念是存在于教育實(shí)踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術(shù)以及教育理想所構(gòu)成的有機(jī)整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術(shù)具體指明教育活動步驟與進(jìn)程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應(yīng)該是符合邏輯的，也符合經(jīng)驗(yàn)的，它所提供的教育技術(shù)是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸?！?/p>
教育理念與教育實(shí)踐，從空間的角度上看是內(nèi)與外的關(guān)系，教育理念通過教育實(shí)踐而外化，而
教育實(shí)踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實(shí)踐是實(shí)踐主體依其所持有的教育理念而進(jìn)行的實(shí)踐。正是在這個意義上筆者將教育實(shí)踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加直接或間接的影響，以促使受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)改變的活動。
從時間的角度而言，人們是在己有的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上提升、強(qiáng)化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進(jìn)、提高教育實(shí)踐。教育實(shí)踐
與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態(tài)生成的。
四、“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離
中外研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年?duì)幷撝?，在很大程度上“教育理論”被?dāng)
作是教育研究者在對現(xiàn)有的、過去的教育實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上提出的教育理論。
教育研究者的研究成果，有可能表現(xiàn)為教育理論、教育技術(shù)或?qū)?shí)踐中的價(jià)值的重構(gòu)，但從整
體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當(dāng)人們以自己所生活的年代為時間的橫截
面，把研究者群體所提出的教育理念當(dāng)作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，
“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。
(一)超前性
教育研究者為了服務(wù)于教育實(shí)踐，會在已有的教肓實(shí)踐的基礎(chǔ)上對已經(jīng)存在的各種教育理念，不斷進(jìn)行提升與優(yōu)化，被提升與優(yōu)化的教育理念，與現(xiàn)有的、不持有這種被提升與優(yōu)化教育理念
的主體的教育實(shí)踐是不能完全對應(yīng)的。就像我們不能要求過去的教育實(shí)踐與現(xiàn)有的教育理念相對
應(yīng)，我們也不能要求現(xiàn)有的教育實(shí)踐與一個剛形成的教育理念相對應(yīng)。教育理念相對于教育實(shí)踐
總具有一定超前性。產(chǎn)生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實(shí)踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實(shí)踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實(shí)踐
的對應(yīng)。
(二)“有限理性”
教育活動是人的教育實(shí)踐活動，人的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實(shí)的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價(jià)值觀念去
體會、理解各種教育實(shí)踐背后的價(jià)值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價(jià)值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實(shí)踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優(yōu)化與提升提供動力。
(三)整體性
此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整
體，構(gòu)成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當(dāng)實(shí)踐主體只截取整個教育理念中的一部