時間：2023-10-25 10:30:32
導(dǎo)語：在智慧課堂優(yōu)秀課例的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
課例呈現(xiàn)的方式
通常而言，呈現(xiàn)課例的方式有兩種：一種是常規(guī)的課堂形態(tài)，它既可以是實(shí)時展開的真實(shí)的課堂教學(xué)，也可以是遠(yuǎn)程傳輸?shù)木W(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)，還可以是同步拍攝的課堂教學(xué)光盤(錄像)；另一種是平面的文本形態(tài)，它包括課堂實(shí)錄，教學(xué)案例或設(shè)計(jì)，說課文稿等。比較起來，這兩種課例的呈現(xiàn)方式各有優(yōu)劣：以課堂形態(tài)呈現(xiàn)的課例具有較強(qiáng)的現(xiàn)場感，過程真實(shí)完整，細(xì)節(jié)生動鮮活，便于全程研討教師的神態(tài)、語言、理念、管理、調(diào)控等各個教學(xué)環(huán)節(jié)；不足的是，教學(xué)現(xiàn)場一瞬即逝且不可逆返，僅靠紙筆和大腦必然難以真實(shí)、詳盡地記錄完整的教學(xué)過程，這就要求學(xué)校投入充足的經(jīng)費(fèi)以提供相關(guān)的硬件設(shè)備和技術(shù)支持，同時，操作的方便性、靈活性也會相應(yīng)地受到限制。以文本形態(tài)呈現(xiàn)的課例對人力和資源的依賴度低，受時間和空間的限制小，易于呈現(xiàn)，便于操作，然而，過程的缺損和現(xiàn)場感的薄弱則是其明顯的弊端。在具體的實(shí)踐中，我們不妨量體裁衣，選取適合自身特點(diǎn)的方式呈現(xiàn)課例，如果條件具備，最好能夠?qū)崟r攝像，以課堂的形態(tài)呈現(xiàn)課例，這樣更有利于提高研討的精度和深度。
課例研討的方法
課例研討的方法多種多樣，梳理一下，較為普遍使用且具有相當(dāng)實(shí)效的大概有以下幾種：
1，確立鮮明的主題，圍繞主題展開研討。日常教學(xué)中，我們往往會遇到一些共同的課題或者普遍性的困惑，面對同樣的課題或困惑，單憑個人的能力也許難以解決，“眾人拾柴火焰高”，依靠群體的智慧和力量，堡壘也就比較容易攻克。例如，新課程比較注重課堂教學(xué)的生成，為了幫助大家廓清“生成”的內(nèi)涵、明晰“生成”的策略，我們就可以確定“課堂教學(xué)的生成”這一主題進(jìn)行課例研討。再例如，文言文教學(xué)是一個困擾大家的難題，語文組就可以圍繞“如何提高文言文教學(xué)的有效性”這一主題組織課例研討；物理概念的教學(xué)往往比較抽象、不易操作，物理教研組就不妨選定“如何搞好概念教學(xué)”這一主題進(jìn)行課例研討。
2，選取典型的個案進(jìn)行研討。一粒沙里可能藏著一個世界，一朵野花也許包蘊(yùn)著一座天堂，研討個案的價值在于，我們不僅能夠發(fā)現(xiàn)它自身獨(dú)特的個性，還能發(fā)現(xiàn)它隱含著同類事物的共性。例如，有位高三的語文老師在復(fù)習(xí)語言表達(dá)與運(yùn)用專題時受手機(jī)短信的啟發(fā)，把短信寫作引入課堂，形成了《巧用生活資源訓(xùn)練語言》的復(fù)習(xí)課例：教師精心挑選一些文質(zhì)兼美的短信，再引導(dǎo)學(xué)生歸納出優(yōu)秀短信“格調(diào)高雅、感情真摯、語言精美的”的共同特征，然后設(shè)置“得知自己取得了理想的高考成績，請發(fā)一條短信告訴你的好朋友”、“得知你的一位好朋友高考成績不太理想，請發(fā)一條短信表示安慰”、“由于自己的意氣用事傷害了媽媽，請發(fā)一條短信向她表示歉意”、“母親節(jié)快要到了，請發(fā)一條短信表示祝?！钡人慕M情景讓學(xué)生實(shí)踐操作。研討本課例，收益也許是多方面的：參與者不僅可以依葫蘆畫瓢地把它移植于自己的課堂，還可以依憑它作為發(fā)散的原點(diǎn)，延伸出復(fù)習(xí)課的創(chuàng)新教法，甚至類推開去，演繹出課程資源的開發(fā)與利用等更為廣遠(yuǎn)的話題。
3，面對廣大的教師群體，采取一課多人同教的方式進(jìn)行研討。課例研討的最大特點(diǎn)就是基于問題、基于教師，如果說基于問題而展開的主題型和個案型的課例研討具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，那么，基于教師而展開的課例研討也許顯得更為重要。眾所周知，當(dāng)前恰逢教師隊(duì)伍新老交替的高峰期，又正值基礎(chǔ)教育廣泛普及、高中教育大力擴(kuò)張和小班化教育不斷推廣的時期，大量的新教師源源不斷地走上講臺，使得新教師培訓(xùn)成為學(xué)校管理的一項(xiàng)重大課題。面對眾多亟待培訓(xùn)的新教師，選擇同樣的課題，讓不同的老師進(jìn)行各自的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后再相互聽課觀摩，說長論短，研討切磋，讓參與者既能明晰自我教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐中的優(yōu)點(diǎn)，以便揚(yáng)長而為，又能清楚自我教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐中的弊端，以便后事之師。不僅如此，一課多人同教的課例研討模式更為研討者提供了相當(dāng)廣闊的想象空間和實(shí)踐平臺，呈現(xiàn)了極為多元的教學(xué)思路和極其豐富的課堂情景，十分有利于彼此眼界的開闊，視界的融合，智慧的碰撞，思想的點(diǎn)燃，無疑是一種十分省力而又高效的共同提升的路徑。
一、研究主體
中小學(xué)教科研的主體當(dāng)然是中小學(xué)教師，這是不言而喻的。但是，長期以來，研究主體的“個體化…孤立化”影響了研究品質(zhì)的進(jìn)一步提升。
當(dāng)前，“合作式研究”(所謂“研究共同體”)正漸成趨勢，其研究主體也從“個體”演化成“群體”(共同體)。它表現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)校內(nèi)部“教師共同體”的建立，二是“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡慕?。
(一)教師共同體
“生態(tài)取向”認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不全然依靠自己孤軍奮戰(zhàn)，并非孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)的策略與風(fēng)格，而是更大程度上依賴于“教學(xué)文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同，因此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式應(yīng)當(dāng)是一種合作的發(fā)展方式，要構(gòu)建一種合作的教師文化。
基于此，以“教師共同體”為主體的研究漸成趨勢?！昂献鳌薄肮蚕怼笔顷P(guān)鍵理念。其有效組織形式：一是教研組的改進(jìn)，把那種過于行政式的、強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)范的組織內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為核心的學(xué)習(xí)共同體(如“工作室”)；二是運(yùn)作方式：課題組活動方式，同行交流方式(集體備課、說課、微格教學(xué)、頭腦風(fēng)暴法)、生活史分享、教師博客敘事等都是重要而有效的方法。
(二)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校
教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是20世紀(jì)80年代末期崛起于美國的一種新型教師教育模式。這種教育模式力圖在大學(xué)的教育學(xué)院與中小學(xué)之間建立協(xié)作關(guān)系，以此實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與在職教師專業(yè)發(fā)展的一體化。
它在認(rèn)可中小學(xué)校對于學(xué)生發(fā)展的價值的基礎(chǔ)上，“強(qiáng)調(diào)學(xué)校也是教師發(fā)展的場所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能?！?/p>
目前，美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校正在向制度化方向發(fā)展，在美國學(xué)者看來，專業(yè)發(fā)展學(xué)校已不僅僅是一種計(jì)劃方案，而是作為一種生活方式整合進(jìn)了教師教育模式中。我國教師培訓(xùn)也正在關(guān)注這一模式。
二、主導(dǎo)范式
當(dāng)前，就我國整個社會科學(xué)的研究范式的轉(zhuǎn)變而言，逐步從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，從思辨走向?qū)嵶C。而為適應(yīng)新課程的需要，也急需重建新的科研制度，應(yīng)運(yùn)而生的是“校本教研”――種“草根化”的研究范式，它更是一種微觀的、實(shí)證式研究。
校本教研的具體方式有教育敘事、課例研究等。
(一)教育敘事
作為一種質(zhì)的研究方法，教育敘事近幾年來被我國許多具有后現(xiàn)代情結(jié)的學(xué)者所追捧。
從某種角度講，教育敘事是一種教師的“日常生活”，是教師研究的“方法論”，而不是一種具體的方法、技術(shù)，它還涵蓋著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思、案例研究、個人成長史(生活史)的撰寫、教師專業(yè)日記等具體方法。
當(dāng)然，在實(shí)踐中，它又常常被視為廣大教師從事“教科研(校本教研)”的一種方法，以區(qū)別于專家學(xué)者的教科研；也被視為教師的一種學(xué)習(xí)方式，通過教師講故事等個人敘事、對話交流、尋求認(rèn)同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認(rèn)識教學(xué)，學(xué)會教學(xué)思維和實(shí)踐。
所謂教育敘事就是教師通過講述自己在教育教學(xué)(尤其是課堂生活)中的故事來表達(dá)自己對教育的理解。
教育敘事的最大特點(diǎn)就是教師通過一個個真實(shí)的教育故事的描述，去追尋其教育成長的足跡，在傾訴內(nèi)心聲音的過程中，發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的隱性知識，并揭示其蘊(yùn)涵的價值和意義。
教育敘事的內(nèi)容可以有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)故事、案例：個人成長史(生活史)、教師專業(yè)日記等。
1 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思是教育敘事最常見的內(nèi)容和方法。它通常通過“想一想”、記反思日記、同伴討論等來進(jìn)行。
2 教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，因此，個人成長史(生活史)的撰寫就成了教育敘事的重要內(nèi)容。
。
個人生活史是教師專業(yè)實(shí)踐知識形成的重要來源，是教師反思與自主發(fā)展的重要手段，它為教師的價值反思提供了重要的途徑與視角，它是幫助教師反思自身教育行為背后的教育觀念之所以形成的重要方式。
3 教師專業(yè)日記的寫作。這種寫作既是教師追尋教育理想，進(jìn)行富有個性的教育研究的方式，也是教師在教育實(shí)踐中尋找有“意義”的細(xì)節(jié)，改進(jìn)和重建自己的教育生活，從而構(gòu)筑專業(yè)成長的精神家園的歷程?？刹捎脤懡虒W(xué)日志和寫生存忠告?zhèn)渫浀刃问竭M(jìn)行。
(二)課例研究
課例研究(案例研究)是廣大教師開展“校本教研”的主要形式。
課例(案例)是包含有問題或者說疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。一個案例就是一個實(shí)際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
教學(xué)案例以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事。只有那些含有問題、矛盾、對立、沖突在內(nèi)的事件，才有可能構(gòu)成為案例，簡單的“白開水式”沒有問題在內(nèi)的事件，不能稱之為案例，事件一定要具有典型性。
案例教學(xué)在實(shí)施中，大致可分成案例引入、案例討論、概括總結(jié)三個基本環(huán)節(jié)。
據(jù)顧泠沅先生的一項(xiàng)調(diào)查：教師們最需要、對他們幫助最大的是課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和自己合作備課、聽課、評課，指導(dǎo)改進(jìn)，這也就是“課例研究”；影響很小、不太受歡迎的是聽純理論的講座、與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論、與同事共同閱讀理論材料并相互交流(不結(jié)合課例)、專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點(diǎn)評等。
三、熱點(diǎn)領(lǐng)域
當(dāng)前，隨著新課程的深入發(fā)展，各種矛盾、問題不斷涌現(xiàn)，適合一線教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域主要有：
(一)有效教學(xué)
1 有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：盡管有專家論述，但多半是思辨的(如從新課程理念出發(fā)的推論)，缺乏“實(shí)證研究”，缺乏強(qiáng)有力的現(xiàn)實(shí)考察；
2 有效教學(xué)的操作策略：其中核心問題包括有效思維及情感體驗(yàn)在各學(xué)科(如語文、數(shù)學(xué)等)的獨(dú)特體現(xiàn)；不同學(xué)習(xí)方式的組合以及與不同內(nèi)容的匹配問題；課堂有效評價。
(二)教育智慧
隨著加拿大阿爾伯特大學(xué)教育學(xué)教授馬克斯 范梅南的《教學(xué)機(jī)智――教育智慧的意蘊(yùn)》的熱銷，教育智慧、智慧型教師無疑是近幾年來的熱點(diǎn)話語。追求智慧、做智慧型教師已成為許多學(xué)校、教師力求達(dá)成的理想境界。需要研究的問題：①智慧型教師的特征和表現(xiàn)的實(shí)證性研究；②智慧型課堂的基本特征；③教師教學(xué)智慧的要素。
(三)教師專業(yè)發(fā)展
盡管教師專業(yè)發(fā)展不是一個新課題，但它依然具有許多亟待深化的研究點(diǎn)：教師專業(yè)發(fā)展的指標(biāo)，對不同成長階段的教師施以何種策略最能使其獲得最大發(fā)展，教師個人發(fā)展規(guī)劃的制定等。
(四)自主課堂的建構(gòu)
新課程實(shí)施以來，課堂教學(xué)究竟應(yīng)當(dāng)是怎樣的一個圖景?這是一個見仁見智的問題。但具有“共識”的是：以“自主 合作 探究”為標(biāo)志性的學(xué)習(xí)方式為主，師生、生生之間通過對話、互動，幫助學(xué)生建構(gòu)知識與意義。如果我們從近幾年來課堂數(shù)學(xué)改革的典型來看，則明顯地表現(xiàn)為這樣的共性：賦權(quán) 增能 建構(gòu)自主課堂，這是新課程對教學(xué)改革的訴求。
關(guān)于“自主課堂”有不同的理解，當(dāng)然“自主學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)是“自主課堂”的核心。但是，對于自主學(xué)習(xí)，比較常見的理解是把學(xué)生在課堂上的“自學(xué)(習(xí))”當(dāng)成是重要的外顯行為，有的甚至規(guī)定學(xué)生的“自學(xué)(習(xí))”不得少于10分鐘。實(shí)際上，“自學(xué)”并不一定就是自主學(xué)習(xí)，那種“學(xué)習(xí)內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)目標(biāo)”始終由教師設(shè)計(jì)、控制的“自學(xué)”并不是真正意義上的自主學(xué)習(xí)。
那么，自主課堂的本質(zhì)屬性究竟是什么呢?
自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，但其背后的實(shí)質(zhì)是學(xué)生“主體性”的彰顯，個性的呈現(xiàn)，即學(xué)生以一個“主人”的身份，充分發(fā)揮主觀能動性，以適于自己“個性”的方式，自己決定自己的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中獨(dú)立分析、獨(dú)立思考、獨(dú)立決定，并且對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評價、自我控制。
(五)多元智慧理論的教與學(xué)研究
為每一個學(xué)生設(shè)計(jì)適應(yīng)他發(fā)展的課程與教學(xué)正是我們這個時代追求的價值取向，多元智慧理論的教與學(xué)研究恰恰表達(dá)了這一追求。
(六)發(fā)展性教學(xué)評價的操作
實(shí)現(xiàn)“同課異構(gòu)”
泰安云平臺覆蓋全市教育系統(tǒng)，提供學(xué)生、家長、教師全面的教育信息化服務(wù)。
泰安云平臺建設(shè)的目標(biāo)，就是利用云計(jì)算對傳統(tǒng)的教育信息系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行整合和優(yōu)化，聚合豐富的教育資源，形成教育大數(shù)據(jù)，以支持教育教學(xué)的智能決策、實(shí)施、評價全過程，為創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)公平教育提供信息化平臺支撐。
在基礎(chǔ)環(huán)境方面，云平臺基于先進(jìn)的虛擬化技術(shù)建立市、縣兩級“教育云中心”，為泰安教育提供統(tǒng)一的應(yīng)用運(yùn)行平臺。各區(qū)縣分別設(shè)置云中心機(jī)房，用于放置本項(xiàng)目城域網(wǎng)傳輸設(shè)備和云中心硬件設(shè)備。泰安云平臺涵蓋數(shù)字化校園、基礎(chǔ)教研、教師培訓(xùn)、資源中心、職業(yè)教育、OA辦公、電子書包教學(xué)、學(xué)前教育等泰安教育的方方面面，完成了泰安市教育云平臺數(shù)據(jù)中心整體架構(gòu)、軟件應(yīng)用平臺的設(shè)計(jì)和建設(shè)，構(gòu)建了國內(nèi)首家以地級市為單位的普教、職教、學(xué)前教育的應(yīng)用、管理智慧教育生態(tài)系統(tǒng)。
泰安智慧教育云生態(tài)系統(tǒng)，構(gòu)建了云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字課件、公共服務(wù)平臺和先進(jìn)的云端設(shè)備組成的開放校園，實(shí)現(xiàn)了個性化智慧教育服務(wù)。
如今，“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”、“優(yōu)質(zhì)資源班班通”、“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”三項(xiàng)工程取得突破性進(jìn)展，教育資源和教育管理兩大平臺的應(yīng)用漸具雛形，市縣兩級數(shù)據(jù)中心建設(shè)完成，建成錄播教室218間，錄制優(yōu)課9000余節(jié)，上報(bào)省級優(yōu)課4396節(jié)，制作微課程13228節(jié)；全市購置電子書包4600余臺，在100個班級開展微課、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)；全部學(xué)校均接入市教育專網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)校校通；全市班班通達(dá)到100%；有506844名學(xué)生，41400名教師在云平臺上注冊，到2015年12月31日，共發(fā)表文章21.3萬多篇，上傳資源3.6萬多件，為區(qū)域教育發(fā)展提供了優(yōu)質(zhì)教育資源。
適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”大戰(zhàn)略的要求，市教育部門于2015年10月，啟動實(shí)施了“基于云平臺?同步大教研”項(xiàng)目，基本流程是：教師資源上傳―校級資源評審―區(qū)級資源評審―市級資源評審―資源開放推送―進(jìn)行課例研究―借鑒創(chuàng)新應(yīng)用―打造智慧課堂。目前，形成了以市縣教研員為“首席信息官”，以研究、研發(fā)、研討及應(yīng)用為一體的“三研一用”為流程，以課例研究為載體，以生成“基于學(xué)時的課程資源包”為成果呈現(xiàn)形式，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共建共享，打造區(qū)域信息化應(yīng)用樣板和示范區(qū)，為推進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量提供有力支撐。該項(xiàng)目實(shí)施一個多月，參與學(xué)生50多萬人，參與教師1.2萬多人，生成基于學(xué)時的資源包24260個，為全市教師每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了6種以上的“同課異構(gòu)”資源，成為教育信息化改革中一支備受關(guān)注的重要力量，探索了一條“教研員引領(lǐng)、教師全員參與、資源共建共享”的本土化資源內(nèi)生之路，破解了當(dāng)下推進(jìn)信息化過程中的“資源困境、本土不服”的難題。
教育云讓教育更精妙
泰安教育工作者積極創(chuàng)新教學(xué)模式，探索了基于教育云平臺的個性化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教育優(yōu)勢互補(bǔ)的“混合式教學(xué)”模式，并利用全省“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動及“基于云平臺?同步大教研”項(xiàng)目著力推進(jìn)，帶來了課堂教學(xué)的全新變革。寧陽第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)“S―R―G”智慧課堂、肥城市3D打印仿真教學(xué)、泰山區(qū)東岳中學(xué)“四模塊”（微課程助學(xué)――小組合作對學(xué)――課堂師生共學(xué)――當(dāng)堂達(dá)標(biāo)評學(xué)）教學(xué)等多元化教學(xué)改革卓有成效。
“混合式教學(xué)”讓個性化學(xué)習(xí)、一對一教育，因材施教成為活生生的現(xiàn)實(shí)。泰安師范附屬學(xué)校的“在線課堂”，使學(xué)科教學(xué)開放化，引導(dǎo)家長、學(xué)生全程參與課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)和課后反饋的教學(xué)全過程，人人是老師，人人是學(xué)生，問題難點(diǎn)大家解決，好的方法大家分享，促進(jìn)了教育教學(xué)質(zhì)量的提高。
這是寧陽第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)初二郭廣龍老師的地理課，課題是《南極地區(qū)及北極地區(qū)》。課前，學(xué)生利用平板看微課程進(jìn)行自學(xué)，解決基礎(chǔ)知識。課上，教師組織學(xué)生在進(jìn)行成果交流的基礎(chǔ)上，圍繞“如何在兩極辨別方向”、“兩極地區(qū)氣候特征的成因”等問題進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，教師適時進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)，最后，進(jìn)行了當(dāng)堂達(dá)標(biāo)和學(xué)以致用的拓展訓(xùn)練。尤其是利用平板電腦將學(xué)生的達(dá)標(biāo)訓(xùn)練卷上傳進(jìn)行案例剖析，凸顯了平板教學(xué)的優(yōu)勢。整堂課，始終以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，微課圖像清晰，講解精要，學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)漸成自然。
寧陽鶴山鄉(xiāng)位于寧陽西北部，轄區(qū)內(nèi)學(xué)生少，教學(xué)資源少，部分學(xué)校存在英語教學(xué)師資不足的問題。2015年1月23日上午，位于寧陽鶴山鄉(xiāng)的山前教學(xué)點(diǎn)的20多名三年級學(xué)生正在上一節(jié)特殊的英語課，他們與寧陽縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)同樣上三年級的50多名孩子共享教學(xué)資源，同聽一位英語老師的講課，并與老師進(jìn)行在線同步交流。 寧陽實(shí)驗(yàn)小學(xué)信息技術(shù)科室負(fù)責(zé)人殷兆錦介紹，作為泰安唯一一家網(wǎng)絡(luò)同步課堂，寧陽縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)與寧陽鶴山鄉(xiāng)山前教學(xué)點(diǎn)結(jié)成一對一網(wǎng)絡(luò)同步教學(xué)“對子”，對三年級英語課實(shí)行在線同步教學(xué)。通過該信息化教學(xué)模式的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)同步，充分發(fā)揮優(yōu)秀師資資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀教育資源共享，促進(jìn)教育均衡化發(fā)展。
云教育讓教育管理更科學(xué)
一、亞洲國家教師勇于挑戰(zhàn)建立學(xué)習(xí)共同體學(xué)校
為什么這么多的教師有如此的熱情，情緒高漲地參與到改革之中，致力于專業(yè)學(xué)習(xí)，這是有多方面的原因的。第一，經(jīng)濟(jì)全球化背景下“東亞模式”（日本模式）的崩塌。教育的“東亞模式”有下列的特征：基于高社會機(jī)動性和競爭型教育的壓縮式現(xiàn)代化;中央集權(quán)的高效行政系統(tǒng)，或政府壟斷的標(biāo)準(zhǔn)化控制;強(qiáng)烈的國家主義;大范圍的民辦教育。這一由日本模式衍生出的教育模式在國際化的沖擊下失去其能力，從20世紀(jì)90年代開始，亞洲各國都發(fā)生了巨大變化。第二，學(xué)習(xí)共同體學(xué)校，致力于實(shí)現(xiàn)下列目標(biāo)，即所有學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利、專業(yè)發(fā)展和自主，學(xué)校管理和教育行政的民主化，展現(xiàn)出一種新的21世紀(jì)型學(xué)校模式，捍衛(wèi)公共教育，同新自由主義觀和政策相對抗，追求“質(zhì)量”和“平等”。
二、學(xué)習(xí)共同體學(xué)校的提出背景
1. 日本新自由主義政策導(dǎo)致的教學(xué)危機(jī)
從20世紀(jì)90年代開始，日本公共教育規(guī)模縮減和市場控制的新自由主義政策極大地改變了教師的工作環(huán)境，學(xué)校預(yù)算縮減嚴(yán)重，從80年代占GDP的8%縮減為2010年的3.3%，近似于將80年代政府預(yù)算的10%減為2010年的3%。并且，國家政府公共教育預(yù)算的比重從80年代的50%降為2012年的17%，家庭教育支出增長，為世界最高，尤其是貧困家庭，其一半以上的家庭開支用于教育。
2. 學(xué)校的質(zhì)量和公平危機(jī)
根據(jù)2009年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的國家排名，16.3%的日本兒童生活貧困（倒數(shù)第三），單親家庭中58.4%的兒童貧困（全世界最差）?，F(xiàn)在，東京和大阪大約30%的兒童處于貧困中，教師疲憊不堪，60%的教師會在退休年齡之前辭職。他們的工作時間達(dá)到每周52小時，且沒有加班費(fèi)，工資在過去的12年中減少超過10%。2009年，15 ～ 19歲年輕人的失業(yè)率達(dá)到12.7%。另外，2010年，15 ～ 24歲非標(biāo)準(zhǔn)勞動力的比例達(dá)到43.3%，1/3的年輕女性生活貧困，30%的初中生和40%的高中生沒有將時間花在學(xué)習(xí)和課外閱讀上，有60%的高中生幾乎一個月也不讀一本書。
在20世紀(jì)90年代，這10年間，90%的縣教育委員會引入基于“標(biāo)準(zhǔn)化考試”的問責(zé)制度，這讓學(xué)校陷入“排位游戲”中。2007年，國家啟動國家考試制度，作為市場驅(qū)動觀念和問責(zé)制度的后果，教師―家長的關(guān)系從分擔(dān)責(zé)任的合作變?yōu)閱蜗虻墓卜?wù)對納稅人的關(guān)系。教師從外部被不合理的學(xué)校政策束縛起來，成為替罪羊。
3. 教師的呼聲與抱怨
外部改革過多，且缺乏學(xué)校內(nèi)部相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系。根據(jù)2005年日本的全國調(diào)查，教師抱怨最多的是“過多的外部改革”。大部分教師會抱怨政策制定者不關(guān)心貧困學(xué)生和他們在學(xué)習(xí)中遇到的困難，認(rèn)為教學(xué)就是欺騙，他們會在教室中歪曲很多事情，在辦公室也是如此。這樣的環(huán)境會使外部施加的改革議程在學(xué)校中遇到較大的阻礙，招致更多的失敗。而且，大部分的教師會將學(xué)校的內(nèi)部危機(jī)歸因于過多的外部改革，這是極大的諷刺，但在一定程度上卻是正確的。
4. 教師對“去專業(yè)化”的反應(yīng)
公共使命的缺乏導(dǎo)致教師職業(yè)“精神重述”的丟失?！笆姑笔А钡慕Y(jié)果是，教師將其工作概念由職業(yè)變?yōu)椤肮汀?，然后是“去技能化”或“去專業(yè)化”，其對管理者和政策制定者的不信任會導(dǎo)致校園內(nèi)外人際關(guān)系的崩潰。教師被孤立在各自的教室中，形成“蛋架型結(jié)構(gòu)”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的選擇不是根據(jù)專業(yè)智慧而變成企業(yè)管理方式、PDCA循環(huán)或“數(shù)字游戲”。
5. 創(chuàng)新“教”與“學(xué)”的迫切需要
知識社會要求教育追求“質(zhì)量”和“平等”，課程由知識習(xí)得“計(jì)劃”轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR使用“項(xiàng)目”的創(chuàng)造性探究，教學(xué)風(fēng)格由以教師為中心變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，從“填鴨式教學(xué)”變?yōu)椤爸鲃?、合作和反思式教學(xué)”，課例研究從“計(jì)劃和評估”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計(jì)和反思”，從教學(xué)專業(yè)人士變?yōu)閷W(xué)習(xí)專業(yè)人士，并且國際性調(diào)查如PISA、TIMSS等，也指出日本學(xué)校受到傳統(tǒng)教學(xué)方式的嚴(yán)重束縛。
三、從內(nèi)部改革學(xué)校：建設(shè)學(xué)習(xí)共同體學(xué)校
一項(xiàng)充滿希望的基層學(xué)校改革，即“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)校正在不斷傳播，已有超過3 500所約10%的公立學(xué)校參與，共同維護(hù)公共教育，追求自主專業(yè)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)利。學(xué)習(xí)共同體學(xué)校是一個愿景、哲學(xué)和活動的系統(tǒng)，課堂開放是課堂合作學(xué)習(xí)和學(xué)校相互學(xué)習(xí)的革新起點(diǎn)。國家現(xiàn)有約300所試點(diǎn)學(xué)校，它們是每一地區(qū)學(xué)習(xí)共同體學(xué)校網(wǎng)絡(luò)形成的基石。在任何的學(xué)校改革中，愿景是第一要務(wù)。
1. 學(xué)習(xí)共同體是一種“愿景”
學(xué)校是孩子共同學(xué)習(xí)的地方，是教師作為教學(xué)專業(yè)人共同學(xué)習(xí)的地方，甚至家長也可通過參與革新共同學(xué)習(xí)。并且，公立學(xué)校（教師）的使命和責(zé)任是實(shí)現(xiàn)所有孩子擁有學(xué)習(xí)的權(quán)利，提供充足的高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會。為了完成以上目標(biāo)，我們必須在學(xué)校建立強(qiáng)大的相互學(xué)習(xí)關(guān)系，讓每位教師都可由其促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。
2. 學(xué)習(xí)共同體的哲學(xué)原理與原則
學(xué)習(xí)共同體具有公共性，即要有開放的合作，這不同于新自由主義的私有化和部落制。同時，它也實(shí)施民主主義，讓孩子、教師和家長都變成“主角”，尊重個人尊嚴(yán)和多樣性。此外，它具有一定的卓越性，挑戰(zhàn)教與學(xué)中的“最好的”，將學(xué)習(xí)看作一種“跳躍”。
此外，學(xué)校共同體學(xué)校的建立要遵循一定的原則：第一，學(xué)習(xí)共同體學(xué)?；趯υ捊涣鞫鴺?gòu)成。第二，對話交流通過“聆聽關(guān)系”而實(shí)現(xiàn)，這也是學(xué)習(xí)關(guān)系的基石，使“聆聽他人的聲音”成為學(xué)習(xí)合作的開始。第三，學(xué)習(xí)是與對象或文本、與他人、與自己的對話實(shí)踐。這樣才能構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體學(xué)校的活動系統(tǒng)，讓孩子在教師中合作學(xué)習(xí)，讓教師在辦公室中相互學(xué)習(xí)，讓家長基于團(tuán)結(jié)共享的責(zé)任參與到學(xué)校的教學(xué)活動中來。
3. 學(xué)習(xí)共同體學(xué)校重新定義學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)有兩個傳統(tǒng)，即培養(yǎng)和對話。學(xué)習(xí)是一場從已知世界向未知世界的旅行，是與新的世界、新的他人和新的自己的相遇和對話，而“學(xué)習(xí)異化”也表現(xiàn)在三個方面，即丟失了“對象”、丟失了“他人”和丟失了“意義”。
那么，什么是學(xué)習(xí)，我們需要重新定義。學(xué)習(xí)是對話實(shí)踐，是與客觀世界、與他人及與自己的對話。因此，學(xué)習(xí)是文化、社會和存在的實(shí)踐，是重新處理和重新構(gòu)造意義與關(guān)系。
四、學(xué)習(xí)共同體學(xué)校中的教師藝術(shù)
1. 定位和聆聽
很多人會認(rèn)為教學(xué)是說話，非也，教學(xué)主要是聆聽，課堂教學(xué)的藝術(shù)有聆聽、聯(lián)系等，從接受“作為學(xué)生的存在”開始，進(jìn)而確定學(xué)習(xí)關(guān)系的定位即“同呼吸”。聆聽關(guān)系作為對話交流的基石，是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。此外，教師對學(xué)生要保持禮貌和尊重，話語要有所選擇，創(chuàng)造合適的教室氛圍，放飛學(xué)生的身心。
2. 從計(jì)劃到設(shè)計(jì)
計(jì)劃是在課前就已經(jīng)設(shè)計(jì)好的，而設(shè)計(jì)是隨課程而重新設(shè)計(jì)的，而且會發(fā)現(xiàn)簡單設(shè)計(jì)可讓教師在與學(xué)生的交流中更為敏感，在實(shí)踐中產(chǎn)生更多的反饋，可以說簡單的就是最好的。此外，教師也要關(guān)注課堂的前10分鐘。有創(chuàng)造性的教師會注重開頭，保守的教師會依賴課堂目標(biāo)，而優(yōu)秀教師對課程的開頭會十分敏感。
3. 合作學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)關(guān)系
21世紀(jì)的學(xué)校教育以基于項(xiàng)目的課程和合作學(xué)習(xí)為特點(diǎn)。小學(xué)一、二年級的合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)在搭伴學(xué)習(xí)中，而小學(xué)其他年級和初高中的合作學(xué)習(xí)則體現(xiàn)在小組活動中。這些小組不是由同類成員組成的，而由不同性別、種族和能力的成員組成。合作學(xué)習(xí)有兩個主要功能，即分享觀點(diǎn)和通過構(gòu)建他人觀點(diǎn)來進(jìn)步。學(xué)習(xí)共同體學(xué)校通常會在一堂課中組織兩個階段的合作學(xué)習(xí)，一是教科書水平的，二是更高級的跳躍任務(wù)，保證合作學(xué)習(xí)的真實(shí)性。
合作關(guān)系由“共同學(xué)習(xí)”組成，并非“相互教授”。教師要倡導(dǎo)“如果你不懂，你應(yīng)該向朋友討教”，而非“如果你明白，能教教同學(xué)嗎”。因此，我們說，“你能幫我嗎”是合作學(xué)習(xí)的開始。
4. 作為跳躍的學(xué)習(xí)
合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是維果斯基提出的著名的“最近發(fā)展區(qū)”，教師應(yīng)盡可能地實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)就是跳躍。但通常來說，教師容易在教學(xué)中降低內(nèi)容和任務(wù)的水平。跳躍學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的核心，不僅可以確保高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，還能保證所有學(xué)生的基礎(chǔ)知識和技能，促使學(xué)生成為有想法的學(xué)習(xí)者，甚至?xí)偈菇處煶蔀閷I(yè)人士。因此，我們可知學(xué)習(xí)的三個先決條件是真實(shí)學(xué)習(xí)、聆聽關(guān)系與跳躍任務(wù)。
5. 從教學(xué)專業(yè)人士變?yōu)閷W(xué)習(xí)專業(yè)人士
教師的教學(xué)能力由專業(yè)知識和教學(xué)技能組成。教師像工匠，在學(xué)徒或者指導(dǎo)中通過模仿掌握技巧或者技能，而藝術(shù)性更是一種能力的表現(xiàn)。此外，專業(yè)化由自主的公共使命、智力判斷和倫理責(zé)任構(gòu)成。由于專業(yè)學(xué)習(xí)是理論和實(shí)踐的集合，所以個案教學(xué)法較為適宜。因此，學(xué)校應(yīng)成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通過分享教學(xué)藝術(shù)和智慧建立一種強(qiáng)有力的相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系。
五、20世紀(jì)90年代課程研究范式的轉(zhuǎn)變
1. 從傳統(tǒng)課例研究到創(chuàng)新課例研究
創(chuàng)新課例研究在目的、對象、基礎(chǔ)、方法、特征、結(jié)果、呈現(xiàn)等方面都較傳統(tǒng)課例研究有所調(diào)整。在目的方面，傳統(tǒng)課例研究提出要改進(jìn)和評價課程計(jì)劃和教學(xué)技能，認(rèn)為總結(jié)是一種最好的方法，而創(chuàng)新課例研究提倡要有實(shí)踐認(rèn)識論的教育經(jīng)驗(yàn)，要進(jìn)行設(shè)計(jì)與反思，倡導(dǎo)明智和非凡的欣賞。在對象方面，傳統(tǒng)課例研究主要研究課程計(jì)劃、教學(xué)活動、問題等，而創(chuàng)新課例研究主要研究教學(xué)實(shí)踐案例和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在基礎(chǔ)方面，傳統(tǒng)課例研究基于行為科學(xué)和心理學(xué)進(jìn)行分析，創(chuàng)新課例研究基于認(rèn)知科學(xué)、人類和社會科學(xué)進(jìn)行研究。在運(yùn)用的方法方面，傳統(tǒng)課例研究主要運(yùn)用量化研究、分析和概括的方式，而創(chuàng)新課例研究會采用質(zhì)性研究、個案教學(xué)法及特質(zhì)識別的方式。從特征的視角進(jìn)行分析，傳統(tǒng)課例研究主要表現(xiàn)為輸入輸出模型及原因結(jié)果分析，而創(chuàng)新課例研究主要是意義和關(guān)系的配置及關(guān)系認(rèn)知研究。就結(jié)果而言，傳統(tǒng)課例研究表現(xiàn)為教學(xué)技巧、教學(xué)計(jì)劃，而創(chuàng)新課例研究表現(xiàn)為教師的反思和實(shí)踐智慧。在呈現(xiàn)上，傳統(tǒng)課例研究主要是范例性認(rèn)知和程序性知識，而創(chuàng)新課例研究主要是敘事性認(rèn)知與實(shí)踐性知識。
2. 課例研究建立相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系
課例研究的目的不是評估或建議，而是在教室中實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)研究是課例研究的核心，所以我們要研究“教室中發(fā)生了什么？”“孩子們在哪里學(xué)習(xí)？”及“他們在哪里失敗？”而且，我們所進(jìn)行的個案討論不是“對當(dāng)事人的建議”的討論，而是關(guān)于“從中學(xué)到什么”的分享。
3. 課例研究中實(shí)踐話語的推進(jìn)步驟
課例研究使教師之間及教師和研究者之間產(chǎn)生共同話語，而這共同話語形成共同體。內(nèi)嵌在課例研究實(shí)踐話語中的教師語法代碼推進(jìn)步驟在學(xué)習(xí)共同體學(xué)校中十分流行，以數(shù)學(xué)教學(xué)為例，第一步是如何教數(shù)學(xué)，第二步是如何給孩子們教數(shù)學(xué)，第三步是如何在合作學(xué)習(xí)中給孩子們教數(shù)學(xué)，第四步是如何學(xué)習(xí)在合作學(xué)習(xí)中給孩子們教數(shù)學(xué)。這樣的實(shí)踐話語能夠在學(xué)校中實(shí)現(xiàn)專業(yè)智慧和自主。
4. 學(xué)習(xí)共同體學(xué)校的課例研究
課例研究集中于“學(xué)”而非“教”，其主要目的是建立善于思考的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，由“設(shè)計(jì)”“實(shí)踐和觀察”“反思”組成，通常是直接觀察，利用視頻文件而實(shí)現(xiàn)。
5. 構(gòu)建相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系是學(xué)校管理的關(guān)鍵
相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系主要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)和反思教學(xué)的合作中建立。對學(xué)習(xí)共同體學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，可以采取下列方法，如學(xué)校中所有教師每年應(yīng)至少開放一次課堂用以課例研究，相互學(xué)習(xí)同事關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)成為學(xué)校管理的關(guān)鍵，課例研究應(yīng)從“評估教學(xué)”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此紝W(xué)習(xí)”模式，初高中的課例研究應(yīng)按照相同年級教師來組織而非按科目組織，每位教師應(yīng)創(chuàng)建自己的研究主題。在課程和學(xué)校組織的重建中，應(yīng)遵循少即是多、簡單的更好和小即是美的原則。例如，一所試點(diǎn)學(xué)校―濱之鄉(xiāng)小學(xué)，一年組織過近200次的課例研究，而其教師的工作負(fù)荷仍舊是市里所有學(xué)校中最輕的。
相對于上網(wǎng)查詢，各種教育雜志和教輔資料中的相關(guān)文章與題目，也是重要的參考資料，但與網(wǎng)絡(luò)相比，需要教師更多的平時積累。
查閱資料，吸收教育專家與同行的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，讓自己的課堂教學(xué)建立在更加堅(jiān)實(shí)的理論基石與實(shí)踐的基礎(chǔ)之上的一種很好的方法。
但是，就目前的教研活動與研究來看，人們雖然認(rèn)識到查閱資料的重要性，卻很少關(guān)注對資料的整理、利用與再開發(fā)。
公開課上，我們展示的大多是教師的課堂教學(xué)，評價的是教師的教學(xué)情況。對于前期所做的工作，所積累起來的資料我們最多用“這位教師在上本節(jié)課前進(jìn)行了認(rèn)真地準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)了大量的相關(guān)資料”就算了事了。至于他到底做了哪些準(zhǔn)備，有哪些資料值得深入地學(xué)習(xí)與研究？我們并沒有去進(jìn)行深究。
同時，作為執(zhí)教者，也沒有對這些資料進(jìn)行分類、整理與提煉的意識，自己化在查閱資料上的大量的時間，無非就是為了上出一堂好的課。當(dāng)本次活動結(jié)束之后，所獲得的資料也就隨之被刪除或封存于電腦的“文件夾”中。更不用說結(jié)合自己的教學(xué)進(jìn)一步收集資料了。大大降低了自己的勞動價值。
基于以上所認(rèn)識，筆者自任教研員以來，就有了“構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課例資料庫”的設(shè)想，并努力付諸于實(shí)踐，讓教師意識到“上公開課”的過程，是構(gòu)建“小學(xué)數(shù)學(xué)課例資料庫”的過程。而構(gòu)建“資料庫”又成為拓展教研課、公開課的價值的重要舉措。
一、 小學(xué)數(shù)學(xué)課例資料庫的主要內(nèi)容
“課例資料庫”是以某一節(jié)課或某一個知識板塊為主題，收集整理與之相關(guān)的資料。分成以下三塊。
一是本體性資料，指與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的數(shù)學(xué)專業(yè)知識及其形成的歷史。小學(xué)的數(shù)學(xué)知識是比較淺顯的，但同時也是非常深刻的，如“數(shù)”與“數(shù)字”的涵義不同，“圓”與“圓形”的意義有別。并且，正因?yàn)槠錅\顯，所以早就被人們發(fā)現(xiàn)并應(yīng)用。如四則計(jì)算中的各種符號，“圓，一中同長也”這樣的表達(dá)，飽含了先人們探究數(shù)學(xué)規(guī)律的智慧，反映了數(shù)學(xué)形成的軌跡。對于這些資料的積累與學(xué)習(xí)，讓我們更全面深刻地認(rèn)識與理解數(shù)學(xué)，可以有效地提升數(shù)學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)，并從中可以生發(fā)出教學(xué)的靈感。本體性資料，也包括收集與創(chuàng)編的相關(guān)數(shù)學(xué)習(xí)題。
二是實(shí)踐性資料，指與教學(xué)直接相關(guān)的操作性資料、教學(xué)案例（包括視頻案例）和相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性文章等。這一部分資料在課例資料中是最豐富的。教師在收集時，要精心研讀，更要有所取舍。如對課程標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)的內(nèi)容與各種版本的教材編排，我們要認(rèn)真鉆研，從中揣摩課程標(biāo)準(zhǔn)的目的要求與教材的編寫意圖。對于網(wǎng)絡(luò)中的各種課例，要審視批判，不生搬硬套。對于視頻課件，除了要分析其教學(xué)流程，更要關(guān)注細(xì)節(jié)，學(xué)習(xí)他們在“教學(xué)現(xiàn)場”的教育機(jī)制。
三是教育理論資料，指與本節(jié)課的教學(xué)相適應(yīng)的教育學(xué)、心理學(xué)等方面的概念界定與理論文摘。對于這部分理論的收集，來自于兩個方面，一個方面是教育學(xué)、心理學(xué)專著中的相關(guān)概念與操作策略；另一個方面相關(guān)的論文或摘要。對于這部分內(nèi)容，我們不要求教師進(jìn)行整篇文章的錄入或下載，而是要求取其與本課例有直接指導(dǎo)價值的節(jié)選。這樣做有利于提高學(xué)習(xí)效率與指導(dǎo)價值。
以上三個部分構(gòu)成了課例資料的三個維度，它對應(yīng)于教師知識體系中的三個方面：即本體性知識、實(shí)踐性知識與條件性知識。因此，對于以上三個方面的資料的逐步積累，是教師完善自身數(shù)學(xué)教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的重要手段。
要求教師從某一個知識點(diǎn)入手，吸取理論知識，了解國內(nèi)外相關(guān)研究，比較優(yōu)秀教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，吸取教訓(xùn)進(jìn)行反思，這樣的一種研究對于一線教師來說操作性很強(qiáng)，更具實(shí)效。
二、構(gòu)建《小學(xué)數(shù)學(xué)課例資料庫》的活動流程
《資料庫》的豐富與完善，需要有一個組織性強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)，更需要有一套可以操作的活動流程。經(jīng)過近一年來的實(shí)踐，我們總結(jié)了以下三個階段的活動流程。
1、第一階段——確定課例內(nèi)容與人員。每學(xué)期末的備課會議之前，召開各片的年級教研大組長會議，由教研員公布本學(xué)期研究的重點(diǎn)課例，各片年級組長根據(jù)自己組內(nèi)的骨干教師情況，選擇一至兩個課例作為本學(xué)期自己組內(nèi)的研究課例。
以片為單位確定課例組織，有利于組員間的交流。同時，這一個組織又是專題性的，當(dāng)本次課例活動結(jié)束，則本組織也隨之解散，這些成員所經(jīng)歷的教育研究形式，既可以豐富自己的教育經(jīng)驗(yàn)，也可以帶動本校教研活動的開展，在區(qū)域內(nèi)形成自己的教研文化。
2、第二階段——制訂研究方案并實(shí)施。各教研組長組織自己組內(nèi)的三至五名骨干教師組成課例研究小組，制訂出課件研究方案，方案包括以下幾個內(nèi)容：
前期資料收集、整理與反思?？梢杂蓤?zhí)教教師完成，也可以由小組成員共同完成。要收集的內(nèi)容同前面所提到的三點(diǎn)對應(yīng)。
教學(xué)構(gòu)思與反復(fù)磨課。請各位組員學(xué)習(xí)了經(jīng)過整理的資料之后，小組內(nèi)成員共同討論出一個或幾個課堂教學(xué)初步方案，指定一位或幾位組員進(jìn)行具體設(shè)計(jì)與實(shí)踐。并在組內(nèi)成員一起磨課，在這一過程中可以請教研員參與或其他的教育名師指點(diǎn)。
課堂教學(xué)展示與評價。指最后課堂教學(xué)的形式在區(qū)內(nèi)外展示，聽取其它各組成員的批評與建議。
實(shí)踐后案例資料的整理與推廣。把前面三個項(xiàng)目的實(shí)踐過程，進(jìn)行整理，按本體性資料、實(shí)踐性資料與教育理論資料這樣三塊內(nèi)容，再進(jìn)一步進(jìn)行整理與加工，編輯成三個板塊若干個小節(jié)的課例專題資料，交教研室。
3、第三階段——資料共享與再實(shí)踐。課件資料交教研室后，由教研員會同名師工作室成員，進(jìn)行再審核，遴選出優(yōu)秀的案例資料入編《蕭山區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)課例資料庫》。
為了讓其他教師分享講座主持者的收集成果，我們以下面幾種形式進(jìn)行推廣
（1）優(yōu)秀入選課件資料的負(fù)責(zé)人在備課會議及其它各種場合中介紹心得或?qū)ｎ}講座。
（2）優(yōu)秀課例資料網(wǎng)絡(luò)評比。經(jīng)本人同意后，把初評的優(yōu)秀案例資料掛于《蕭山區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)網(wǎng)站》專欄中，供區(qū)內(nèi)的教師學(xué)習(xí)并參與點(diǎn)評。
（3）在網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)評中，發(fā)現(xiàn)有一些好的思路與想法的，由原負(fù)責(zé)組進(jìn)行再整理與再實(shí)踐。
三、本項(xiàng)目活動的長遠(yuǎn)目標(biāo)
圍繞這一項(xiàng)實(shí)踐，分別開展了三次教研活動，先后有五位教師分別對《能被3整除數(shù)的特征》、《植樹問題》、《圓的認(rèn)識》、《可能性的大小》、《單位進(jìn)率的疏理（自編教材）》這五節(jié)課進(jìn)行的研究與展示。積累了近20萬字的文本資料與10則視頻案例。也為同類活動的進(jìn)一步開展提供了一定的經(jīng)驗(yàn)。在今后的活動中，我們達(dá)成以下幾個方面的目標(biāo)。
1、活動內(nèi)容編輯成為《蕭山區(qū)小數(shù)學(xué)課例資料庫》。教師積累的豐富、具有深度的數(shù)學(xué)課例 資料需要加以傳遞，建立數(shù)學(xué)課例資料庫能夠?qū)⑼榈闹腔鄣慕Y(jié)晶、以及豐富的成果保存下來，為不斷充實(shí)教師隊(duì)伍的教師提供豐富的學(xué)習(xí)資源，為教師的課堂教學(xué)研究提供系統(tǒng)的參考資料，最大限度地降低教師查閱資料的時間，實(shí)現(xiàn)課例資料價值的最大化。
一、骨干示范，積極發(fā)揮培訓(xùn)實(shí)踐基地的帶動作用
為進(jìn)一步加強(qiáng)骨干教師隊(duì)伍建設(shè)，推進(jìn)教師培訓(xùn)工作的改革創(chuàng)新，建立理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師培訓(xùn)模式。學(xué)校積極申報(bào)省市學(xué)校長和教師培訓(xùn)基地進(jìn)一步利用實(shí)踐基地的平臺拓展培訓(xùn)功能，形成培訓(xùn)特色，積極發(fā)揮基地學(xué)校的引領(lǐng)示范作用。
跟崗學(xué)習(xí)培訓(xùn)也是常用的培訓(xùn)形式，其目的是圍繞新時期教育發(fā)展對中小學(xué)教師素養(yǎng)的需求，以實(shí)踐性取向?yàn)閷?dǎo)向、以問題解決為中心?；貙W(xué)校通過提供完善、細(xì)致、優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)課程和環(huán)境，通過精心安排教師跟崗學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，進(jìn)一步提高跟崗學(xué)習(xí)教師的教學(xué)能力、專業(yè)水平和整體素質(zhì)。我校通過組織跟崗學(xué)員與名師平等的對話、學(xué)員上課、互動評課、外出觀摩、聆聽講座等多形式的互動交流。期間研討了多個課例，老師們從不同角度對語文教學(xué)提出了很多具有探究性的問題，呈現(xiàn)了教師個人備課―上課―說課―同行評課的基本流程。直接讓學(xué)員領(lǐng)略到優(yōu)秀教師的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)習(xí)如何處理學(xué)科知識的技巧，能有效促進(jìn)教師快速成長。
學(xué)校還利用“名校長、名教師工作室”的師資力量，接受掛職鍛煉、跟崗實(shí)踐、學(xué)習(xí)考察、觀摩參觀、實(shí)習(xí)見習(xí)等實(shí)踐活動任務(wù)和研究工作，及時總結(jié)反饋實(shí)踐情況。例如：成為廣州外藝學(xué)校畢業(yè)生的實(shí)習(xí)基地；接待師范學(xué)院畢業(yè)生到校實(shí)習(xí)；接收美國、加拿實(shí)習(xí)生到校實(shí)習(xí)等，不斷積累豐富的教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。
二、科學(xué)規(guī)劃，專業(yè)發(fā)展，培訓(xùn)行動有方向
國內(nèi)外的研究資料都表明，骨干教師的成長主要靠自我。優(yōu)秀教師只能在長期的教學(xué)科研和讀書實(shí)踐中通過不斷的積累和智慧碰撞，才能成長為名師。
1. 擬訂個人發(fā)展規(guī)劃，行動有方向
無數(shù)骨干教師成長的經(jīng)歷告訴我們，必須盡早規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展道路。教齡不同，性格不同，優(yōu)勢不同，教師的發(fā)展方向也不同。課題組首先在專家指導(dǎo)下從尋找教師課堂教學(xué)特點(diǎn)入手，幫助教師充分認(rèn)識自我，明確自己的發(fā)展方向，擬訂較為詳細(xì)的發(fā)展計(jì)劃。包括學(xué)科骨干類型定位、中短期具體發(fā)展目標(biāo)及發(fā)展策略，細(xì)化到要讀的書目，要上的研究課，要發(fā)表的文章篇數(shù)等等，做到有目標(biāo)，有計(jì)劃、有督促，有驗(yàn)收。
2. 科學(xué)規(guī)劃落實(shí)各級各類培訓(xùn)學(xué)習(xí)
學(xué)校鼓勵骨干教師全員自覺參加繼續(xù)教育，學(xué)習(xí)態(tài)度端正，學(xué)習(xí)效果明顯，積極參加網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)和校本培訓(xùn)，在基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐中取得豐碩的教育教學(xué)成果。學(xué)校骨干教師完成繼續(xù)教育達(dá)標(biāo)，培訓(xùn)工作能夠持續(xù)、健康地發(fā)展。
3. 做好校本課程的申報(bào)與實(shí)施工作
為了讓骨干教師有更多的學(xué)習(xí)科目，我們積極組織校本培訓(xùn)課程的申報(bào)與實(shí)施工作，根據(jù)教師自身發(fā)展的需要和學(xué)校特色的發(fā)展，開設(shè)實(shí)效性和針對性強(qiáng)、受教師歡迎的課程。開設(shè)了多門校本培訓(xùn)課程：《小學(xué)品德課程教法研究與高效課堂案例分析培訓(xùn)》《掌握班級管理技巧，促班主任專業(yè)化成長培訓(xùn)》《思想品德學(xué)科各類題材課型教學(xué)研究學(xué)習(xí)》《教師英語口語浸入式培訓(xùn)》《西關(guān)風(fēng)情英語校本課程培訓(xùn)》《一校兩址管理校本課程培訓(xùn)》等。在實(shí)施過程中，注意加強(qiáng)過程性管理，注重效果。充分發(fā)揮名校長、名師、骨干教師的作用，聚焦教學(xué)過程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)與疑點(diǎn)，針對教學(xué)中的實(shí)際問題，以課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師成長三個專題為主線設(shè)計(jì)。各科教學(xué)培訓(xùn)內(nèi)容以案例為主，貼近實(shí)際、貼近課堂、貼近學(xué)科。采用講座、經(jīng)驗(yàn)交流、問題研討、學(xué)員互動等方式進(jìn)行。切實(shí)幫助一線教師解決具體問題，提高課堂實(shí)施的能力與水平。
三、科研導(dǎo)航，促使骨干教師走上高速發(fā)展的軌道
吸收骨干教師加入專家導(dǎo)師的課題研究小組，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行專題的研討，是老師們普遍反映收獲最大的方式之一。學(xué)校骨干教師參與了多個專家主持課題研究，在課題研究小組中承擔(dān)著研究者的任務(wù)，取得很大進(jìn)步。教師們用科學(xué)方法管理科研工作，有效地發(fā)揮人、財(cái)、物、信息等要素的作用。經(jīng)過不斷的實(shí)踐與探索，充分發(fā)揮“教師小課題研究實(shí)驗(yàn)基地”的先進(jìn)性、示范性和引領(lǐng)性作用。通過相關(guān)專題學(xué)習(xí)和交流活動，增強(qiáng)教師的科研意識，提高科研水平。
四、專家引領(lǐng)，從科研的角度引領(lǐng)骨干教師專業(yè)發(fā)展
教師成長離不開對專家思想、研究方法、治學(xué)態(tài)度等的學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟。我們充分運(yùn)用了專家導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的力量，使老師們進(jìn)一步更新理念，轉(zhuǎn)變思想，掌握有效的教學(xué)策略，提升理論修養(yǎng)。學(xué)校邀請各級各部門的專家從理念、問題、對策等方面將培訓(xùn)、教研、科研，有效地、緊密地結(jié)合在一起，建立培訓(xùn)、教研跟蹤鏈條，在實(shí)踐中不斷驗(yàn)證、完善，使校本教學(xué)與研討成為相輔相成的螺旋向上的一個整體。專家的講座處處閃爍著智慧的火花，老師普遍感覺到專家用智慧引領(lǐng)著大家去尋求光明。
五、名師講堂，提升骨干教師專業(yè)素養(yǎng)和能力
一、心存系統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)，提高自己的備課技能
（1）通過學(xué)習(xí)我認(rèn)識到：在自己以往備課時心中只有那即將教學(xué)的課文，沒有充分考慮編者的意圖。作者的寫作意圖、編者意圖這兩者之間既存在相通之處，往往又有差異的地方，只有深入研習(xí)，整體把握，融會貫通才能駕馭教材。以后我要有大語文教學(xué)觀念，心存系統(tǒng)的教材。在關(guān)注整個教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上確定具體教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)。（2）深入研讀文本，通過反復(fù)的閱讀與作者對話，走近作者心靈，深入把握文本。做到備課時先不看任何參考資料，直接反復(fù)讀課文，直到“其言若出自吾口，其義若出自吾心”。再去翻閱參考書和查閱背景資料，檢驗(yàn)自己是否存在誤讀。通過長時間的鍛煉，提高自己把握文本的能力。（3）根據(jù)學(xué)生的實(shí)際制訂切實(shí)可行的課堂教學(xué)目標(biāo)，課前進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，有效地處理教學(xué)內(nèi)容。
二、在實(shí)踐中不斷提高自己的情境創(chuàng)造技能
通過學(xué)習(xí)我深切感受到：成功的情境創(chuàng)設(shè)等于教學(xué)已經(jīng)成功了一半。我切實(shí)感覺到一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該在情境導(dǎo)入中著力疏通課程與學(xué)生之間的相通之處，在兩者之間架起一座橋梁，這也應(yīng)該是“教師為主導(dǎo)”中“導(dǎo)”字的內(nèi)涵之一。而這相通之處往往就是學(xué)生以往經(jīng)驗(yàn)中或多或少，或直接或間接有過的東西。一處通則處處通，當(dāng)學(xué)生感覺內(nèi)心與教學(xué)內(nèi)容相通并得到認(rèn)同時，就會積極關(guān)注課堂中其余的教學(xué)內(nèi)容，很容易與其身心交融，并被真正吸收，形成新的體驗(yàn)，為下一輪教學(xué)奠定新的基礎(chǔ)。
三、在不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐中提高自己的課堂提問技能
我以前對教師的課堂不斷提問不以為然，但近日觀摩錢夢龍先生的一堂課，其高妙的提問技巧讓我真的“拍案叫絕”。如在《愚公移山》一課中為了讓學(xué)生關(guān)注“霜妻”“遺男”的詞意，錢先生故意提問：“孩子那么小，他爸爸能讓他去移山嗎？”經(jīng)過思考后學(xué)生終于發(fā)現(xiàn)孩子沒有爸爸，更多的學(xué)生自然對“霜妻”“遺男”有了深刻的理解與記憶。錢老的“曲問藝術(shù)”讓我深感自己如坐井觀天之蛙，未得“教學(xué)有法，教無定法”的精髓。這樣的提問是真正地對學(xué)生思維的開發(fā)，智慧的啟迪。在今后的教學(xué)中我要不斷提高自己提問的技能，開啟學(xué)生的智慧。
四、在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)評價技能
以往的教學(xué)中有點(diǎn)忽視了評價的作用。經(jīng)過學(xué)習(xí)我認(rèn)識到教師的評價應(yīng)該是教學(xué)組成的一個重要部分。老師一句贊賞的語言可以讓學(xué)生在知識的天空遨游而忘卻疲倦；一次恰當(dāng)?shù)闹敢涂梢砸I(lǐng)學(xué)生重歸正確的軌道；甚至一個贊賞的眼神就可能融化學(xué)生心中的堅(jiān)冰。可以說正是老師恰當(dāng)?shù)脑u價讓學(xué)生有了前進(jìn)的方向和動力。
五、閱讀各種教育書刊，學(xué)習(xí)借鑒別人的研究成果，提高自己的專業(yè)水平
教學(xué)的最高境界是科研。這就要求自己善于思考，勤于思考，這是提高教學(xué)水平和跨入高素質(zhì)教師行列關(guān)鍵的一步。只有在課堂教學(xué)的研究中，把教學(xué)的全過程當(dāng)作一個創(chuàng)造性的過程去研究、去探索，研究教材，研究學(xué)生，研究教法，研究學(xué)法，尤其是堅(jiān)持教材科學(xué)性的研究和學(xué)生可接受性的研究，以及對學(xué)生非智力因素開發(fā)的研究，才能上好每一節(jié)課，才能不斷創(chuàng)新，不斷提高自身素質(zhì)，并使自己逐漸由“經(jīng)驗(yàn)型”教師轉(zhuǎn)向“科研型”教師。
六、多觀摩優(yōu)秀課例，形成自己的教學(xué)風(fēng)格
如何充分發(fā)揮科研的先導(dǎo)作用，使課改少走彎路，為教育教學(xué)保駕護(hù)航，以下便是我的一些粗淺見解。
一、科研引領(lǐng)強(qiáng)基礎(chǔ)，著力提升理論素養(yǎng)
理論是行動的先導(dǎo)，沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐，是盲目的實(shí)踐。首先要更新教師的教育觀念，提高教師的理論水平，利加強(qiáng)對教師們進(jìn)行“生本課堂”的培訓(xùn)活動，如：講座式、研討式、經(jīng)驗(yàn)交流式……多種形式的培訓(xùn)活動，讓教師對“生本課堂”的理解從懵懂變得日漸清晰，也可以解決大家在教學(xué)中遇到的許多問題：“開放的課堂”不等同于“放任的課堂”；“生本”是一種理念，不是一種模式；小組合作不要過分重視形式，缺乏實(shí)質(zhì)性合作……與此同時，還應(yīng)為教師提高校本學(xué)習(xí)、聯(lián)片校學(xué)習(xí)、外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，目的旨在不斷為教師充電，開闊教師的視野，快速提升教師的理論支撐。
二、“科教”聯(lián)動課例抓實(shí)，扎實(shí)推進(jìn)教學(xué)改革
“教科研不分家”是我們常提的口號，科教部門聯(lián)動可以加快生本課堂改革的步伐。要解決師生在實(shí)施“生本課堂”中出現(xiàn)的問題，必須要以“課例研究”的方式進(jìn)行了主題教研。要求參與教研的每一位教師都先認(rèn)真地鉆研課標(biāo)，通覽教材，從單元訓(xùn)練重點(diǎn)到本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行初備，并整理好自己的思想。在集體備課時，先由主備人說課，從課標(biāo)要求、內(nèi)容特點(diǎn)、目標(biāo)確定、教學(xué)過程及方法等方面進(jìn)行交流，然后大家圍繞本組主題結(jié)合本節(jié)課開始有針對性的討論與交流。綜合大家的建議，確定每個環(huán)節(jié)的最佳教學(xué)方案，主備課人對教案進(jìn)行修訂補(bǔ)充，形成具有群體智慧、達(dá)成共識的集體教案――共案。
主備課人第一次授課，“科教”領(lǐng)導(dǎo)及參與課例研究的教師們聽課，課后再次進(jìn)行評課活動，在聽取他人建議之后，主備課人修改教案，進(jìn)行第二次嘗試，就這樣在不斷地磨課過程中，發(fā)現(xiàn)問題，及時改進(jìn)，總結(jié)方法，提高質(zhì)量。
三、“分層指導(dǎo)”促發(fā)展，不斷創(chuàng)新研究方法
課改要本著“尊重教師差異，讓每一位教師得到最適宜的發(fā)展”的原則，對教師進(jìn)行分層指導(dǎo)與引領(lǐng)，制定階段性目標(biāo)，以培養(yǎng)“合格――優(yōu)秀――骨干”教師梯隊(duì)。
（一）結(jié)對子、促合格
由于教師年齡經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，為促使其成為合格的教師，可由老教師和青年教師組成“師徒”幫扶對子，進(jìn)課堂、同備課、研究教材、探討學(xué)情等，只要教師有了虛心學(xué)習(xí)的精神和刻苦鉆研的勁頭，青年教師很快就能成為合格教師。
（二）深指導(dǎo)、育優(yōu)秀
一個人的力量是有限的，一個團(tuán)隊(duì)的力量是巨大的。成立以科研領(lǐng)導(dǎo)為核心的“課改實(shí)踐中心組”，深入指導(dǎo)部分教師的課堂教學(xué)，有重點(diǎn)地培養(yǎng)可塑教師，讓他們覺得自己有責(zé)任和義務(wù)在課改的道路上先行，會培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的教師。如一年級孩子年齡小，知識水平和表達(dá)能力有限，在此年級實(shí)行“生本課堂”具有一定的難度和挑戰(zhàn)性?！爸行慕M”對一年級的“生本課堂”進(jìn)行把脈問診，對課堂教學(xué)進(jìn)行深入指導(dǎo)與幫助。不僅學(xué)生能迅速成長，教師也收獲頗多，逐漸成為優(yōu)秀教師。
（三）建平臺、塑骨干
為了使“生本課堂”的改革深入人心，還可為骨干教師們搭建校園展示平臺：觀摩課、研討課等類型的課要在學(xué)校經(jīng)常上演。使每一位教師看到到“生本課堂”帶給學(xué)生們的變化，激發(fā)所有教師參與課改的熱情與動力。通過搭建展示平臺也使骨干教師們得到進(jìn)一步的鍛煉與提高，這樣充分發(fā)揮骨干教師們的生力軍作用，能逐漸形成一支課改的優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)。
四、課堂教學(xué)改革中遇到問題與思考
課堂教學(xué)的改革，讓我們在探索與實(shí)踐中嘗到了甜頭，看到希望，也收獲了點(diǎn)滴。但我們也沉下心來冷靜的思考，課改中我們還很稚嫩，還會面臨許多問題，如：部分老教師不愿意改變自己的課堂，害怕學(xué)生學(xué)不會，知識掌握不牢固，不放心也不愿放手讓學(xué)生大膽去嘗試。因此，我們對高效課堂創(chuàng)建工作做的還不夠深入，對新課堂的模式創(chuàng)建體系要更加完善等。
評課是開展“校本教研”的窗口，教師的教學(xué)理念、行為、方法、效果和思維方式等均將在這一窗口中得到交鋒和碰撞，得到檢驗(yàn)和驗(yàn)證，真理將從這里產(chǎn)生。隨著新課程改革的不斷深入，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和評價觀念的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的以評價教師的“教”為唯一標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論式、評教式、點(diǎn)評式、獨(dú)斷式的評課方式已經(jīng)不適應(yīng)課程改革和發(fā)展的要求，評課改革勢在必行。新課程正催生出一種研討式、生成式、對話式、激勵式的評課新模式，在這種模式下的評課更加關(guān)注過程性、反思性、生成性和發(fā)展性，更加關(guān)注評教與評學(xué)的和諧統(tǒng)一。
一、評課目的：變“結(jié)論式”為“生成式”
傳統(tǒng)的評課是從教師的能力素質(zhì)出發(fā)，以教師的行為表現(xiàn)為評價對象，教師是教學(xué)研究的客體。評價更多地關(guān)注教師的課上得好不好，教師講得行不行，是否完成了教學(xué)任務(wù)；關(guān)注課堂的結(jié)論是否完美，以課堂教學(xué)結(jié)果對教師進(jìn)行定性描述，給教師畫上一個圓滿的句號。不能充分利用評課挖掘教師的潛能，開發(fā)課堂中潛藏的具有創(chuàng)生意義的問題，通過問題激發(fā)教師對教學(xué)過程和施教策略的重新反思、認(rèn)識和思考，進(jìn)行有意義的再生成和再創(chuàng)造。因而傳統(tǒng)的評課過程是一種提取“結(jié)論”的過程，是對教師定性的過程，教師所能做的就是等到這個結(jié)論。評好了揚(yáng)眉吐氣，評不好垂頭喪氣，有的竟然一镢不振，教師的存在意義和生命價值受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。
新課程中的評課是從促進(jìn)教師的專業(yè)成長和發(fā)展出發(fā)，以課堂教學(xué)行為和學(xué)生表現(xiàn)為研究對象，教師是教學(xué)研究的主體。關(guān)注的是課例中反映出來的具有創(chuàng)生意義和建構(gòu)價值的問題，以促進(jìn)師生共同發(fā)展為研究目的所開展的教學(xué)行為反思性、生成性研究評價活動。所以，走進(jìn)新課程中的評課從根本意義上講，是教師主體生命的投入，是教師對自己的教學(xué)行為和教學(xué)過程的一次再認(rèn)識、再生成的過程。在這一過程中，教師不是作為一名旁觀者和外部的觀察者的角色進(jìn)入對象，而是以一名參與者和研究者的角色與對象融為一體，在課堂評價的互動交流中不斷地通過體驗(yàn)、反思來發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的不足，以修正自身的教學(xué)行為，領(lǐng)悟教學(xué)的技藝，體味教學(xué)的樂趣和生成過程，感受自己生命的意義和存在價值。因此說新課程中的評課是教師與一種“經(jīng)驗(yàn)視界”“文本視界”“生命視界”的真正融合，是創(chuàng)生一種新“視界”、新智慧的過程，是教師與新課程的對話、與自身的對話、與教師的對話過程，是一種對話文化、融合文化和生成文化。新課程中的生成性評價不以教師教得行不行、好不好為內(nèi)容，而重在對課堂中教學(xué)資源使用和開發(fā)、教學(xué)的組織引導(dǎo)策略、師生的多維參與行為表現(xiàn)、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成效果等進(jìn)行評價，深入挖掘潛藏在這些內(nèi)容背后的深層次的課程意義或教育現(xiàn)象，引導(dǎo)教師對這些課程意義和教育現(xiàn)象進(jìn)行靈活的有選擇的反思、剖析和研究，分析其中體現(xiàn)出來的教學(xué)理念，指出應(yīng)該怎樣做，為什么這樣做，假如讓你來教，你該怎樣做，重在評價中建構(gòu)生成新方法和新策略、新理念和新問題。由此可見，新課程中的評課不是對一節(jié)課或教師劃上一個是否圓滿的句號，而是畫出多個有利于再思考、再生成的問號，讓教師帶著問題和思考走進(jìn)新課堂，走進(jìn)新課改。
二、評課標(biāo)準(zhǔn)：變“評教式”為“評學(xué)式”
課堂教學(xué)是一種在先進(jìn)的教學(xué)理念引領(lǐng)下的師生互為主體的主動參與、主動建構(gòu)、互動生成和共同發(fā)展的過程。促進(jìn)主體發(fā)展是課堂教學(xué)的最高價值取向。所以評課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從傳統(tǒng)的“以教評教”的方式中解放出來，把“評教”和“評學(xué)”結(jié)合起來，“以學(xué)評教”，以“評學(xué)”為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由“評教”向“評學(xué)”的轉(zhuǎn)變。一堂課的優(yōu)劣不僅要看教師發(fā)揮得怎樣，啟發(fā)引導(dǎo)是否適時科學(xué)，施教策略是否靈活多變，更要看學(xué)生在課堂上的主體地位是否突出，個性是否得到張揚(yáng)，思維是否經(jīng)受鍛煉，能力是否得到提高等。具體地講，要從以下兩個方面進(jìn)行評價：
從學(xué)生參與學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)看：一看參與的情緒狀態(tài)。學(xué)生在課堂上的情緒是否飽滿，興趣是否濃厚，熱情是否高漲，注意力是否集中等。二看參與廣度和深度。學(xué)生是否全員參與了，是否真正參與觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想、驗(yàn)證、推理等深層次的情感體驗(yàn)，并得到全面發(fā)展。三看學(xué)生的參與方式是否多樣。如，獨(dú)立學(xué)習(xí)、集體討論、小組學(xué)習(xí)、動手操作等。四看學(xué)生的參與品質(zhì)。學(xué)生是否善于傾聽，理解他人的發(fā)言，并能及時抓住要點(diǎn)；學(xué)生能否很好地與他人溝通；學(xué)生普遍具有問題意識，能質(zhì)疑發(fā)問，發(fā)表不同意見，思維含量高；學(xué)生是否具有較強(qiáng)發(fā)現(xiàn)探索能力和創(chuàng)新生成能力等。五看學(xué)生的參與效果。學(xué)生是否達(dá)成“雙基”目標(biāo)、綜合能力發(fā)展目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，是否學(xué)會、會學(xué)、好學(xué)和善學(xué)等。
從教師組織引導(dǎo)上看：一看教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是否真實(shí)有效，能激發(fā)學(xué)生的求知欲望和探究熱情；二看教學(xué)資源開發(fā)利用是否充分，學(xué)生資源利用是否及時到位，體現(xiàn)動態(tài)生成性；三看教學(xué)組織引導(dǎo)的策略是否科學(xué)有效、靈活應(yīng)變，是否有利于學(xué)生自主探究、合作交流學(xué)習(xí)；四看是否有機(jī)滲透科學(xué)的思維方法，教給學(xué)生探究、合作的學(xué)習(xí)方法，并靈活熟練地運(yùn)用這些方法解決問題等。
這里提出評價標(biāo)準(zhǔn)由“評教式”向“評學(xué)式”轉(zhuǎn)變，并不是不要評教，教師在課堂教學(xué)中的組織和引導(dǎo)仍然具有主導(dǎo)的作用，有時候起決定性的作用。教師駕馭教材、駕馭問題、駕馭課堂的能力和自身的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教育創(chuàng)新實(shí)踐能力、語言功底和素養(yǎng)在教學(xué)中仍起主導(dǎo)性的作用。評課要在“因?qū)W論教”思想的指導(dǎo)下，客觀地指出教師自身的問題和不足，并善意地加以引導(dǎo)，引領(lǐng)教師在自主反思實(shí)踐中逐步修正錯誤，為教師搭建反思實(shí)踐和改正不足的平臺，讓其盡快成長為一名合格的人民教師。
三、評課方式：變“點(diǎn)評式”為“研討式”
傳統(tǒng)的評課注重專家、領(lǐng)導(dǎo)的個人經(jīng)典點(diǎn)評和言傳口授，教師稱之為評價者的“傳經(jīng)送寶”。教師的責(zé)任是被動地接受專家和領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)，不折不扣地聽記和接收，所聽到的是一家之言，一種聲音，有時領(lǐng)導(dǎo)的點(diǎn)評帶有很濃重的功利色彩，他們不是在評課上搞研究，而是在管理上做文章，對于教學(xué)起不到積極的指導(dǎo)作用。這種評價不民主、不平等、主觀色彩很濃，教師稱之為“說你行你就行，不行也行；說你不行你就不行，行也不行”。教師在這樣的環(huán)境下接受指導(dǎo)，心里的抵觸情緒則不言而喻，縱使這些“經(jīng)”再好“寶”再多，到頭來老師的所得也十分有限。在這種很“和諧”的一家之言的指導(dǎo)下，教學(xué)指導(dǎo)和研究的真正意義將大打折扣。
新課程呼喚評價方法多樣，評價主體多元的評價方式，這無疑給課程改革帶來了生機(jī)和活力，它催生出一種新的評價文化―――研討文化、對話文化、合作文化和反思文化。在這種研討文化的引領(lǐng)下的評價將呈現(xiàn)的是另外一種景象：課堂評價在一種民主、平等、開放、自由的時空里進(jìn)行；評價主體（專家、領(lǐng)導(dǎo)、教師，或家長、學(xué)生）在進(jìn)行平等的研究和交流，專家由“平等中的首席”變?yōu)檎n改理念的引領(lǐng)者；教師有時獨(dú)立思考，有時合作研討，有時會變奏出一種“不和諧”的音符，有時為了一個問題會爭得面紅耳赤。但他們的心里很踏實(shí)，因?yàn)樗麄兪窃趯?shí)實(shí)在在解決問題，真真切切研究對策。
“研討式”的評課方式具有主題研究和課例討論的特點(diǎn)。專家和領(lǐng)導(dǎo)不是課堂教學(xué)案例的點(diǎn)評者，而是“話題”的設(shè)計(jì)者和主持人。聽完課后他們不再講評，而是創(chuàng)設(shè)一種民主、開放的研討情境，創(chuàng)設(shè)一兩個“話題”，供老師有選擇地研討交流。研討交流的程序是：創(chuàng)設(shè)問題情境―――個人獨(dú)立思考―――小組研究討論―――匯報(bào)策略辦法―――達(dá)成共識，解決問題。教師可以根據(jù)這一流程，自主選擇問題并結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在小組內(nèi)暢所欲言地展開研究和討論，發(fā)表不同的意見和觀點(diǎn)，最后形成集體意見，達(dá)成共識。
“研討式”評課的關(guān)鍵是問題設(shè)計(jì)，問題的設(shè)計(jì)要緊密聯(lián)系課例，圍繞教師最關(guān)心的共性的問題和重點(diǎn)熱點(diǎn)問題設(shè)計(jì)，問題不易過大。如，課堂上學(xué)生不說話怎么辦？怎樣解決小組合作中好學(xué)生“獨(dú)霸講壇”的現(xiàn)象？如何開發(fā)和有效利用“主題圖”創(chuàng)設(shè)問題情境？等等。如果討論“課堂教學(xué)中怎樣轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式？”這樣的問題就顯得大而空，讓教師很難下手，也起不到有效指導(dǎo)的效果。評課討論要在和樂融洽的氣氛中自然展開，必須全員參與，暢所欲言，各抒己見，搞“群言堂”，不搞“一言堂”，不被專家和領(lǐng)導(dǎo)所左右，追求“不唯書，不唯上，只唯實(shí)”的信念，防止由于外界的干擾而屈從別人不正確的意見，或以幾個人的意見代表大家的意見而搞形式化，使“研討式”評課的方式再回到“點(diǎn)評式”評課的老路上去。
四、評課主體：變“獨(dú)斷式”為“對話式”
平等對話是人類交往的主流方式，它追求的是建立一種人與人之間的平等共事、合作交流、和睦相處的和諧交往關(guān)系。校本教研是一種“對話文化”。作為校本教研的有機(jī)組成部分―――評課理應(yīng)遵循“對話文化”的特性。然而，在傳統(tǒng)的評課中，評價主體不是專家就是領(lǐng)導(dǎo)，這自然產(chǎn)生的就是“獨(dú)斷式”的評課方式。這種嚴(yán)重的角色錯位，剝奪了教師這一評價主體對話交流的權(quán)利，這是與新課程改革建立民主、平等、合作、交流的對話文化相悖的，必須予以糾正。
在評課中，教師的對話主要有：教師與新課程理念的對話，教師與課堂教學(xué)資源―――課例的對話，教師與主要“文本”資源―――教材的對話，教師與自身的對話，教師與教師（包括專家和領(lǐng)導(dǎo)）的對話。在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關(guān)系，而是一種交往關(guān)系，一種意義關(guān)系，是一種主體與主體之間的平等對話和問答關(guān)系。對話雙方通過互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在“對話”中實(shí)現(xiàn)精神的交流和意義的分享。因而對話評課具有一種共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的意義與價值。通過合作性的共同反思來探索真理和改善行為，使教師的“現(xiàn)實(shí)視界”與“文本視界”不斷融合，不斷形成新的視界。
“平等、合作、交流”是對話之源。同伴互助是教師與同行的對話的標(biāo)志和靈魂。同伴互助的實(shí)質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動與合作?！皩υ捠健痹u課強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時，開放自我，并加強(qiáng)與專家、領(lǐng)導(dǎo)、教師之間在課程實(shí)施等教學(xué)活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，有利于共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長。
五、評課策略：變“接受式”為“反思式”
教師的課堂教學(xué)過程是一種創(chuàng)造性勞動的過程，需要教學(xué)智慧和經(jīng)驗(yàn)。而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧不是通過簡單的傳授―――接受方式就能獲取的，教師通過聽課、評課獲得經(jīng)驗(yàn)和信息，再轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為需要反思、體驗(yàn)和感悟。反思不是一般意義上的回顧（或回頭看），而是反省、思考、探索和解決教學(xué)活動中存在的各個方面問題，具有研究的性質(zhì)。教師為了提高教學(xué)智慧，得從別人那里“拿來”，但“拿來”的知識需要消化和吸收。教師只有調(diào)動已有的知識儲備和經(jīng)驗(yàn)庫存，將接受的知識在教學(xué)中加以實(shí)踐和應(yīng)用，不斷進(jìn)行體驗(yàn)反思和對話交流，使之納入自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，才能變?yōu)檎鎸?shí)的有意義的知識，才能形成教學(xué)智慧，并反過來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。“反思式”評課是教師與評課者之間、教師與教師之間、教師與自己之間的多向?qū)υ捄徒涣?，能廣泛聽取不同的聲音，接納不同的意見，吸收不同的思想，是一種有意識的反思建構(gòu)活動，因而最容易產(chǎn)生情感共鳴。“反思式”評課就過程而言，主要有教師自我反思―――小組互動反思―――集體共同反思三個環(huán)節(jié)。
教師的自我反思是教師與自我的對話，是評課的基礎(chǔ)和前提，也是評課最普遍和最基本的活動形式。自我反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，評課只有轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺自愿的反思行為，才有基礎(chǔ)，才得以真正的落實(shí)。教師要把自己作為研究的對象，研究自己的教學(xué)觀念，反思自己的教學(xué)觀念、教學(xué)行為以及教學(xué)效果。形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為教學(xué)和教學(xué)研究的主人，通過反思和研究，不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性，提升教學(xué)水平。
評課中的自我反思側(cè)重于“說課”，即教師從教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)效果三個方面對課前的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備、課中的生成過程和課后的感想體會進(jìn)行理性的思考，從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)的精彩或存在的問題或感受、體驗(yàn)和困惑，為小組交流打基礎(chǔ)做準(zhǔn)備。小組反思要在尊重教師自我反思的基礎(chǔ)上展開，重在分析精彩部分、存在問題和困惑的原因，找到解決問題和困惑的策略。
集體反思要在整合個人和小組意見的基礎(chǔ)上，對一些難以解決的問題從深層次加以剖析，逐步達(dá)成共識。對于當(dāng)時確實(shí)難以解決的問題，可以形成教研主題，激勵教師通過查閱資料、走訪專家、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等方法加以解決，并以專題報(bào)告的形式書面呈現(xiàn)，再次進(jìn)行反思討論。不難看出，教師有效的反思對話過程就是知識感悟、體驗(yàn)和消化、吸收的過程，更是一種智慧激勵、喚醒和建構(gòu)、創(chuàng)生的過程，因而是引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的有效策略。在這種評課模式下培養(yǎng)出來的教師一定是有智慧、有思想的教師。“反思式”評課在策略上主要要做好三方面的工作：自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)。自我反思能促進(jìn)教師個體教育智慧的生成。同伴互助能激活教師群體的教育智慧。專業(yè)引領(lǐng)能促進(jìn)教師教育智慧的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)引領(lǐng)重在思想的指導(dǎo)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教研員要用前瞻性的、富有生命力的教育思想和理論來引領(lǐng)教師發(fā)展，讓思想說話，變重方法指導(dǎo)為重觀念指導(dǎo)。注重選取教育現(xiàn)實(shí)中的焦點(diǎn)問題，選取支點(diǎn)，在激烈的觀念碰撞中生成新的理念。
六、評課態(tài)度：變“批評式”為“激勵式”
優(yōu)秀教師的成長需要指導(dǎo)和培養(yǎng)，更需要激勵。教師在課堂上出現(xiàn)這樣或那樣的問題，有時是比較嚴(yán)重的問題都是難免的，即使是再優(yōu)秀的教師也不能把課上得十全十美。面對教師出現(xiàn)的問題，是批評，是指導(dǎo)，還是激勵就顯得特別的重要。若在評課中對教師出現(xiàn)的問題一味地批評，就會刺痛教師的自尊心和自信心，從而喪失了對理想教學(xué)目標(biāo)追求的積極性，并產(chǎn)生和領(lǐng)導(dǎo)對著干的逆反心理現(xiàn)象，這從培養(yǎng)人的角度和提高教學(xué)效率的角度來說都是十分不利和有害的。教師在課堂上出現(xiàn)的問題需要提出來，并幫助他分析原因，找到解決問題的辦法，從專業(yè)化成長的角度進(jìn)行指導(dǎo)，這是毫無疑問的正確選擇。其實(shí)，教師一旦在教學(xué)中出現(xiàn)嚴(yán)重的問題，他自己的心理壓力就非常大，沮喪、悔恨，有時表現(xiàn)得十分焦急不安。這時他最需要的就是得到別人的理解和支持，最需要從心理發(fā)展的角度給予關(guān)懷和激勵，以使其振奮精神，鼓足勇氣，深入到對問題的反思和研究之中，并有所領(lǐng)悟，有所收獲。這時你若再去批評他，這不是“火上澆油”使他更加難堪嗎？他還有心情再為你拼命工作嗎？教師成長的快慢取決于他自身的動因：精力充沛，自信向上，勇于追求和探索的精神；取決于指導(dǎo)、激勵和心靈上的關(guān)懷，而不是批評和指責(zé)。
有這樣一個案例：有一位年輕的教師，在基層工作時干勁十足，課上得非常好，是當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)骨干，因此他被調(diào)到了城鎮(zhèn)學(xué)校任教。但剛來到這所學(xué)校，上第一節(jié)公開課，由于大膽放手，實(shí)施開放教學(xué)，就出現(xiàn)了重大的失誤，當(dāng)時受到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的嚴(yán)厲批評。此后領(lǐng)導(dǎo)又不斷和他過不去，說其這也做得不對，那也做得不好。從此他追求理想課堂，大膽改革的信念破滅了，顯得一镢不振，課上得越來越差。有一天，我到他們學(xué)校檢查教學(xué)情況，順便聽了他的課，也覺得此人變化很大，上課隨隨便便，顯得精神很疲憊。評課時我在指出他存在問題的基礎(chǔ)上，有意提到他當(dāng)年的課例，對他進(jìn)行激勵，他顯得很興奮。
今年夏天，我又去他們學(xué)校聽青年教師的公開課，他也參加，并以他獨(dú)特的開放教學(xué)結(jié)構(gòu)和開放的思維，使課獲得了成功。對于他的課我給予了很高的評價。然而令我萬萬沒想到的是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在總結(jié)時，有意地批評了他，說他“平時不好好講課，在上公開課時‘顯山露水’‘嘩眾取寵’，雖然上了一節(jié)好課，不是抄來的，就是受到高人的指點(diǎn)?！睂τ谶@樣的批評我很吃驚：作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，怎么能這樣看待一個正在成長中的教師呢？這不是在損自己的形象，砸自己的飯碗，滅自己的威風(fēng)嗎？當(dāng)時全場的教師都把目光對準(zhǔn)了他。他的臉一下子變得很難堪，泛著青光，顯出憤憤不平的表情。他把嘴角抽了抽，但沒有說話，只是很輕蔑地向領(lǐng)導(dǎo)瞟了一眼，隨手從別的教師那里拿過一本書，低下了頭看起書來，直至散會也沒有旁視一眼。會后我有意地找到了他，可他見到我的第一句話就是：“老師，請不要再聽我的課了，我不想再講下去了！”隨后又加了一句：“謝謝老師多年來對我的指導(dǎo)和鼓勵。”從他的話里我讀出了心靈受到打擊后的憤恨和無奈，以及對前途的失望。此后，我們談了很多，但一談到上課，他就改變話題……最后，他終于聽了我的話而沒有倒下去。