時間：2023-03-15 14:53:29
導語：在小學教師評語的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、教師教學水平評價的困惑
教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現(xiàn)實中往往存在以下幾種情況：
一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統(tǒng)一的，仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現(xiàn)教學語言與科研語言不一致的情況?？梢?，科研與教學有時候是有沖突的。
教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。
三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優(yōu)勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。
那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發(fā)展？因為這兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在?？梢哉f，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。
二、現(xiàn)有教學水平評價方法的局限性
從現(xiàn)有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。
從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數(shù)，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發(fā)現(xiàn)，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態(tài)度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態(tài)度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。
從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù)，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數(shù)本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。
三、改革教師教學水平評價的設想
在績效評價方法體系中，有一種方法叫行為評價法。該評價法是假定相應的行為理論研究帶來相應的績效，通過對被評價者表現(xiàn)出來的行為來進行績效評價。行為評價法引申到教師的教學水平評價中，就是通過教師在教學過程中表現(xiàn)出的行為來進行教學水平評價。
在教師的教學過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學行為是能對學生起作用并帶來實際學習效果的行為；無效的教學行為不能對學生起作用或起相反的作用，不能帶來實際學習效果的行為。在既定的教學環(huán)境下，教師在教學過程中表現(xiàn)出有效的教學行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務)認知的影響。在很大程度上，能力是由教師個人的特征和所擁有的知識與技能決定的；努力是指個人在完成任務時所運用體力上或心理上的力量；角色(任務)認識是指個人認為在工作中應努力的方向，或者說是教師對完成教學工作所必需的活動和行為認識。因此，通過行為評價法確定教師在教學工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個人特征，更能直接體現(xiàn)教師的教學在學生身上所產生的效果。因此，對教師教學水平的評價，行為評價法具有較高的適應程度，適合作為主要的評價方法。
本文選取了福建師范大學190位本科生(三、四年級，文理兼有)對這種評價方法和相應的評價指標進行了問卷調查(收回有效問卷170份)，并對15位在福建師范大學工作3年以上、具有講師及以上職稱的教師進行了訪談。通過分析進一步確定了適合于高校教師教學水平的評價方法。170位學生在對“教師在教學中所體現(xiàn)出來的教學行為，如語言表達、邏輯思維、激發(fā)與指導學生、與學生交流等在很大程度上影響教學水平的高低”的回答中表示強烈同意和比較同意的達97%。從這一回答可以看出，學生對行為評價法表示極大的認同，而且對問卷中所列舉的10項行為評價法的評價要素指標也表示出強烈的認可。同樣，在對教師的訪談中，所有教師都認可學生問卷中所列舉的評價要素。
小學英語教學法英語環(huán)境綠色英語一、根據學生年齡特點，進行恰當有效的英語教學法
英語教師教學要因勢利導，要經常組建小學生們喜歡的課外活動，增加他們模擬的機會，給他們創(chuàng)造英語式的歌舞表演的場地，只有這樣靈活的教學，打破傳統(tǒng)機械的課堂教學，靈活多變的授課，讓孩子們感覺到英語學習豐富有趣，這樣他們才能在輕松愉快的氣氛中學習英語，才能夠敢說愛說，才能夠養(yǎng)成良好的求知欲，才能夠創(chuàng)造優(yōu)異的學習成績。
二、開發(fā)與利用英語閱讀資源對學生學習英語的意義
1.豐富學生的語言。只學課本，學不好英語。通過英語閱讀資源的開發(fā)和利用，擴大了學生的閱讀面，讓學生接觸到了地道的英語，豐富了語言。
2.提高學生學習英語的興趣和動力。由于所開發(fā)的英語閱讀資源符合學生的興趣愛好，提供給學生的話題大多是他們喜歡的內容，學生的閱讀行為更加主動，學習英語的興趣更加濃厚。
3.提高學生學習英語的自信心。通過大量的補充閱讀，學生的課內語言知識得以不斷地復現(xiàn)鞏固，進一步增長了學生的課外知識，提高了他們的英語學習成績。
三、英語教學要勇于反思
教學反思是一種良好的教學習慣。要做擁有教學反思能力的反思型教師。教學反思被看作是教師職業(yè)發(fā)展的決定因素。美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。特別強調反思在教師成長中的重要作用。我對這個公式的理解是：要想成為一名優(yōu)秀教師，除了具備一定的教學經驗外，還必須具備不斷反思的意識，唯有如此，才能使自己與時俱進；才能對自己提出更高更遠的目標，向教學藝術的殿堂邁進。教學反思的過程就是教師對自己的教學實踐行為和相關理論依據進行回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調整的過程。在這個過程中教師不斷優(yōu)化和完善自身的教學理念、行為、方法和策略，提高教學能力和水平，并加深對教學活動規(guī)律的認識和理解。這種反思行為的意義在于它賦予了教師新的角色定位，使教師成為研究者。
四、幫助學生創(chuàng)設英語學習的環(huán)境
由于學習環(huán)境差，所以作為英語教師應力所能及地為學生創(chuàng)造英語環(huán)境、改善英語學習環(huán)境。比如說在課堂上，盡可能地全部應用英語表述教學語言，同時要求同學之間的交流全部用英語來完成。在生活當中，教師所布置的一項作業(yè)中，只是要求日常生活中用英語溝通、表達思想。如果有條件的話，要建立專門的英語學習教室，教室里張貼五顏六色的英語畫報，教室里面懸掛著英語的彩色條幅，音箱里面播放著學生們喜歡的英文歌曲。讓學生置身其中，猶如身處“English Family”。由于用于學習環(huán)境的改善，學生們學習英語的動力有所提高，學習的積極性明顯增強。
五、前后銜接
前后銜接（Continuity），打造利于學習的氛圍，讓學生有一種不間斷的感覺。比如每次綜合性學習活動后，都要趁熱打鐵地安排一些相關聯(lián)的一些鏈接，如以活動為話題作英語短文；總結成功經驗，吸取失敗教訓，為今后學習鋪平道路；把相關資料進行有序整理，形成資料庫等，以此來強化學習目的，達到舉一反三的效果。每次活動之前，教師都要精心準備，廣泛搜集相關資料，認真設置活動環(huán)節(jié)，積極指導學生參與；活動過程中，要有飽滿的激情，機智的應變能力，能夠對學生的表現(xiàn)做及時和恰如其分的點評，提高駕馭課堂的能力。
六、拓展學習范圍，開發(fā)德育
簡潔是智慧的靈魂，為了加深對英語的喜愛，激勵學生向上的精神，加強英語印象。一方面，增強了英語的表述能力；另一方面，也學會了做人處事。
一、主題的引入
師：同學們，我們的生活是多姿多彩的，充滿快樂的，你們看，這是誰？在干什么呢？（課件播放學生玩風車的錄像。）
師：數(shù)學課上為了研究正方形和三角形的關系我們制作了小風車，看到大家玩得那么開心，老師都被感染了！你們看，我也做了一個小風車，漂亮嗎？你們還想和老師一起玩風車嗎？
生：想。
師：我們在大禮堂里，怎么才能讓風車轉起來呢？
生1：跑可以讓小風車轉起來。
師：好辦法。
生2：吹可以讓小風車轉起來。
師：行。
生3：晃可以讓風車轉起來。
師：這也可行。
生4：我的辦法也是跑，來回跑就能有風，風車就會轉起來。
師：你們方法還真是不少，那現(xiàn)在我們就來一次比賽，比比誰的風車轉得快，好嗎？
（學生舉手，師選代表。）
師：用你們喜歡的辦法，和別人不一樣的辦法讓小風車轉起來，比一比誰的風車轉得快。下面的同學都是小裁判，誰的風車轉得快我們就大聲喊他的名字。準備好了嗎？
（轉風車比賽。）
師：剛才同學們用不同的方法讓小風車轉了起來，可他們轉得一樣嗎？
生：不一樣。
師：有的轉得――
生：快。
師：有的轉得――
生：慢。
師：那可能是什么原因呢？
生1：可能是他們風車的釘緊了或者松了。
師：釘?shù)牟煌?/p>
生2：有可能是他們的桿太粗或太細。
師：你認為跟桿有關系。
生3：我想可能每個同學做風車用的材料不一樣。
師：也有可能。
生4：有可能風車葉軟就轉不起來，葉硬就能轉起來。
師：跟葉有關。你們可真是善于思考的孩子。其實啊，小小風車學問大，在這個小風車里還藏著很多有趣的秘密，你們想不想做一個小小發(fā)現(xiàn)家，一起來找出它們呢？這次的綜合實踐活動就讓我們一起來研究風車吧。（板書課題：小小風車學問大。）
二、觀察
師：老師知道你們平時都是善于動腦筋的孩子，要想從小風車中發(fā)現(xiàn)問題，我們要先仔細地看一看。（板書：觀察。）
師：課前每個人都準備了一個小風車，舉起來給大家看看，你發(fā)現(xiàn)你們的風車有什么不一樣了嗎？
師：你們的風車可真漂亮，而且各不相同，你發(fā)現(xiàn)大家的風車都有哪些不同了嗎？請你和旁邊的同學互相看一看、摸一摸、比一比、找一找你們兩個人的風車有什么不一樣的地方。
（學生開始找風車間的不同，并互相交流，教師到每個小組巡視。）
（學生匯報發(fā)現(xiàn)的不同，根據學生的回答，教師板書：葉、桿、釘。）
師：你們可真是好眼力，剛才我們通過眼睛看一看，發(fā)現(xiàn)了那么多不一樣的地方，你們現(xiàn)在是不是很想玩手中的小風車呢？
師：你可以和旁邊的同學或者是小組中的伙伴一起玩一玩手中的小風車，邊玩邊細心觀察，看看你有哪些關于小風車的問題。開始吧！
（學生玩風車發(fā)現(xiàn)問題。教師巡視小組合作。）
師：請放下你的小風車吧！誰愿意來說一說你想知道什么關于風車的問題？
生1：風車從哪吹能轉得快呢？
師：這個問題提得不錯。
生2：我想知道風車桿的粗細影不影響風車轉得快慢。
師：你說得真完整，表達很清楚，老師要表揚你！
生3：我的問題是荷蘭稱為“中國”的風車之國，那別的地方有沒有風車之國呢？
師：荷蘭不是中國的國家，它和中國一樣是世界上的一個國家。但是有一點你說對了，它被稱為風車之國，你是怎么知道的？
生3：上次我們的運動會，我發(fā)現(xiàn)代表荷蘭的小朋友手里都拿著風車而且我也聽過荷蘭是風車之國。
師：真聰明！那你們發(fā)現(xiàn)了嗎？
生：發(fā)現(xiàn)了！
師：那這個問題你想怎么去找到答案呢？
生3：我想上網查找資料。
師：這個辦法真不錯。
（板書：查找資料。）
師：查找資料也是我們獲取信息的一個非常重要的辦法！誰還想說？
生4：有的同學的風車的釘子釘?shù)煤芫o轉不起來，有的同學風車的釘子釘?shù)煤芩赡苻D起來，我想知道釘子的釘影不影響速度。
師：就是說釘子釘在什么位置風車才能轉得快是嗎？你的問題真棒！他是個善于發(fā)現(xiàn)的孩子。
生5：我的問題是軟的紙和硬的紙哪種紙做風車轉得快。
師：這個問題很值得去試一試、比一比。
生6：為什么有的風車小粘貼貼得非常好看，但是它卻轉不起來呢？
師：有沒有這種情況？
生：有！
師：所以這個問題值得研究。
生7：為什么風車被膠粘上就轉不起來呢？
師：風車被膠粘上還能轉起來嗎？
生：不能！
師：這個問題顯而易見了！
生8：為什么荷蘭被稱為風車之國，那里的小朋友玩的玩具也是風車嗎？
師：這個我們還真不知道，可以去找一找！
生9：我的問題是用粗一點的棍子做風車好還是用細一點的棍子做風車好。
師：你想知道桿的粗細影不影響它轉的快慢，是嗎？你怎么能知道？
生9：我的辦法是先用一個粗的桿做一個風車，再用細一點的桿做一個風車。吹一吹，看看哪個轉得更快一些。
師：你想嘗試一下！很好，想到的問題去親自試一試。
三、實踐
師：剛才小敏同學提個問題：硬一點的紙轉得快還是軟一點的紙轉得快？有什么辦法知道這個問題的答案呢？
生5：用硬紙和軟紙做風車。然后試一試就知道哪種風車轉得快。
師：那我們現(xiàn)在就和他一起試一試吧。
（教師選兩個風車，一個軟紙做的，一個硬紙做的。）
師：我們先看看軟紙的。（師用吹風機吹風車。）
師：怎么樣??？
生：轉不起來。
師：我們再看看稍硬的紙。（師用吹風機吹風車。）
師：誰來說說你發(fā)現(xiàn)了什么？
生：我發(fā)現(xiàn)軟紙做的風車轉不起來，硬紙做的風車轉得還是比較快。
師：看來軟紙做的風車，不如硬一點的紙做的風車轉得快。
師：剛才小敏還提了一個非常好的問題，釘子釘在什么位置上風車才會轉得快呢？你們想不想試一試一起來解決呢？
師：請你用你手中的風車，調整一下釘子的位置，看看釘子在什么位置上風車才能轉得更快呢?？梢⒁獍?，別讓小釘子扎到手，開始吧！
（學生動手操作，教師巡視指導。）
師：剛才同學們已經對釘子進行了調整，好像也有的同學遇到了問題，來說說吧。
生1：原來我的風車的釘子比較緊，我把它往外擰了擰，釘子松了，風車轉得快了。
師：為什么釘子往外拔一點，轉得就更快了呢？
生2：釘子松一點，就會給風車一點空間，風車轉得就更快！就像我們人一樣，給我們一個小空間我們就伸展不開，給我們一個大的空間就能伸展開了。
師：她說得太好了，這里的小風車就像人一樣需要寬敞的空間，我們把掌聲送給她！
生3：我的風車風一吹就往后仰了。我把釘子拔了拔，風車轉得就很快。
師：你把風車調整后變快了，祝賀你。
生4：我發(fā)現(xiàn)我的釘子原來在吸管上容易掉，我調整之后不掉了，速度還快了。
師：你不僅調整了釘子，還調整了和它連接的小吸管，你的動手能力真強。
生5：我風車的釘子被雙面膠固定住了，拿不出來了。
師：那你怎么辦？
生5：我需要把雙面膠拿下來才能調整釘子。
師：那你呢？
生6：我的風車轉得很慢是因為我的釘子往里了，我怎么拔也沒弄開。
師：那就不要太強求了，想拔出釘子得借助一些什么呀？
生：工具。
師：那回家試一試。
生7：我家沒有釘子，我用雙面膠粘的，它轉不起來了！
師：我們給她修改一下。
生8：可以把雙面膠換成小釘子，再重新試一試。
師：谷老師感受到了，同學們不僅有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛和善于思考的頭腦，你們每個人還都有一雙樂于實踐的小手。像剛才我們動手實踐找到問題的答案。這種辦法也是我們研究的好方法。
四、設想
師：剛才我們研究了一些和小風車有關的問題，如果讓你們小組重新制作一個轉得又快又漂亮的風車，那會是什么樣的呢？小組同學快商量一下吧。
生1：我們要做一個三頭六臂的風車。
師：跟大家說說什么樣？
生1：3個輪的風車。
師：就像你這樣，3個輪的是嗎？你們接著說。
生2：我們在風車桿上系上蝴蝶結。
師：你們想把風車裝飾得更漂亮。
生3：我們要在風車桿上畫畫，這樣又漂亮，又美觀。
師：你們發(fā)揮了繪畫才能，下一個組。
生1：我們組已經分配任務了。兩名女同學負責裝飾風車。
師：說說怎么裝飾？
生2：想用卡紙打印出漂亮的圖案，然后我和她再用熒光筆畫上我們的笑臉。
師：你們真有創(chuàng)意。關于釘子你們有什么創(chuàng)意？
生3：我們組的釘子要長一點，不要太細了。
師：給風車留有空間。
生4：有兩名同學要給我們買稍硬一點的紙。
師：選擇硬一點的紙做風葉。
生5：我是裝飾木棍的。
師：你想怎么裝飾？
生5：裝飾得漂亮一點，在木棍上綁上絲帶。
師：你喜歡你的任務嗎？
生5：喜歡。
師：老師希望你們小組合作愉快。
師：為了幫助你們完成設想，老師要送給你們每個小組一份神秘的禮物。你們想要嗎？
生：想！
（教師拿出禮物袋。）
師：你們看！每個小組一份，看看里面是什么？
生：做風車的材料。
師：剛才老師送給每個小組一份制作風車的材料，希望同學們能把自己的設想實現(xiàn)，做出一個又漂亮又好玩的風車。在制作的過程中請你記住我們研究的好辦法――觀察和實踐。當然了，也許我們還會遇到其他困難，那你會怎么辦呢？
生1：可以問爸爸、媽媽或者是老師。
師：想辦法克服困難，你們真是好樣的！爸爸媽媽和谷老師都會非常愿意向你們伸出援助之手。
五、愉快的結束
師：我相信通過這節(jié)課的研究，同學們一定能做出更好玩的風車，這么好玩的風車你想和誰一起分享呢？
生1：我想和客人一起分享！
師：你真是個好客的孩子。
生2：我想和所有人一起分享。
生3：我想跟老師一起分享。
師：謝謝你！我很榮幸！
生4：我想和好朋友一起分享。
師：和好朋友分享快樂，我們會得到雙倍的快樂。關于下節(jié)課，谷老師有個想法，你們想不想知道？
生：想。
師：下節(jié)課我們到操場上去上，拿著你最好玩、最漂亮的風車，到操場上比一比誰是我們的風車王，你們說好嗎？
生：好！
師：最后老師送給你們一首歌。
（播放《大風車》音樂。）
師：喜歡這首歌嗎？會唱嗎？請你拿著手中的風車，一邊唱一邊走出我們的教室。去發(fā)現(xiàn)更多風車的奧秘吧！
評析：
張華教授：（華東師范大學課程與教學研究所教授、國際課程研究促進協(xié)會副主席、中國教育學會教育學研究會課程專業(yè)委員會常務理事、教育部基礎教育課程改革專家工作組成員、教育部教師教育課程資源專家委員會委員）
我和谷麗老師很早就認識了，這次再見，她依然這么年輕活潑。谷老師的課讓我有這么幾點感受：
第一點，谷老師帶領學生研究的課題是從數(shù)學課中自然而然生成的，是在探討三角形和正方形的關系，做了風車之后發(fā)現(xiàn)孩子們這么喜歡做，所以把它設計成了綜合實踐活動課。這就是我們的課題從哪里來，可以從學科課程中來，形成課題之后就不僅局限于數(shù)學了，孩子們還提到了荷蘭，這就可能會涉及到地理，當然還可能會有很多的延伸。
第二點，讓孩子提出問題是這節(jié)課的最大亮點。這節(jié)課，在老師的引導下，孩子們一下子提出了八九個影響風車轉速的條件，沒想到孩子們能提出這么多。這一點讓我印象深刻，這是孩子們旺盛的求知欲的體現(xiàn)，他們對很多問題都有了思考。谷麗老師很機智靈活地給予了及時的回應，老師和學生之間不斷探討自己的想法，這一點給我的印象非常深刻。
第三點，也是我對谷老師的希望。就是我注意到谷老師在總結孩子們發(fā)現(xiàn)的時候提出了3個字：葉、桿、釘，其實在每一個風車中，這3點又是無窮盡的條件，葉有硬軟、桿有粗細。綜合實踐活動注重生成，其實我們每次的活動都是循著生成的奧妙前行。我們吃桃子時都是想摘下來吃，去探、去試把桃子摘下來，所以這節(jié)課后希望谷老師帶領學生到操場上去，拿著材料去做，去尋找變化，有的可能做3個葉，有的可能還有很多種其他的樣子。這樣的話，這節(jié)課的效果就達到頂峰了，讓孩子有機會去吃到桃子。
這節(jié)課對我有很大的啟發(fā)，讓我們欣賞到了綜合實踐活動本身的魅力，希望每一位老師都能從自己的體驗當中收獲思想和經驗，因為綜合實踐活動不僅需要我們去體會，還需要我們用心去理解！
徐宜漢教授：（武漢市教育科學研究院綜合實踐活動課程專業(yè)委員會主任、全國教師發(fā)展研究中心副主任委員、全國綜合實踐活動學科委員會常務理事）
[關鍵詞]“科學泰羅式” 教師教學績效考評 風險 防范
[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843(2012)04-0039-04
[作者簡介]龔曉林，興義民族師范學院公共事業(yè)管理系副教授(貴州興義
562400)
有教學就有評價，我國自開展對教師實行績效工資以來，對教師教學的績效考評就成為了學校人力資源管理的一項重要工作。對教師的教學績效考評直接與學校發(fā)展和教師個人利益緊密相連。綜觀我國各類學校對教師教學績效的考評，大都強調運用科學的方法羅列出一系列考核指標，對教師教學工作進行360度全方位的考評，把教師有意無意地當作“經濟人”來假設，試圖用科學的方法找出標準、制定標準，然后按照標準、按照制度進行考評，這種教師教學績效考評方式與“泰羅制”科學管理有著驚人的相似性?？茖W的教學績效考評果真能解決教育中的教師教學績效嗎?如果不能或不全能，那它又會給我們帶來哪些風險?我們又將如何應對這些風險?諸如此類問題都是我們教育工作者無法回避的問題。本文針對這些問題擬就“科學泰羅式”教師教學績效考評存在的風險及其防范提出一家之言，祈望得到同仁的批評指正。
一、“科學泰羅式”教師教學績效考評的內涵
要弄清楚何謂“科學泰羅式”教師教學績效考評，首先得弄清楚何謂“績效”和“教師教學績效考評”。所謂績效，從語言角度看，顧名思義，其含有成績和效益的意思；從管理學角度看，“績效是組織期望的結果，是組織為實現(xiàn)其目標而展現(xiàn)在不同層面上的有效輸出，它包括個人績效和組織績效兩個方面?！鼻皩W術界主要持兩種典型的觀點：一是結果論者認為，績效是在特定時間內，在特定工作職能活動上生產的結果記錄；二是行為論者認為，績效是個人與組織目標相關的行為，自20世紀90年代以來大多數(shù)研究者都持后一種觀點。對教師教學績效考評的界定目前學術界主要有三種觀點：其一，教師教學績效考評是指教師在教學工作中實現(xiàn)教學目標的情況，包括對教學業(yè)績和教學效率兩方面的評價。此觀點主要側重于績效考評的目標性。其二，教師教學績效考評是對教師的綜合性評定，是教學過程評價與教學結果評價的統(tǒng)一。此觀點主要側重于績效考評的綜合性。其三，教師教學績效考評是指：“在正確的教育價值觀指導下，根據學校的教學和科研任務，制定相應的評價指標體系，來商量和評鑒教師某一時段的工作表現(xiàn)和工作質量，從而促進教師成長的過程?！贝擞^點主要側重于績效考評的過程性?？梢?，教師教學績效考評應該是有效率和有效益的，也就是說，有效的教師教學績效考評能夠在既定的時間內充分完成預設目標，使教師在充分地感到“被信任”而不是“被整”的同時，能夠使教學工作中存在的潛在問題得到充分的“暴露”，從而將“問題”化解于“無形”之中?？傊?，教師教學績效考評的結果要真實、客觀地反映教師的教學狀況。
在此基礎上來探究何為“科學泰羅式”教師教學績效考評?！翱茖W泰羅式”來源于泰羅制(Taylorism)，它是由“科學管理之父”美國工程師弗雷德里克·溫斯洛·泰羅(Frederick Winslow Taylor，1856～1915)于20世紀初創(chuàng)立的，它強調把科學方法運用于企業(yè)管理之中，使作業(yè)標準化、規(guī)范化、制度化，進而提高勞動生產率，是一種在傳統(tǒng)管理基礎上創(chuàng)立的一種新的組織管理制度，曾極大地推動了企業(yè)的快速發(fā)展。因目前我國各類學校對教師教學績效考評與“泰羅制”相似，故本文把我國目前科學的教師教學績效考評名之日“科學泰羅式’教師教學績效考評”。筆者認為。它是一種績效考評，注重效率與效果；又是一種教學績效考評，適用于教學領域考評；它也是一種科學的教學績效考評，偏重于用科學的方法來進行。因此，“科學泰羅式”教師教學績效考評是指對教師在一定時期內所從事的教學工作，運用各種科學的標準與規(guī)范，旨在提高教學效率和效果，對教學結果和教學表現(xiàn)進行科學地分析、判斷和認識的評定與評價活動。它是作為“經濟人”人性假設的教師獎懲、調任、提升、職稱評定的主要依據。其具有五個特點：第一是目標性，指“科學泰羅式”教師教學績效考評在實施前都要制定考評目標，考評結果往往是衡量教師階段性教學效果優(yōu)劣的重要標準，為教師聘用、獎罰、晉升、薪酬等學校人事決策提供依據。第二是程序性，指“科學泰羅式”教師教學績效考評是依據科學的原理，每一輪考評都具有科學的考評環(huán)節(jié)，體現(xiàn)一定的秩序性。一般流程是：制定考評方案一確定考評周期一確定評價者一制定評價標準一選擇評價方法一收集信息數(shù)據一解析評價結果。整個評價過程體現(xiàn)出科學的規(guī)范性。第三是標準性，指“科學泰羅式”教師教學績效考評是有目的的，考評結果是要有一定區(qū)別的，所以科學考評勢必有一定的標準。而如何把教師的教學情況考評得既科學又合理，其關鍵在于考評標準的制訂與執(zhí)行。第四是多維性，是指對一個教師的教學績效要從多方面來考評，不能只看某一方面，而要多維度進行，這樣才能客觀反映出教師的績效情況，使考評結果具有較高的效度。第五是模糊性，指“科學泰羅式”教師教學績效考評無論如何科學，實際上有很多考評指標理論上可以量化，可實際上是量化不了的，這是由教師的勞動特點所決定的。考評指標過于寬泛，其考評結果說服力不強，信度不高；若考評指標過細，操作上會困難重重，不易落實?？荚u結果沒有絕對意義，只有相對意義，因而考評結果只是模糊性的近似。
二、“科學泰羅式”教師教學績效考評面臨的風險
源拓寬了、教學形式豐富了、課堂被激活了。學生的學習方式有了質的轉變，課
堂上教師與學生“互動”“對話”，氣氛非?；钴S；讀一讀、演一演、討論交流
、觀看錄像等形式在課堂上屢見不鮮。表面上看，氣氛活躍證明了學生的參與程
度，他們主動性強，熱情高漲，學習效果好。但是冷靜地分析這一熱鬧的課堂，
似乎進入了一種十分浮躁的境地——它是真實的課堂嗎？讓我們分析一下這里潛
在的隱患：
（1）教師動輒進行小組討論，有些學生被動參與、湊熱鬧，教師卻以為是氣氛熱
烈。
（2）解題五花八門，怎樣理解都行，說什么都對，甚至偏離主題也不糾正，偏離
了教學目標和教師的導向。
（3）學生發(fā)言平平，教師也要大加贊賞：“你真棒！”于是全體同學奉命鼓掌。
一個小學生到底有多“棒”？有時候連被表揚的學生自己也不知道。這豈不是在
“棒殺”學生？
（4）課堂上的畫面太多，讓人眼花繚亂、難以靜思。用展示代替學生的動腦和動
手，難以發(fā)展學生個性。
一味地照葫蘆畫瓢，務了虛，失了實，誤導了課堂教學，存在很多隱患：一味追
求熱鬧的課堂并不符合語文學習的特點；它只是少數(shù)優(yōu)秀學生表現(xiàn)的舞臺；它助
長了學生浮躁的學習風氣；它不利于學生進行獨立思考；它不能展現(xiàn)學生的學習
過程。
語文課程改革的本意是要課堂教學洗盡鉛華，回歸本原。一切教育的改革，歸根
到底是在學生個性的充分發(fā)展和人的社會化、傳授書本知識和培養(yǎng)實踐經驗、教
師發(fā)揮主導作用和學生主體地位這三對矛盾之間找到出路。
一、回歸教材，科學地再現(xiàn)教材場景
我們提倡不要機械地“教教材”，而要“用教材教”。真正有效的課堂，需要教
師對教材有深度、全面系統(tǒng)地解讀。我們一直倡導“深入淺出”，“深入”是“
淺出”的前提，把教材鉆研得越深，課上起來就越簡單、越得心應手。名師常常
把復雜的內容教得很簡單，而平庸的教師卻會把簡單的內容越教越復雜。唯有以
審慎的態(tài)度解讀教材，從教材出發(fā)，對教材進行取舍、重組、改造，才能超越教
材，實現(xiàn)科學、合理、有效地使用教材。
二、回歸學生，突出學生的主體地位
新《課程標準》提出了“一切為了學生，為了學生的一切”的理念，但教師對學
生缺乏充分的理解與關注。這是當前教育的一大積弊。尊重學生的已有經驗已成
為大家的共識。但是在操作過程中仍然存在一些問題，具體表現(xiàn)為教師對學生已
有的知識背景把握較準，而對他們的經驗積累卻認識模糊，尤其對他們的學習心
理、學習品質、認知風格等更是知之甚少。
三、回歸目標，打造有效課堂
在教學中，教師是否具有良好的目標意識，同樣是影響課堂的一個重要因素。目
前仍有不少教師的課堂教學目標意識淡漠。有些教師即使制定了教學目標，也只
是為了應付而已，更不用說在教學過程中不斷地與目標進行對比、反饋、調整了
。有些課堂往往天馬行空，隨意性很大，缺乏必要的約束與反饋環(huán)節(jié)，教學的有
效性大打折扣。
對于課堂教學的“常態(tài)”，我們雖然不能準確地給予界定，但有一點可以肯定，
常態(tài)指的是非常真實的課，即平平常常、實實在在的課。
1.常態(tài)的課堂是真實的課堂
教師應關注課堂教學的真實，以“真”為貴，把“以人為本”的新課程理念真正
落實到課堂教學之中；積極主動地對待課堂中的突發(fā)事件，巧妙有機地生成教學
情境，努力給學生提供一個真實的教學場景、真實的教學素材、真實的教學案例
。
執(zhí)教《手捧空花盆的孩子》一文時，我舍得花時間引導學生初讀課文，指導到位
，形式多樣。先讓學生自由朗讀，讀通句子，檢查生字的掌握情況，然后指名分
小節(jié)讀課文，最后齊讀課文。
此外，我們還把練筆引入課堂。
在教學《四個太陽》一文時，我是這樣安排的：①讀描寫四季里太陽的句子，找
出你認為寫得最精彩的一句話，把它多讀幾遍，體會精彩的原因。②指導朗讀。
③仿寫。讓學生模仿課文的寫法，引導學生從用詞句表達的情感等方面體會文中
原句的優(yōu)美精當?？梢杂蒙稀按笞匀欢嘞褚晃粋ゴ蟮哪赣H!_______是_______，_
______是_______，_______是_______，……”的句式，也可以讓學生以自己喜歡
的方式寫。
2.常態(tài)的課堂是自然的課堂
課堂不是舞臺，教師不是演員，不能矯揉造作地傳情達意。課堂教學沒有花哨的
修飾，而是扎扎實實地對學生進行學習素養(yǎng)的訓練，小到一個字、一個詞，都要
落到實處。
3.常態(tài)的課堂是簡單的課堂
這種“簡單”，主要體現(xiàn)在目標要簡約、語言要簡練、方式要簡潔。
4.常態(tài)的課堂是生成的課堂
字要工工整整地寫，書要認認真真地讀，話要清清楚楚地說，人要老老實實地做
。于永正老師說：“公開課和常態(tài)課好比是宴席和家常飯，并不是宴席一定強于
家常飯，關鍵在于聽課人的態(tài)度。唯有在‘聽別人的課時帶著思考走進課堂，虛
心地聽、冷靜地聽，取人之長，補己之短，變人之短為己之長；不跟風，也不趕
時髦’，才能汲取各種營養(yǎng)，迅速成長?！?/p>
教學是科學，樸素教學就是要遵循事物的客觀規(guī)律。因此，教師必須認真研究教
教學內容改革
改革后的《化學分析》，其教學內容完全建立在“理實一體化”的基礎上，緊密聯(lián)系企業(yè)化學分析工作設立學習情境，以真實的分析檢驗任務為載體設立子學習情境，每個子學習情境作為一個基本教學單元，同時也是一個獨立的學習性工作任務。每個教學單元學習內容包括完成某一分析檢測任務必需的基本理論知識和基本操作知識，伴隨一次學習性工作任務的完成，學生學習并體驗該次分析測定正確規(guī)范的操作，同時學習基本理論知識，訓練學生對同類測定的舉一反三能力和分析問題解決問題能力。改革后的《化學分析》教學內容參見下表。五個學習情境的學習內容涉及到冶金、化工、食品、藥品等領域的分析檢測任務，教學內容對應于行業(yè)工作情境，實踐技能處于突出的位置，體現(xiàn)了課程的職業(yè)性、實踐性和開放性的要求。每一個學習性工作任務的實施按照“情境引領，任務驅動，教、學、做、評一體化”的教學模式組織教學。
教學模式改革
按照“工學結合”的總體思路，以促進學生綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標，在《化學分析》學與教的過程中，我們確立了“情境引領、任務驅動、教、學、做、評一體化”的教學模式。每一個工作任務按照資訊（提出分析檢測任務，學習相關知識）———計劃實驗方案———決策實驗方案———實驗實施完成檢測任務———評價反饋學習過程五個教學環(huán)節(jié)開展教學活動。
資訊：每一教學單元的教學活動由教師布置學習性工作任務開始，教師通過介紹任務相關背景知識，調動學生的興趣和積極性，通過指出任務相關重點、難點知識引導學生明確自主學習方向，通過提供學生相關教學資源，設計案例、設問釋疑、小組討論、現(xiàn)場演練、自學作業(yè)等多種教學形式，激發(fā)學生通過自學、討論、查資料獲取相關信息和知識，形成完成任務的初步方案。本教學環(huán)節(jié)以學生在任務驅動下獲取知識為中心，但教師作為學習活動的策劃者、組織者、指導者等多重角色的作用不容忽視，否則教學活動將走向無序和混亂，教學目標難以實現(xiàn)。
計劃、決策實驗方案：主要是學生運用所學知識對本教學單元中的分析檢測任務制定實驗方案，并決策出合理可行的方案。學生進行分組、小組內交換意見，共同研討實驗方案并進行人員分工、填寫分工任務單、操作程序表；教師通過觀察學生的溝通、交流過程，記錄學生的表現(xiàn)和遇到的問題，并回答學生的提問。而后由學生選派小組代表，陳述實驗方案，并回答其他同學和老師的提問；教師通過聽取學生的匯報過程，記錄存在的問題和不足，糾正學生不恰當?shù)膶嶒灧桨?，幫助學生完善實驗方案，防止下一教學環(huán)節(jié)———實驗實施時發(fā)生不可逆或危險事件。這一環(huán)節(jié)教學活動主要體現(xiàn)在學生通過實驗計劃、分組討論、方案展示、集體決策，發(fā)揮其主觀能動性和集體智慧，通過積極探索、相互溝通、相互學習形成實驗實施前的可行方案。這一教學環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生探究知識和創(chuàng)新方法的能力，提高學生語言交流和表達能力。
實施實驗：主要是學生親手實踐決策形成的分析檢驗方案。學生根據決策環(huán)節(jié)形成的方案，修改各自操作程序表，按個人操作程序表分頭實驗；小組成員之間互相檢查實驗操作，組長協(xié)調好本組實驗進度；教師通過觀察學生實驗實施過程，記錄操作中的問題和解決的方法，并在關鍵操作之前，預設問題，控制危險、不可逆事件的發(fā)生，保證學生操作過程中人身安全和實驗設備的正常運行，培養(yǎng)學生科學、嚴謹?shù)膽B(tài)度和習慣，同時教師在學生操作過程中注意檢查、糾正學生的不規(guī)范操作，適時進行示范操作演示。本教學環(huán)節(jié)旨在通過學生親手動手實驗以及教師的檢查、控制，提高學生理論聯(lián)系實際的實踐操作能力，分析問題、解決問題能力以及團隊合作的協(xié)作精神。
評價反饋：學生給出本學習單元的習題、練習題、作業(yè)、實驗報告和學習體會，這標志著學生完成了本教學單元的學習任務，教師根據學習成果對學生進行評價，引導學生反饋總結；學生通過總結學習、操作過程的經驗教訓，進行自評和小組間互評，教師通過總評表對學生整個學習過程的表現(xiàn)進行綜合評價。本教學環(huán)節(jié)旨在通過學生完成任務的成果展示和學習過程的總結評價，引導學生形成正確的學習態(tài)度和方法，培養(yǎng)學生的責任心和職業(yè)道德，提升學生的自我價值認同感，形成積極向上的世界觀、人生觀。
考核評價改革
考核評價改革是課程改革的重要組成部分，有什么樣的考試內容和考試形式，就有什么樣的學法。《化學分析》課程從人才培養(yǎng)需求出發(fā)，改革課程考核內容和方式，課程采取貫穿教學全過程，分階段、全方面對學生學習過程進行考核的學業(yè)評價方式。課程在每個教學單元結束后根據以下標準進行階段性考核評價。本課程十個教學單元的成績加和，將形成本課程占60%的過程考核成績。為了鞏固學生所學知識，我們在期末進行課程全部知識的綜合測評，占課程總成績的40%。
可以看出本課程的學業(yè)評價以形成性考核為主體，重學習過程的考核，重考核學習過程中的能力表現(xiàn)。過程性考核充分調動了學生平時學習的積極性和主動性，避免了傳統(tǒng)考核方式“平時不用功，考試抱佛腳”的弊端，過程性考核有利于教師及時發(fā)現(xiàn)學生學習過程中遇到的困難，并采取快速的教學應對，體現(xiàn)了評價的反饋功能、導向功能、激勵功能。
特殊教育學校是特殊教育發(fā)展的基石，特殊教育學校建設與發(fā)展的水平對特殊教育事業(yè)的健康、有序發(fā)展有著極為重要的影響［1］。據教育部的《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》統(tǒng)計，全國共有特殊教育學校1853所，比上年增加86所;特殊教育學校共有專任教師4．37萬人;全國共招收特殊教育學生6．57萬人，比上年增加1613人;在校生37．88萬人，比上年減少2．00萬人。與此同時，人們對承擔著特殊兒童教育教學任務的特殊教育學校賦予了更高的期望與要求;特殊教育學校已不僅僅是接納特殊兒童就讀的機構，而是要提供更高質量的教育，為特殊兒童的學習、就業(yè)和未來發(fā)展服務。學校校務評估是評估者依據相關的評估標準，應用科學的方法，對學校整個或某一方面管理工作的狀態(tài)和結果以及運作過程進行質和量的價值判斷，目的在于鑒定、監(jiān)控并指導學校工作，幫助學?；蚬膭顚W校自我發(fā)現(xiàn)存在的問題與不足，及時改進，促進學校發(fā)展和質量的持續(xù)提高［2］。因此，如何衡量與評價特殊教育學校的教育價值，了解特殊教育學校的經營績效，深入挖掘推進特殊教育發(fā)展工作中的問題與盲點，優(yōu)化教育配置，對于滿足特殊兒童的發(fā)展需要、促進特殊教育事業(yè)的發(fā)展、加快社會進步，都具有重要意義。臺灣目前已確立了特殊教育學校的評估體系，了解并吸取臺灣特殊教育學校評估的經驗，可以為我國大陸地區(qū)特殊教育學校的評估提供有益的借鑒和啟示。在分別以“特殊教育”、“臺灣特殊教育”、“臺灣特殊教育學?！薄ⅰ芭_灣特殊教育學校校務評估”、“臺灣特殊教育評價”等為關鍵詞，在國家教育部、各省市教育廳、臺灣教育部網站上進行模糊檢索;然后，對搜索到的文獻進行二次篩選。篩選標準是所的文件必須包含“特殊教育”或者“特殊學校”，文件內容必須是同特殊學校評估(義務教育階段)直接相關的指標體系。最后，經過整理，獲得了臺灣特殊教育學校校務評估相關資料。
二、臺灣特殊教育學校校務評估體系的簡要介紹
依據《特殊教育法》和《特殊教育法施行細則》中的相關規(guī)定，臺灣教育部在2013年4月頒布《101年度特殊教育學校校務評估實施計劃》，著手組建特殊教育學校的評估體系，以背景、輸入、過程、產出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理論為基礎，在評估中以校長領導為輸入，以滿足學校和個別學生需求為考量核心，考察其在行政管理、學務專輔、環(huán)境設備、社群互動等7個方面的實踐過程，以評量辦學成效為產出。具體介紹如下:
(一)評估組織
臺灣特殊教育學校校務評估有三個組織部門，即由教育部選聘教育行政人員、學者專家、校長等代表共同組成的評估會，由教育部選聘特殊教育相關學者及民間團體代表組成的評估小組，以及由國立彰化師范大學組建的評估研發(fā)及工作小組。這三個部門的組織架構如圖1所示。如上圖所示，評估工作是由評估會統(tǒng)籌，評估小組、評估研發(fā)及工作小組配合執(zhí)行來完成的。具體實施時，評估會負責審議、咨詢整體評估事宜，整體調控;評估小組負責前往各個學校進行實地評估;評估研發(fā)及工作小組負責擬定評估工作計劃、指標、量表、評估手冊資料，并為評估提供技術支持。
(二)實施流程及評估方式
1．實施流程評估體系包括準備、評估、總結三個階段。在準備階段，主要任務是制定評估內容，并開展針對評估人員和受評學校的培訓活動;在評估階段，受評學校完成自評，評估人員進行實地測評，并在一個月內完成評估報告，在14日之內把評估報告送達受評學校;在總結階段，討論評估結果，在14日內告知受評學校，并受理受評學校的申訴，完成評估結果的修訂與公示。具體流程如圖2所示。2．評估方式評估采用主觀與客觀相結合的方式，即學校自評和實地評估相結合。(1)學校自評:受評學校負責人參加自評說明會;組成學校評估委員會和工作小組進行自評，撰寫自評報告;召開自評報告協(xié)調會議，匯整學校自評報告。(2)實地評估:評估人員參加專業(yè)評估培訓會后，進行實地評估;然后根據評估情況撰寫各校評估報告，并針對評估情況召開討論會，確認正式評估結果。(三)評估內容評估內容分為三個層次，即項目、指標、參考效標。原則上，評估人員依據指標進行評分，受評學校依據參考效標進行資料準備，也可根據實際情況申請免評部分參考效標。因此，受評學校評估時的具體參考效標內容略微有所不同，以下會具體說明。評估項目及指標內容和占分比例如表1所示。從表中可以看出，評估共有7個項目，50個指標。對于第三層次參考效標的內容，《101年度特殊教育學校校務評估實施計劃》未做詳細規(guī)定，各個受評學校參考《102－103教育部所屬高級中等學校特殊教育班評估實施計劃書》中的相關規(guī)定，各自制定具體的參考效標進行自評。通過查閱各個受評學校的自評報告，發(fā)現(xiàn)參考效標內容多是依據本校情況制定，推廣性較低，且數(shù)量較多(范圍在90－105個)，在此不再一一贅述。
三、關于臺灣特殊教育學校校務評估體系的分析
歐盟在2001年提出“歐洲跨國合作的學校教育品質評估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)報告書，明確指出，教育品質的評估與改進，最終取決于學校層面的發(fā)展。該建議書呼吁各會員國在學校自我評估和外部評估的平衡框架上，創(chuàng)建促使學校進步及學生學習成效提升的雙贏目標。在對特殊教育學校進行評估時，應堅持這一雙贏目標。綜合分析臺灣特殊教育學校校務評估體系，除了達到這一目標外，還有以下優(yōu)勢和不足之處。
(一)臺灣特殊教育學校校務評估體系的特點
1．評估以完善的特殊教育法規(guī)為制度基礎臺灣自1970年以來相繼頒布了一系列的特殊教育法律法規(guī)，以促進特殊教育的發(fā)展。其中，2000年頒布的《教育基本法》第13條規(guī)定:政府及民間為能提升教育品質、促進教育發(fā)展，應該加強教育研究與教育評估工作。該法令的頒布是臺灣教育評估制度的法源基礎，表明了教育評估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行細則》規(guī)定，“直轄市及縣(市)主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩年辦理評估一次”。至此，臺灣特殊教育評估已由過去的專案性、重點性的實施，轉為常態(tài)性及持續(xù)性的品質監(jiān)督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47條規(guī)定:“高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評估”。此項規(guī)定除強調特殊教育服務品質的掌控，應繼續(xù)由常態(tài)且持續(xù)的評估工作把關外，更進一步加長了常態(tài)評估工作的時間間距，由兩年延長為三年，使學校有充裕的時間進行周期性的自身素質提升?；谝陨戏傻念C布，臺灣建立了比較完備的特殊教育法規(guī)體系。特殊教育學校的校務評估體系正是依據上述法律制定，從而保證了其高效的執(zhí)行力。2．評估程序嚴謹，力求客觀臺灣特殊教育學校校務評估體系是一套嚴謹?shù)脑u估系統(tǒng)，首先，評估過程分為三個階段，即準備，評估和結果。三個階段相互銜接，緊密聯(lián)系。每個階段的工作任務和時間節(jié)點都做出了具體規(guī)定，確保每一階段任務按時完成。例如，在評估階段，評估結果一個月內必須反饋給受評學校。這一舉措，不僅能夠讓受評學校了解自身發(fā)展的現(xiàn)狀，而且也能夠讓受評學校在自評的基礎上，審核評估小組的工作，通過主客觀評價的結合方式，確保評估能夠客觀的反映學校的發(fā)展現(xiàn)狀。其次，評估結果的審核過程，更是體現(xiàn)了臺灣特殊教育學校校務評估工作的重點是力求客觀反映受評學校的真實情況。例如，在總結階段，如果受評學校認同評估結果，則公布評估結果，評估完成;若不認同，可以在收到評估結果的14日內，就有異議的部分向評估小組提交復審要求。評估小組需在14日內，完成復審工作，并再次反饋給受評學校;受評學校收到復審結果的14日內，可提交申訴報告，說明評估發(fā)現(xiàn)的問題，產生的原因及擬解決方案。3．評估內容全面，體現(xiàn)專業(yè)性評估中最為突出特點的是評估內容，在范圍上涵蓋了校務工作的各個方面;在對象上，考慮評估學校教育對象的獨特性，體現(xiàn)了評估的專業(yè)性。例如，在學校管理方面，評估了校長領導和行政管理;在教育教學與教師專業(yè)發(fā)展方面，評估了課程教學與實習輔導，重點考察障礙學生的適性學習，個別化教育情況，以及特殊教育教師的專業(yè)性;在素質教育方面，評估了學務輔導，重點關注障礙學生生活技能和社會適應性的提升;在學校硬件設施方面，評估了環(huán)境設備，特別是校園無障礙環(huán)境的設置。在學?？冃Х矫?，評估了績效表現(xiàn)。此外，由于特殊教育學校教育對象是障礙學生，在社群互動的評估中，重點關注學校與家庭、社區(qū)的如何合作，以更好的促進障礙學生的發(fā)展。例如，學校定期編印家長手冊、通訊等刊物，為家長提供家庭教育的資源等;與社區(qū)醫(yī)療機構結合，為障礙學生提供醫(yī)療層級的專業(yè)復健等服務。總而言之，臺灣特殊教育學校的校務評估旨在全方位的展示出校務工作的實際情況，全面而具體的反映出學校教育的成效與不足，進而為學校未來發(fā)展計劃的修改與制定提供全面可信的基礎資料。4．評估工作多方協(xié)作臺灣特殊教育學校的校務評估工作不僅僅是由某一個部門完成的，而是多方協(xié)作的結果。這在2001年頒布的《特殊教育法》第11條規(guī)定中也有所體現(xiàn)，各市縣教育局均設特教科和包含咨詢、特殊學生鑒定及就學輔導會;各中小學設特殊教育推行委員會，大學設立特殊教育中心以保障特殊教育的推行運作。特殊教育學校校務評估的研發(fā)由高等院校負責，事務性的工作由教育部和特殊學校負責，整個評估過程需要多方協(xié)作，各司其職，發(fā)揮各方所長，專業(yè)而公正的對特殊教育學校的發(fā)展現(xiàn)狀做出有效評價。
(二)臺灣特殊教育學校校務評估體系的不足之處
1．評估指標劃分過于細致，導致重復測評正如前文提到的，臺灣特殊教育學校校務評估的指標共有50個，雖歸屬不同的評估項目，但也有重合的部分。以資源整合和策略聯(lián)盟這兩個指標為例，二者的內容有重疊，資源整合中有“配合提供學生的醫(yī)療等相關服務”，而策略聯(lián)盟里則出現(xiàn)了“與社區(qū)醫(yī)療服務相結合，為學生提供醫(yī)療層級的康健服務”。這種兩個指標下的參考效標內容重疊，不僅會使事務雜陳，加大評估工作的任務量，耗費不必要的時間和人力;而且也會使受評學校為滿足評估要求而重復做同一工作，影響工作效率，造成教育資源的浪費。2．評估人員構成過于復雜，影響評估的一致性評估人員構成既包括高等院校的特殊教育教授，相關機構的專業(yè)人員，以及教育主管部門的工作人員，也包括民間團體代表。這里不難發(fā)現(xiàn)，高校與相關機構、教育主管部門的參與者基本都是專業(yè)人員，對特殊教育有專業(yè)的了解。至于民間團體代表，則不能保證他們的專業(yè)性足夠高。這樣，在評估時專業(yè)人員和非專業(yè)人員的知識背景和教育觀念的不同容易造成觀點的分歧，影響評估結果的一致性與科學性等。
四、臺灣特殊教育學校校務評估體系對我國大陸的啟示
目前我國大陸地區(qū)的特殊教育學校評估尚無統(tǒng)一的標準，基本是各省市自行制定評估方法。我國東部地區(qū)經濟發(fā)展較快，特殊教育事業(yè)起步較早，能為特殊學校的發(fā)展和政策的制定提供更多的支持和條件。因此，制定特殊學校評估標準中83．33%的省市分布在我國東部地區(qū)，這一比例遠遠高于中西部。此外，我國各省市的特殊學校評估指標體系在整體結構和具體評估項目方面差異較大，評估內容分散在學校定位，學校管理，教育教學，教育環(huán)境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一個或幾個方面，難以全面反映特殊學校的發(fā)展現(xiàn)狀。正如劉五駒［8］指出，在各省市制定的評估方法中，普遍存在指標體系的構建隨意性大于科學性。鑒于當前我國特殊學校評估標準缺乏理論建構，可采用的操作性評估工具不足，缺乏完整的評估體系指導等問題，再結合臺灣特殊教育學校校務評估體系的經驗和教訓，可得到以下幾點啟示:
(一)完善特殊教育法律法規(guī)，提供法律基礎
臺灣特殊教育學校校務評估體系的依據是其完善的特殊教育法律法規(guī)體系，而我國大陸地區(qū)的特殊教育法律法規(guī)還比較缺乏。目前與特殊教育相關的規(guī)定有:1998年，教育部頒布了《特殊教育學校暫行規(guī)程》，對特殊教育學校的入學及學籍管理、教育教學工作、校長教師和其他人員、機構與日常管理、衛(wèi)生保健及安全工作、校園、校舍、設備及經費、學校、社會與家庭共計七個方面對特殊學校辦學進行了規(guī)定。2001年，教育部了《義務教育階段培智學校/聾校/盲校教學與醫(yī)療康復儀器設備配備標準》。2012年1月1日起施行的《特殊教育學校建設標準》由總則，建設規(guī)模與建筑項目，學校布局、選址、校園規(guī)劃與建設用地，校舍建筑面積指標，校舍建筑標準五個方面構成。但迄今為止，我國尚未形成一個系統(tǒng)完整的特殊學校評估指標體系，缺乏對特殊學校進行監(jiān)管和評估政策的依據。正是由于立法的滯后，各省市特殊教育的管理才雜亂無章。只有制定專門的特殊教育法，才能從上至下有序的開展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育學校評估體系。
(二)規(guī)范的評估程序，確保評估有效性
臺灣特殊教育學校校務評估體系既有“背景，輸入，過程，產出”的理論基礎，又有規(guī)范的評估程序。比如，在準備階段，除了完成評估工具的制定外，還規(guī)定必須召開學校自評和評估人員實地評估的培訓會，確保評估工作的順利進行;在評估和總結階段，規(guī)定評估結果及時反饋給受評學校的時間范圍，給與受評學校申請復審和申訴的機會，不斷完善評估結果，保證了評估的客觀性。李凌艷［9］指出同西方傳統(tǒng)相比，我國的學校評估工作及其問題的研究更多地是從一種行政管理的需求角度誕生的，而并未滿足專業(yè)性研究領域對教育評價從實踐到理論的研究需求。因此，我國在開展特殊學校的評估工作時，要注意從專業(yè)領域的需求出發(fā)，借鑒臺灣地區(qū)的經驗，加快評估體系的理論構建，對評估指標和結果進行多方面的研究和論證，實現(xiàn)全面、真實、客觀的評估特殊教育學校的教育質量這一目標。
(三)整合高校、特殊教育服務機構等資源，提供專業(yè)支持
蘇霍姆林斯基認為當教師給予學生嚴厲冷酷的話語批評時，相比殘酷的話語更讓人感到心痛的是學生的反應――無動于衷。當教師批評學生時，學生一味承受教師的批評話語不做任何解釋時，可以預見這樣的批評教育已經失去了它應有意義。當前我國對于小學教師批評教育問題的討論越來越激烈，批評教育的權利和價值、批評教育的正確途徑等等一直處于爭議地位。隨著信息、科技、經濟等因素的深入影響，面對批評效果不如預期的問題，越來越多的教育研究者和教育實踐者開始嘗試批評教育的探索與改革。
一、小學教師批評教育的現(xiàn)象辨析
評價，小學教師們在處理學生行為問題時，基于對學生的學習能力、學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)、參加課外活動等綜合表現(xiàn)將學生行為表現(xiàn)分為三種：一種是學習能力較強、聽老師話、遵守班級和學校規(guī)章制度的學生，一名五年級班主任解釋“這些學生在班級中不需要我們給予太多的精力，因為他們自己已經樹立了對班集體制度的維護意識，稍微說一下他們就能立刻改正”。第二種學生則是學習能力一般甚至跟不上班級平均學習進度、自控能力較差，在班級中需要教師時不時予以約束和控制，教師認為“班級大部分學生需要我們時不時督促一下，對他們的問題要批評才能改正行為習慣”。第三種學生則是學習能力差，自控能力低，在班級里屬于被重點關注對象。上述情況雖然是教師們對于學生行為問題的主觀認識，但在實際教育教學情況中這些主觀認識卻給批評教育帶來不少問題。
1.教師個人情緒化導致批評的無價值
師1：上課的時候準備工作怎么還沒有做好，你想怎么樣，整理一節(jié)課嗎？
師2：不聽課對你們是毫無好處的，看看你們自己現(xiàn)在的學習狀態(tài)，我都不知道你們是怎么想的！
教師是對學生上課拖拉、注意力不集中、各種小動作等行為進行批評指出其不當行為，卻無其他解釋甚至是更進一步的引導。后來和教師們交流時，面對“這樣的批評是否有意義”等問題，他們表示有的時候批評學生就是批評，“沒有其他意思在里面”。從教師批評時的話語可以發(fā)現(xiàn)，有些批評可能會因為主體情緒不受控制導致教育意義缺失的現(xiàn)象。而從事后反應來看，有時候教師認為沒有考慮通過批評達到改正的效果就批評學生的行為是一種正常教育現(xiàn)象。這些反應都證明，部分教師對批評教育的認識存在問題，雖然他們會控制語言用詞上的嚴厲程度和批評方式，但是批評教育已經失去了意義――將批評看成是一種話語方式而不是教育手段。這樣的批評并不能被稱為批評教育，它無法達到讓學生認識和思考自己出錯的原因，更談不上教育和引導學生知道正確的做法是什么。
2.就事論事的批評帶來的是個人得失的衡量
隨著教育法律法規(guī)的完善，越來越多的教師認識到批評權利的合法性與必要性。很多小學教師面對學生的行為問題時，更多的還是偏愛采用批評的方式來解決學生的行為問題。無論是在辦公室還是在課堂上，面對學生出現(xiàn)的各種行為問題，多數(shù)教師認為就事論事的批評可以更快地解決行為者的問題。
師：現(xiàn)在上課已經4分鐘了，還有同學在做課前準備。第一遍鈴聲響的時候就應該快速回到座位上面去。以后上課鈴聲響了以后，我到班級門口就用手機拍照片，不希望被拍到亂跑的同學最好給我安分一點。這不是小節(jié)的問題，這會直接影響到課上前十分鐘的效果。安全問題和紀律問題我都已經強調了很多遍了。大家已經五年級了，自己好好想想這樣子還算是少先隊員嗎？
不可否認就事論事的批評的確有其可取之處。首先，就事論事意味著教師在批評學生的時候考慮了學生個人尊嚴和承受能力的高低，盡可能地保護了內心承受能力低或是看重個人形象的學生，促使他們更容易接受教師的批評并做出改進。其次，就事論事盡可能降低了課堂秩序混亂的可能性，能在最快時間內促使學生改正問題行為并集中注意力，然而這樣的批評教育依然存在一些問題。
首先是批評用語的考量。面對學生的問題行為，教師有的時候很難控制好個人情緒，本來是就事論事的批評卻成為語言上無休止的打擊；其次是批評內容的范圍，由就事論事上升為就事論人。把握不好批評教育的適度，一方面會打斷教師正常教學秩序；另一方面可能會造成學生的逆反心理，不是無動于衷就是下次表現(xiàn)得更為叛逆。從學生接受批評后的反應來看，被批評的學生內心是不安、愧疚等消極情緒，而未被批評的一些學生產生了隔岸觀火的心態(tài)，“老師批評他那是他活該，和我沒有關系，我做好自己就行了”，而不是教師所預期的希望一個人的批評可以在全班引起共識，促進集體的發(fā)展。
可以說，教師對批評教育的認識和思考是可以通過學生的行為反映出來的。有的教師沒有將批評看成是一種教育――“批評就是批評”；有的教師認為批評教育只能就事論事，不能牽涉到其他人，“盡可能用最快的方式解決問題”。這些認識只能達到頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳的地步，被獨立化的批評教育只能造成個人的得失而無法幫助更多的學生對問題行為樹立警醒意識。
二、小學教師批評教育的策略
學生的成長不僅意味著機體的生物成熟過程，也是個人精神和道德發(fā)展甚至定型的重要階段，出現(xiàn)學生個性的張揚、標榜自我的行為也是教師所必須考慮的。沒有批評的教育，一方面不能引導學生思考和把握個人行為的范圍，太過自由的行為只能給集體的發(fā)展帶來阻力和傷害；另一方面，只有表揚沒有批評的教育也會減少學生的個人成長過程中應該遇到的各種難題，很難鍛煉自身面對困難時應具備的承壓能力。
1.教師重新審視批評教育的定義和價值
教師作為教育教學過程中的主導者，對于學生的行為進行引導和控制是教育賦予教師的權利。但是教師必須要認識到批評教育和一般批評的界限，才能正確使用充分理解和控制學生在接受批評教育后的感受。批評是大腦將思維活動通過語言表達而呈現(xiàn)智力的活動，因而在批評教育中多要求教師對學生行為問題給予正確的思考和評價，達到學生改正問題行為，身體和精神健康成長的教育目的。基于這樣的教育目的，教師在批評學生的過程中更應該思考學生犯錯的根本原因，一次作業(yè)不交是真的學習態(tài)度不端正還是另有其他原因，多次作業(yè)不交又是什么原因，這個學生老是上課走神是因為聽不懂還是不愿意認真聽。其次，教師要把握好批評教育發(fā)生的場合。當教師將批評教育放在集體內部解決時，會更容易引導學生思考自我價值和地位的同時，認識怎么做才能達到目標。在批評過程中，很多教師都會將學生犯錯的原因放在家庭缺乏配合、學生態(tài)度不端正不愿意學習等外界因素，而學生內心的真實想法礙于教師威嚴不敢完全吐露，這一點是值得教師在使用批評教育時要注意的。
2.就事論事批評和班集體教育相結合
有些教師嘗試通過引導集體學生對某個行為的批評從而希望達到以一當十的效果，但是他們在使用的過程中卻難以把握每個人內心的認識程度。例如，學生在食堂浪費午飯，首先教師讓班級所有學生對該行為思考怎么懲罰犯錯誤的學生，然后再換位思考如果自己犯錯能不能接受這樣的懲罰。最后該教師認為自己的批評教育收到了預期效果，而實際還是有學生會在食堂浪費飯菜。這位教師的解決方法有其獨到之處，但是她并未考慮到并不是每一個浪費食物的原因都是學生不珍惜糧食，也有可能學生實在吃不掉飯菜或是學生不能吃某種食物等等。教師沒有教學生具體問題該如何做，而是只達到了不能這么做的認識程度。很多時候，學生并沒有教師們想的那么不懂事，其實更多的是不知道具體問題該具體分析。教師只批評了表面行為，至于具體行為該怎么做有的時候并沒有指導學生。
【關鍵詞】教育教學；小學語文；課堂評價
一、課堂教學評價的重要意義
課堂教學評價的目的不僅僅是對教師的課堂教學進行評價，相反，它更是激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習、改進、提高的過程。簡要地說，開展課堂教學評價具有如下重要作用。
（1）課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發(fā)揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發(fā)揮教師的教育創(chuàng)新意識，達到改進課堂教學的目的。評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今后的課堂教學中，更加注重評價所側重的各種相關因素，并將其作為課堂教學中展示和發(fā)揮的重點，發(fā)揮評價的導向功能。
（2）課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優(yōu)缺點，只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優(yōu)點、亮點、特點和弱點，才能找到今后努力發(fā)展的基點和方向。課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑。同時，課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，互相學習，在聽課、評課的交流中激發(fā)內在的需要和動力。
（3）課堂教學評價是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。對于教師而言，課堂教學水平和能力是教師立足的基點，如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一。我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，使其明了自己教學中存在的不足和今后努力的方向，為教師的專業(yè)發(fā)展提供一個很好的平臺。針對目前新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言，課堂教學評價特別是發(fā)展性的課堂教學評價，正是保證新課程順利實施，促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方法。
二、開展課堂教學評價的基本經驗
《語文課程標準》指出，評價之目的在于弱化評價甄別與選拔的功能，通過評價，強化學生主動參與學習活動的積極性，喚醒并激發(fā)他們的創(chuàng)新欲望。學生在充分參與的過程中渴望得到心中權威老師的評價，作為引導者的教師也應該對學生的表現(xiàn)發(fā)表自己的見解。自己在從事小學語文課堂教學評價過程中探索出了以下幾條基本經驗：
（1）營造活潑和諧的課堂氛圍。課堂氛圍的活潑和諧，意味著師生關系的融洽、學習氛圍的濃厚、學習方式的自由以及師生創(chuàng)造個性的積極展現(xiàn)。在活潑的氛圍中學生能夠充分自由地彰顯個性，毫不隱瞞自身的觀點，不論瑕疵，盡顯所思所想；不忌諱答案是否正確，不擔心言語是否不當，不擔心老師的責備，只在乎將自己的言論作為課堂交流討論的一部分，積極參與，大膽表達，這是一個基本的前提。
（2）準確掌握不同學生的個性。教師對問題設置要做巧妙的安排，提出問題注意要求和難易度的各不相同，讓學生有選擇性地參加，有選擇地完成，照顧不同層次的學生，使每個學生都能根據自己的不同情況進行不同的學習活動。每個學生情況不一，水平不同，發(fā)言可能是多種多樣的。要有一顆包容的心對學生更好的接納，而不是簡單的表揚或是批評。
（3）善于捕捉學生細小的閃光點。每個學生都有自己的獨特之處和優(yōu)點，要拿起表揚的武器，使學生的優(yōu)點得到及時的肯定和強化，讓學生體會到成功的喜悅，看到自己的進步，使學習上進的動力得到加強、信心不斷增強。教師要了解學生、觀察學生、分析學生，實事求是地肯定其優(yōu)點，指出存在的問題，表揚只有在客觀評價的前提下更具魅力，超值的嘉獎會讓學生產生惰性，客觀公正才能為學生信服。
（4）教學民主，創(chuàng)造機會讓學生主動參與，主動發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。學生是學習的主人。要給學生創(chuàng)造參與教學全過程的機會，以此來調動學生的學習積極性和主動性，使學生愛學、樂學、會學，進而發(fā)展和培養(yǎng)學生的各種能力。課堂教學中要多一些引導、點撥和指導，少一些講解，改變那種牽著學生走的狀況。讓學生人人動腦、動口、動手，善于獨立思考，讓每一個學生思維活躍起來，多角度，多方向去分析問題，敢于質疑問難，主動去探索知識規(guī)律，獲取知識。
三、小學語文課堂教學評價的建議
（1）語言激勵，構建安全心理空間。教師在對學生進行即時評價時，要善于使用多種激勵性語言予以鼓勵。如：學生回答某個問題不錯，教師可用以下等語言鼓勵，“回答得非常正確”、“說的太漂亮了”、“老師和你想的一樣，真不錯”；若學生回答不出或回答錯誤時，又可以采取以下方式：“你能站起來回答問題說明你已經很勇敢了，別急，看看誰可以幫助你”、“這個問題，已經跟正確答案接近了，再想想”。不管我們采用何種評價方法，首先要為學生構建一個安全的心理空間，保持學生心理平衡，讓回答正確的學生更愿說，讓回答不出或回答錯誤的學生部受傷害。學生只有從內心感到安全和自由了，才敢于提出自己獨特的見解。
（2）重視知識和能力評價。在課堂教學中，要有多樣、靈活、生動、豐富的評價語，使學生如坐春風，課堂內總是生機勃勃。就拿朗讀來講，對學生的評價語言就非常富有表現(xiàn)力和感召力?！白x得真不錯！”、“大家聽了都在佩服你念得好！”、“這個句子你讀得多好呀！請你再讀一遍，大家仔細聽聽！”、“老師都被你讀得感動了”、“你念得比老師還要棒”、“到目前為止，你是念得最出色的一個”、“老師覺得，你長大肯定能當一個播音員！”…… 如此生動、親切、明朗的語言，學生聽后怎么會不被深深感染？怎么會不大受激勵呢？學生們躍躍欲試，一個個教學的正是如此形成的?？梢哉f，生動豐富的評價語言最大程度地調動了學生學習的主動性、積極性，活躍了課堂的氣氛。
（3）關注過程和方法方面的評價。在閱讀教學中，教師要有睿智的思想和敏銳的目光，能夠透過現(xiàn)象看本質，抓住結果看過程，從過程分析中歸納思維的規(guī)律和方法。如：教師發(fā)現(xiàn)學生邊閱讀邊圈畫批注，為了讓學生懂得、掌握閱讀的方法，就可以這樣評價：“真為你們高興！你們已經學會閱讀了”；當學生反復閱讀后找到了答案，為了對他們解決問題的過程給予充分的肯定，教師可說：“讀書百遍、其意自見，你真不簡單”。對學生來說，重過程的評價得到的是思維的快樂。
（4）強化價值觀評價。在多元解讀的語文課上，學生的多元反應并不是都正確合理的。學生的生活經驗離不開社會大環(huán)境，他們對生活價值觀的體驗可能是積極健康的，也可能是消極不健康的，使學生形成正確的價值觀是教學的重要內容和重要任務，教師的評價要注意這方面的導向。
（5）實施分層次評價。評價的開放性有利于學生從被動接受評價轉變?yōu)樵u價的主體和積極參與者。這是毋庸置疑的。但是評價也需要有一個依據。由于受遺傳及生活環(huán)境等諸多因素影響，學生個體之間顯現(xiàn)著多元的不均衡性，在認識方式、個性特征、學習習慣、生活特點、興趣愛好等方面都千差萬別，而且自身也存在著發(fā)展方向問題，這使得每個學生發(fā)展的進程和軌跡各不相同，發(fā)展的目標也具有個性化特征。如果我們以“一刀切”的標準去衡量所有學生，則會使“學困生”難以接受，逐漸喪失學習興趣及自尊心、自信心。因此，教師的評價在承認個體差異的基礎上，應依據學生的不同個性，因材施教、因性施教，充分尊重學生的個體發(fā)展要求，正確地判斷每個學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿?，實施分層評價，在每個學生已有基礎上確定不同的“最近發(fā)展區(qū)”目標，讓每個學生“跳一跳”都能摘到果子。