時間：2023-03-07 14:58:25
導(dǎo)語：在學(xué)習(xí)歷史論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一般來講，導(dǎo)語能夠有效激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生主動積極投入到學(xué)習(xí)當中。在講授歷史課程時，應(yīng)該有效結(jié)合教材的內(nèi)容以及實際的形勢。在講授歷史的第一課，開始的時候應(yīng)該先跟學(xué)生們講明劉胡蘭、秦始皇、秦檜以及曹操等都屬于哪個時期，是怎樣的人物。首先提出這樣的問題，就能很快激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達到預(yù)期效果。
二、將插圖講好，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣
在新編的高中歷史教科書當中，非常重要的一個特點就是有著非常多的插圖，有著比較強的直觀性，非常形象生動。將課文當中的插圖講好，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生求知的欲望，對學(xué)生的記憶力有著很大的增強作用，還能夠有效提高歷史教學(xué)的質(zhì)量。然而，在教學(xué)過程當中，因為有著非常多的插圖，課時比較有限，老師根本就不可能把每張圖都講，只有按照教材的實際要求以及講課的具體需要有選擇性地講解。有一部分的插圖和課文的內(nèi)容有著非常密切的聯(lián)系，這就需要進行詳細的講解。老師認真講解之后，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于學(xué)生對知識更加深入的掌握。
三、對疑問進行巧妙的設(shè)置，用疑問激發(fā)興趣
新知識的學(xué)習(xí)過程，實際上就是設(shè)置疑問以及解答疑問的過程。老師在教學(xué)過程當中，應(yīng)該有意識地進行一些疑問的設(shè)置，將它們擺在學(xué)生面前，讓學(xué)生感到迷茫，再對他們進行激發(fā)和鼓勵去尋找答案。學(xué)生找到正確的答案之后，會有一種很大的。這樣復(fù)雜的設(shè)置疑問以及解答難題，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以對知識進行充分掌握。
四、對情境進行創(chuàng)設(shè)，用情境追求興趣
有些教育學(xué)者曾經(jīng)說過，讓學(xué)生能夠體驗到自己是在真正參與到知識的掌握當中的一種情感，可以有效喚起學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過程當中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點以及教學(xué)的具體內(nèi)容，始終堅持情感方面的教育，也就是在教學(xué)過程當中創(chuàng)設(shè)富有吸引力以及能夠激發(fā)學(xué)生情感的情境，將學(xué)生積極引入到課文描述的情境當中，讓學(xué)生能夠在感情上受到一定的震動，進而實現(xiàn)有效激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣，還可以使學(xué)生受到潛移默化的教育。求學(xué)以及求知的欲望需要運用所有可能的方式在學(xué)生的身上進行積極的激發(fā)。還存在很多能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史興趣的途徑以及方法，比如編寫歌謠，用歌謠引發(fā)學(xué)生興趣；巧妙講授典故，用奇來引發(fā)興趣；設(shè)置圖表，用圖來增加興趣；精讀詩詞，用詩詞來牽引出興趣等，老師進行精心的設(shè)計，進行巧妙的安排，一定會在教學(xué)過程當中將學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣激發(fā)出來，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)化繁為簡，將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成主動學(xué)習(xí)，在充滿學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)過程當中，能夠接受愛國主義教育，還可以有效增長知識，會對教學(xué)的質(zhì)量進行有效的提高。
五、通過提問，提高學(xué)習(xí)興趣
在教學(xué)當中，課堂的提問主要是高中歷史教師按照歷史教材的三維目標進行教學(xué)問題設(shè)計。在課堂上，恰當?shù)奶釂柲軌蛴行Ъぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，通過老師的提問，能夠激起學(xué)生的情感波瀾，會有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的自覺性以及自主性。還可以有效培養(yǎng)學(xué)生對于歷史的思維，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、發(fā)散性以及綜合性。與此同時，課堂上的提問能夠誘導(dǎo)學(xué)生的探究能力，鼓勵學(xué)生提出問題，能夠激發(fā)學(xué)生沿著合適的思路解疑，探究一定的規(guī)律，有效培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出以及解決問題的能力。除此之外，提問還能夠有效促進師生之間的交流，提問能夠讓師生的心發(fā)生一定的碰撞。
六、結(jié)束語
備課就是對教學(xué)各環(huán)節(jié)的策劃，也是教學(xué)中的起始環(huán)節(jié)，它是上好課的先決條件，為使學(xué)法指導(dǎo)既具針對性，又具實效性，必須在備課中兼顧學(xué)法指導(dǎo)，并對此作精心設(shè)計，這是搞好學(xué)法指導(dǎo)的先決條件。
1.精心設(shè)計教學(xué)方案
歷史教學(xué)的目的之一，就是教會學(xué)生掌握探求歷史真理的方法，使之能多角度、深層次地認識歷史現(xiàn)象，解決歷史問題，從而為提高歷史認識創(chuàng)造前提條件。這就要求我們在備課中，根據(jù)典型材料改進教學(xué)設(shè)計，加強學(xué)習(xí)和研究方法的指導(dǎo)，這是學(xué)好歷史的基礎(chǔ)之一。例如，《》的備課中，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是：①戰(zhàn)爭前中西方社會的對比。②鴉片的輸入及危害。③中國的禁煙運動。④第一次。⑤中國戰(zhàn)敗的原因分析。這樣的組織雖然面面俱到，但既不能充分激發(fā)學(xué)生的興趣，體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，也不能使學(xué)生掌握歷史分析的基本理論和方法，即不能發(fā)展學(xué)生的智力，提高學(xué)生的能力。如果改為這樣的設(shè)計：①中國落后于西方的根源是什么？體現(xiàn)了什么樣的哲學(xué)原理？（傳授生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系）②林則徐是地主階級的代表人物，為何稱之為民族英雄？（傳授評價歷史人物的基本理論）③當時的階級矛盾十分尖銳，人民群眾為何會支持林則徐的禁煙斗爭和以后的抗英斗爭？（傳授階級矛盾服從于民族矛盾的原理）④是否可以認為沒有禁煙運動就不會發(fā)生？的根本原因是什么？（傳授偶然性與必然性辯證關(guān)系的觀點）⑤是否認同“中中國戰(zhàn)敗是必然的”觀點？（傳授現(xiàn)象與本質(zhì)辯證關(guān)系的觀點）⑥“落后應(yīng)該挨打”、“落后必然挨打”的觀點中，你贊同哪一種？為什么？（引導(dǎo)學(xué)生理解歷史定論）通過這樣的“政史結(jié)合”，既加強了方法的指導(dǎo)和理論的傳授，又為學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考創(chuàng)設(shè)了一個良好的氛圍。
2.以典型材料來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
“好之者，不如樂之者”，學(xué)習(xí)動力是能否學(xué)好歷史的根本問題，教學(xué)中應(yīng)充分利用有關(guān)材料，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。歷史學(xué)科在這方面的優(yōu)勢是得天獨厚的，備課中必須充分考慮到這一點，具體可以從四方面著手：①利用直觀手段（如實地參觀、圖像資料等），以生動傳神的課堂描述、加強歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系、合適的鄉(xiāng)土材料等培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好——進行情感教育。②利用著名歷史人物的優(yōu)秀業(yè)績、高貴品質(zhì)、治學(xué)態(tài)度等——進行意志品格教育。③史論結(jié)合，傳授辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理和基本觀點——進行方法論教育。④利用典型材料，培養(yǎng)學(xué)生正確而高尚的人生觀、世界觀、價值觀等——進行思想素質(zhì)教育。學(xué)生一旦形成了崇高的思想境界，就必然表現(xiàn)出崇高的責任感，學(xué)習(xí)知識、鉆研學(xué)法也就有了更高的自覺性。二、課堂教學(xué)滲透學(xué)法
課堂教學(xué)是教學(xué)諸多環(huán)節(jié)的中心環(huán)節(jié)，它是師生之間進行信息傳遞與反饋情感交流和行為相互作用的主陣地，備課中的教學(xué)設(shè)計需要通過課堂教學(xué)來完成，因而學(xué)法指導(dǎo)的成敗在某種程度上講決定于這一環(huán)節(jié)。筆者認為課堂教學(xué)中能否有機地滲透學(xué)法指導(dǎo)是關(guān)鍵所在，在教學(xué)中要切實體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。
如采用談話法體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，明確向?qū)W生提出以下思考提綱：①怎樣概括近現(xiàn)代美國經(jīng)濟發(fā)展的軌跡？②近現(xiàn)代美國的對外政策具有怎樣的變化過程？③美國對外侵略擴張過程中針對特殊地區(qū)或特殊時期是否有特殊政策？④從美國對外政策的變化中，你受到什么樣的歷史啟迪？⑤選輯有關(guān)史料，供學(xué)生閱讀分析。在這樣的教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)為不斷地提出問題并在學(xué)生思考和討論的基礎(chǔ)上作提示或總結(jié)；學(xué)生的主體作用表現(xiàn)為在教師的引導(dǎo)下，主動去綜合史實，提煉要點，互相討論，修正結(jié)論，從中解決“是什么”、“為什么”、“還有什么”的問題。
三、課外輔導(dǎo)點撥、強化學(xué)法
一方面課外輔導(dǎo)是對課堂教學(xué)的補充和延伸，另一方面學(xué)生對課堂教學(xué)中教授的學(xué)法，去實踐或自我探求學(xué)法一般也要在課外進行，因此，課外輔導(dǎo)中點撥和強化學(xué)法是學(xué)法指導(dǎo)中的又一重要步驟和手段。
細致地做好解題指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問題是為了解決問題，解決問題不僅需要知識、理論，同樣需要方法和技巧。而方法和技巧的形成和掌握，需要訓(xùn)練和指導(dǎo)。
首先是審題能力的指導(dǎo)。通過指導(dǎo)來提高學(xué)生對與習(xí)慣表達不一致的已知條件的等效轉(zhuǎn)換能力，對解題起關(guān)鍵作用的隱含條件的挖掘加工能力；排除無效信息，提煉有效信息的揚棄能力等。
其次是深刻理解題意的指導(dǎo)。通過指導(dǎo)使學(xué)生對問題外露的能分清題型、要求、限制等，對問題內(nèi)藏的能找準切入角度、分析層次及所用的知識點、理論或歷史規(guī)律等。
再次是指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成反思答題過程的習(xí)慣。主要是反思答題是否正確、全面，以此來不斷提高學(xué)生思維的縝密性、辯證性和創(chuàng)造性。
【摘要】許多老師在教學(xué)中往往只重視知識的灌輸，而忽視了學(xué)習(xí)方法的教學(xué)，由于方法不得當，教師教的很辛苦，學(xué)生學(xué)的也很辛苦。興趣是學(xué)習(xí)的最好老師，作為教師，在教學(xué)中就應(yīng)該兼顧學(xué)習(xí)方法的教學(xué)，使學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。
【關(guān)鍵詞】教學(xué)學(xué)習(xí)方法歷史教學(xué)
參考文獻：
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情境教學(xué)方法已經(jīng)有很多專家學(xué)者進行了研究，總結(jié)他們的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，情境教學(xué)就是在日常教學(xué)活動中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，為實現(xiàn)教學(xué)目標，教師有目的的營造一種學(xué)習(xí)氛圍、創(chuàng)設(shè)生動具體的場景，使學(xué)生產(chǎn)生一定情感反應(yīng)，形成良好的求知心理，參與對所學(xué)知識的探索、發(fā)現(xiàn)和認識的教學(xué)方法。信管專業(yè)主要是培養(yǎng)滿足市場需求的具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才，因此在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中，模擬或者提供真實企業(yè)情境就變得尤為重要。在信管專業(yè)的實踐教學(xué)中，為實現(xiàn)“職業(yè)與就業(yè)的零距離對接”目標，該文提出了企業(yè)情境創(chuàng)設(shè)的實踐教學(xué)方法。企業(yè)情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)方法是指通過創(chuàng)設(shè)制造類和服務(wù)類企業(yè)生產(chǎn)制造或運營開展過程為主題的教學(xué)情境，通過諸如企業(yè)工作情境、任務(wù)情境、競爭情境、創(chuàng)業(yè)情境等的創(chuàng)造，在特定情境中擔當角色，通過角色轉(zhuǎn)換，加強學(xué)生對于企業(yè)多方位多角度的認識，使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動獲取，層層遞進來模擬現(xiàn)實企業(yè)場景，培養(yǎng)學(xué)生對于不同角色的崗位專業(yè)能力、團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新能力。
2基于企業(yè)情境的信管專業(yè)實踐教學(xué)體系的構(gòu)建
為增強學(xué)生的應(yīng)用實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，針對本校信管專業(yè)學(xué)生的實際情況，該文構(gòu)建了基于企業(yè)情境的實踐教學(xué)體系。
2.1信管專業(yè)實踐教學(xué)目標
信管專業(yè)旨在培養(yǎng)多學(xué)科結(jié)合的，能夠在經(jīng)濟、管理領(lǐng)域從事以計算機為基礎(chǔ)的信息系統(tǒng)的分析、設(shè)計、實現(xiàn)及管理維護等工作的高級復(fù)合型人才。因此作為核心的實踐環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)設(shè)以企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)開展過程為主體的教學(xué)情境，培養(yǎng)和造就厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、強能力、重實踐、重個性的信息管理應(yīng)用型人才。
2.2基于企業(yè)情境的實踐體系概述
針對社會需求和本校信管專業(yè)學(xué)生的就業(yè)特點，將信管專業(yè)的課程體系分為企業(yè)管理和系統(tǒng)開發(fā)兩大領(lǐng)域，本實踐體系旨在逐層推進學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力，力圖為學(xué)生創(chuàng)設(shè)從單一模擬企業(yè)情境到綜合實際企業(yè)情境的層進式情境實踐教學(xué)體系。每一領(lǐng)域的實踐體系都包括專業(yè)知識模擬情境、綜合實踐模擬情境和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)真實情境。兩大領(lǐng)域在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)真實情境模塊交叉融合。專業(yè)知識模擬情境的具體環(huán)節(jié)包括課程實驗、課程設(shè)計、課程競賽，綜合實踐模擬情境包括專業(yè)實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計、課外實踐，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)真實情境包括綜合類創(chuàng)業(yè)競賽、企業(yè)實訓(xùn)、專業(yè)認證等。根據(jù)信管專業(yè)的學(xué)科特點，我們可以看到，企業(yè)管理和系統(tǒng)開發(fā)兩大知識領(lǐng)域的內(nèi)容都是相互融合的，尤其在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)真實情境中，兩大領(lǐng)域的內(nèi)容融合為一個整體。本實踐體系的特色就在于從學(xué)業(yè)、就業(yè)到創(chuàng)業(yè)逐步為學(xué)生勾畫真實企業(yè)情境，將企業(yè)情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)到每一個具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中去，實現(xiàn)企業(yè)需求與學(xué)校培養(yǎng)的無縫對接。如圖2所示。
2.3基于企業(yè)情境的實踐體系內(nèi)容
在專業(yè)知識模擬情境下，通過為專業(yè)課程構(gòu)建模擬企業(yè)情境，使學(xué)生加強對于專業(yè)知識的掌握。對于系統(tǒng)開發(fā)知識領(lǐng)域，專業(yè)知識實踐主要包括課程實驗、課程設(shè)計和專業(yè)競賽。例如從數(shù)據(jù)庫課程設(shè)計、編程語言課程設(shè)計到管理信息系統(tǒng)課程設(shè)計；從程序設(shè)計大賽到軟件設(shè)計大賽等。對于企業(yè)管理知識領(lǐng)域主要包括以案例分析為主的課程實驗、通過企業(yè)考察以解決企業(yè)實際問題為主的課程設(shè)計，以及參加專業(yè)性比較強的專業(yè)競賽。以信管專業(yè)的市場營銷學(xué)課程為例，在教學(xué)實踐中，每章節(jié)知識學(xué)完后可以和學(xué)生一起通過一個經(jīng)典案例的分析來鞏固知識，課程學(xué)習(xí)結(jié)束后在小學(xué)期的課程設(shè)計中，可以帶領(lǐng)學(xué)生深入現(xiàn)實生活中的中小企業(yè)，針對某個企業(yè)的營銷現(xiàn)狀要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并為他們提供解決方案。在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，可以帶領(lǐng)學(xué)生參加全國高校市場營銷大賽，通過兄弟院校的比拼來找差距促發(fā)展。本層次的模擬情境旨在加強學(xué)生對于各專業(yè)知識模塊的掌握程度，培養(yǎng)學(xué)生勝任專業(yè)崗位的能力。在綜合實踐模擬情境下，針對兩大模塊可以開設(shè)系統(tǒng)開發(fā)綜合實訓(xùn)和企業(yè)資源計劃綜合實訓(xùn)，力爭將所學(xué)專業(yè)知識聚集在兩個實訓(xùn)平臺，并且通過使用金蝶k3創(chuàng)新管理平臺和創(chuàng)業(yè)之星模擬軟件，為學(xué)生提供模擬的企業(yè)情境。同時，鼓勵學(xué)生組建了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室、系統(tǒng)分析工作室等興趣小組，通過教師的企業(yè)橫向課題，使學(xué)生進一步接觸到真實的企業(yè)問題。在此基礎(chǔ)上，進行畢業(yè)設(shè)計。本層次的模擬情境旨在加強學(xué)生對于各專業(yè)知識模塊的融合能力，培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用能力。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)真實情境模塊，可以為學(xué)生聯(lián)系相關(guān)的企業(yè)，為學(xué)生提供去企業(yè)實習(xí)的機會，縮減了學(xué)生步入企業(yè)后的適應(yīng)時間。此外，為加強學(xué)生綜合應(yīng)用及創(chuàng)新能力，鼓勵學(xué)生在多個單項學(xué)科競賽的基礎(chǔ)上，參加綜合性的創(chuàng)業(yè)競賽，比如挑戰(zhàn)杯創(chuàng)業(yè)計劃大賽，電子商務(wù)創(chuàng)新創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)挑戰(zhàn)賽等，通過比賽提高學(xué)生靈活運用各科知識的能力，不僅能為企業(yè)解決現(xiàn)實問題，又能培養(yǎng)創(chuàng)新能力。此外，應(yīng)鼓勵學(xué)生考取專業(yè)資格的認證，縮減與企業(yè)的距離。本層次旨在為學(xué)生提供真實企業(yè)情境，加強學(xué)生對知識的靈活運用能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。
3結(jié)論
論文摘要:根據(jù)建構(gòu)主義理論和在高中數(shù)學(xué)活動課中的教學(xué)實驗，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動課教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實驗活動課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報活動課模式，并分別給出操作程序及操作建議。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴等其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所謂“意義建構(gòu)”就是學(xué)習(xí)者對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這種理解即所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的成效取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗進行意義建構(gòu)的能力而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。而對知識的自主“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標，也是建構(gòu)主義的核心思想。建構(gòu)主義教學(xué)有一定的模式，統(tǒng)整不同派別的建構(gòu)主義觀點，其教學(xué)模式主要有以下幾種:“情景意義”引發(fā)的“情境性教學(xué)模式”，“協(xié)作與會話”引發(fā)的“拋錨式教學(xué)模式”，“意義與經(jīng)驗”引發(fā)的“支架式教學(xué)模式”和“自主與反省”引發(fā)的“隨機進人教學(xué)模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學(xué)學(xué)習(xí)，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學(xué)采用的建構(gòu)主義觀點下生動活潑的教學(xué)模式，特別是活動教學(xué)(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關(guān)系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關(guān)面積、體積、概率統(tǒng)計的有關(guān)運算等。實際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程標準中，每一個教學(xué)內(nèi)容均附加了可操作的相關(guān)活動例子，以便教師選用。
建構(gòu)主義教學(xué)理論也對我國中學(xué)教學(xué)改革產(chǎn)生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構(gòu)主義思想貫穿其中。高中數(shù)學(xué)新課程標準中提出:“數(shù)學(xué)探究、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)文化是貫穿于整個高中數(shù)學(xué)課程的重要內(nèi)容，這些內(nèi)容不單獨設(shè)置，而是滲透在每個模塊或?qū)ｎ}中。其中數(shù)學(xué)探究即數(shù)學(xué)探究性課題學(xué)習(xí)，是指學(xué)生圍繞某個數(shù)學(xué)問題，自主探究、學(xué)習(xí)的過程。這個過程包括:觀察分析數(shù)學(xué)事實，提出有意義的數(shù)學(xué)問題，猜測、探求適當?shù)臄?shù)學(xué)結(jié)論或規(guī)律，給出解釋或證明”。這些要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義“在活動中學(xué)習(xí)”的精髓。
本文在學(xué)習(xí)建構(gòu)主義理論及模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己國外考察和多年的實踐探索，根據(jù)我國國情，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動課的新的教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實驗活動課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報活動課模式。
一、數(shù)學(xué)實驗活動課模式
本模式的理論基礎(chǔ)，融建構(gòu)主義與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論為一體，在教學(xué)順序上體現(xiàn)人的認知發(fā)展規(guī)律，通過數(shù)學(xué)實驗操作，感悟和發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學(xué)知識，并在活動中使新的數(shù)學(xué)知識與原有的數(shù)學(xué)知識不斷溝通，歸納總結(jié)形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”，納入原有的認知結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)拓展和延伸，達到意義建構(gòu)。
本模式的操作程序可描述如下:
選題準備*實驗操作*觀察感悟*歸納建構(gòu)*拓展交流
上述操作程序的操作說明和建議如下:
1.選題準備階段:選擇適合動手實驗的題材，使學(xué)生有興趣、有可能動手操作又能達到教學(xué)目的，是數(shù)學(xué)實驗活動課成功的關(guān)鍵。實驗題材主要從現(xiàn)行高中數(shù)學(xué)教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發(fā)現(xiàn)類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統(tǒng)計歸納類(如幾何概型的投針實驗)等，筆者還曾嘗試讓學(xué)生通過“試誤”類比產(chǎn)生新概念的實驗活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程標準中，每一個教學(xué)內(nèi)容都附有可操作的相關(guān)活動例子，所以還可從國外數(shù)學(xué)教材中選用。選題確定之后，教師除作好實驗設(shè)計外還要計劃實驗材料的準備。
2.實驗操作階段:在建構(gòu)主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學(xué)生，但一定要當好設(shè)計師和引導(dǎo)者，學(xué)生在課堂上既要充分活動，又不能過于發(fā)散。
3.觀察感悟階段:這是學(xué)生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數(shù)學(xué)活動課的核心環(huán)節(jié)。在給學(xué)生充足的思維時間和空間的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)給以適當?shù)狞c評，要重視學(xué)生思維過程中存在的問題，同時鼓勵學(xué)生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律方面，將起畫龍點睛的作用。
4.歸納建構(gòu)階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學(xué)生體會數(shù)學(xué)概念和定理的由來，掌握研究數(shù)學(xué)的一般方法。當學(xué)生的假設(shè)被時，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新提出假設(shè)，當學(xué)生的假設(shè)被證實后，教師要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的語言概括結(jié)論，將證實的結(jié)論上升為概念或定理。
5.拓展交流階段:即我們常說的運用和反饋階段。在實驗活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學(xué)生通過合作、交流，獲得他人的認可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發(fā)現(xiàn)的方法從方法論角度進行歸納總結(jié)，促進學(xué)生的進一步拓展研究，培養(yǎng)學(xué)生鉆研數(shù)學(xué)的精神和表達數(shù)學(xué)的能力。
二、數(shù)學(xué)小組匯報活動課模式
本模式的理論基礎(chǔ)是由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的“合作學(xué)習(xí)”理論。合作學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流。每個學(xué)生都有自己的知識基礎(chǔ)，對于教師提出的數(shù)學(xué)問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經(jīng)過小組內(nèi)的合作交流，再運用班級匯報的形式，各人把自己的認識、理解和有關(guān)信息表達出來，最后經(jīng)過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。
本模式的操作程序可表述如下:
明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報*討論評價
上述操作程序的操作說明和建議如下:
1.明確問題階段:教師結(jié)合本課程教學(xué)計劃內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點及與主題有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，供學(xué)生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修3中關(guān)于統(tǒng)計和概率知識應(yīng)用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學(xué)生從網(wǎng)上找若干篇英文文章，用計算機統(tǒng)計26個英文字母出現(xiàn)的頻率并由此估計它們在英文文章中出現(xiàn)的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進行了全班匯報討論，取得滿意的教學(xué)效果。
2.自由分組階段:學(xué)生在了解教師所選主題以及相應(yīng)的活動要點后，自由結(jié)合成研究小組。教師一般不干涉學(xué)生的自由分組，但可在每組人數(shù)上加以控制，必要時可征求學(xué)生意見后進行微調(diào)。
3.分工合作階段:學(xué)生以小組活動的形式，根據(jù)活動任務(wù)，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學(xué)生是探究者、合作者，教師是學(xué)生活動的支持者、觀察者，當然也可以是參與者。當教師觀察到某小組無法按照預(yù)定方案進行活動時，應(yīng)該給予一定的策略性支持。
4.成果匯報階段:這是學(xué)生呈現(xiàn)、反思評價活動成果的階段。這里允許學(xué)生用各種可能的表達方式展現(xiàn)相應(yīng)的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報研究成果，是小組討論匯報課的主要表現(xiàn)形式。
5.討論評價階段:這一階段包括學(xué)生個人對自己研究內(nèi)容和表現(xiàn)的反思，學(xué)生之間通過相互評價達到再認識，教師在與學(xué)生交流中給予正面肯定以及教師通過設(shè)計評價表或問卷收集學(xué)生的意見，學(xué)生記錄活動中獲得的經(jīng)驗、感悟及研究結(jié)論等。
一、哈貝馬斯的交往理性概念
合理性這一概念，從根本上說，是從人與世界的相互關(guān)系中產(chǎn)生出來的。人以自己的活動和行為確證著自己在這個世界上的存在和地位，因此，立足于人類的與現(xiàn)實，從哲學(xué)的高度研究人的活動與行為，在人文中占有十分重要的地位。韋伯是第一位從哲學(xué)的“理性”范式轉(zhuǎn)換到社會科學(xué)的“合理性”范式、用合理性概念來洞悉歐洲資本主義演進及其本質(zhì)的古典社會學(xué)家。在韋伯看來，理性是把雙刃劍：一方面，理性的覺醒和伸張，導(dǎo)致社會開始擺脫傳統(tǒng)的控制，轉(zhuǎn)向運用理性和文明的來理解和征服世界?？梢哉f，西方文明的全部成就皆源于理性的啟蒙。但另一方面，理性又過于偏執(zhí)，一切行為都單純以“目的—工具合理性”行為為取向。隨著這種原則的推廣，理性化的現(xiàn)代社會就日益處于價值和道德的沖突、分裂中。為此，韋伯對現(xiàn)代文明的前途感到悲觀、失望。
正是鑒于韋伯的工具理性觀，哈貝馬斯提出了自己的交往理性觀。他指出：韋伯的問題在于對理性這一概念的理解太狹隘。把目的合理性等同于合理性，僅僅從目的合理性這一單向度來剖析資本主義的發(fā)生、發(fā)展；在于韋伯僅局限于傳統(tǒng)意識哲學(xué)，脫離了語言來研究人類行動。因為目的理就是選擇最有效的工具、手段以實現(xiàn)預(yù)定的目的。這種合理性的核心就是主體與客體的關(guān)系，即從人和的關(guān)系的角度去把握人的主體性、人的理性能力。而哈貝馬斯認為，只有跳出傳統(tǒng)意識哲學(xué)范式下的主客二分法，引進語言范式下的交往理性概念，才能更充分地把握合理性概念的整全性，從而克服韋伯式的理性悲觀主義。
與目的行為不同，交往行為是定向于主體際地遵循與相互期望相聯(lián)系的有效性規(guī)范；是一種主體間通過符號協(xié)調(diào)的相互作用，它以語言為媒介，通過對話，達到人與人之間的相互“理解”和“一致”，從而形成有效的社會規(guī)范?？梢钥闯?，相互理解是交往行為的核心。而主體間為了達到相互理解，訴諸的手段就是“語言”。正是在語言中，在言談中，自我和他我在相互理解中得到認同和彼此承認。哈貝馬斯認為“目的理性活動所掌握的規(guī)則，使我們具有熟練的紀律性；內(nèi)心深處的規(guī)范使我們具備了人格結(jié)構(gòu)。技巧使我們能夠解決問題；種種動機使我們可以執(zhí)行統(tǒng)一的規(guī)范?！?也就是說，目的理作為一種技巧性的知識與經(jīng)驗只涉及了人與客觀的外在世界的關(guān)系，而內(nèi)在于人的動機結(jié)構(gòu)中的交往行為則考慮的是人與自然世界、社會世界、主觀世界的統(tǒng)一關(guān)系。所以，“交往合理”這一概念比“目的理”在揭示社會歷史本質(zhì)時，更具有合理性。
從哈貝馬斯的相關(guān)論述中，我們可以大致地將交往理性的特點概括為：語言性（準確地說應(yīng)是語用性）、互主體性與程序性。
第一，交往理性是語言性的。與韋伯及傳統(tǒng)的理性觀不同，哈貝馬斯不再把理性與意識、精神聯(lián)系起來，而是將理性看成是語言性的。認為只有在語言或話語中，主體間才可能達到一致性。用他的話來說就是：“相互理解作為目的寓居于人的語言中”2。
第二，交往理性是與哲學(xué)中的互主體性相對應(yīng)的。既與康德的獨白式的理性概念區(qū)別開來，也與韋伯的主客二分的理性概念不同，哈貝馬斯的交往理性更強調(diào)哲學(xué)中的互主體性。交往理性的核心是主體間的關(guān)系，它所處理的是主體間達成一致的可能條件。
第三，交往理性是程序性的。與傳統(tǒng)哲學(xué)所追求的實體性理性概念不同，交往理性不是實體性的，它從形式上被規(guī)定為一個純程序性的操作原則、商談?wù)撟C程序。
不難看出，交往理性的核心問題是主體間如何能相互理解和達成一致。哈貝馬斯的解決辦法是借助于語言或話語。在理想的言談情境下，主體進行真實地、正當?shù)?、真誠地交流。顯然，與傳統(tǒng)的自我意識的理性范式不同，哈貝馬斯主張一種語言的交往理性范式。那么，他又是如何從傳統(tǒng)的意識領(lǐng)域轉(zhuǎn)變到語言的范式下的？對這個問題的回答牽涉較多，除了上面談到的韋伯合理性理論的啟示之外，早期法蘭克福學(xué)派的深刻教訓(xùn)和當代西方語言哲學(xué)的轉(zhuǎn)向都是哈貝馬斯實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的重要原因。對于這些我在此就不贅述了。本文是想站在哈貝馬斯的立場上，通過他對德國古典哲學(xué)的解讀，讓我們在深刻而全面地理解傳統(tǒng)自我意識理論的特點的同時，了解他是如何從德國古典哲學(xué)家們的思考和解決問題的痕跡中去建構(gòu)自己的交往行為理論的。
.二、康德：先驗統(tǒng)覺論中的獨白式自我
自笛卡兒提出“我思故我在”，把自我意識與思考的自我等同起來之后，認知主體與其自身的關(guān)系就成為傳統(tǒng)形而上學(xué)領(lǐng)域里的一個興久不衰的論題。笛卡兒第一次地將眾多對象中的“我思”看成是堅實可靠的，不可懷疑的。在他眼里，自我就是具有直接的自我意識的靈魂的實體，對于它我們不需要通過外在知覺感知，因為它是內(nèi)在自明的。但是僅僅確定“我在思考或我在懷疑”是不夠的，還需要知道自我的意識是否具有同一性及自我是如何達到這種同一性的？即我思考的對象是否與我對它的知覺、感覺或思維相一致及我的自我與你的自我、他的自我對同一對象的認識是否一致？這里涉及到兩種反思關(guān)系：一是自我是如何達到與自身相關(guān)的同一？即對自我反思的反思經(jīng)驗；另一是自我是如何與他人進行溝通，達成共識？即主體在主體通性中所形成的反思經(jīng)驗。對這兩個問題的解決，是建立交往行為理論的必要前提。哈貝馬斯在研究和這些問題時，首先梳理和理清了自康德以來哲學(xué)家們對這一問題的解決脈絡(luò)。
哈貝馬斯認為，康德的“自我意識”或“反思”概念表述的是反思哲學(xué)的基本經(jīng)驗，即自我反思中的自我同一性的經(jīng)驗。即對于有限的知性，綜合的統(tǒng)一性是如何在觀念的多樣性中形成的？康德假定了一種能夠把全部屬于我的一切觀念結(jié)合在自我意識中的能力——想象力，一種存在于與自身相同一的自我的經(jīng)驗中的、自發(fā)的能力。想象力的作用就在于對直觀材料進行綜合，在知性范疇下保持它的必然統(tǒng)一性。有了“想象力”，純粹統(tǒng)覺產(chǎn)生的“我思”觀念，必然能和一切其他的觀念相同一，無需由其他觀念相伴隨和反思?！斑@里自我被設(shè)想為‘純粹的、同自身相關(guān)的統(tǒng)一’，即被設(shè)想為必須能夠伴隨我的一切表象的‘我思’?！?概括地說，康德的思路是從經(jīng)驗的前提出發(fā)，得出先驗的統(tǒng)覺。把本來應(yīng)該在經(jīng)驗領(lǐng)域中解決的問題擱置起來，認為自我意識的同一性在先驗的統(tǒng)覺中已形成，無須再探討自我意識是如何與自身同一的；認為人只要去認識，去反思，就先天地能將意識與自身同一起來。怪不得哈貝馬斯會得出這樣的結(jié)論：“康德同時用他的認識論前提來解釋這種自我反思的經(jīng)驗：他從經(jīng)驗統(tǒng)覺中把應(yīng)該保證先驗意識統(tǒng)一性的原初統(tǒng)覺凈化了出來?！?
我們知道，康德在笛卡兒的基礎(chǔ)上，賦予了“自我”以新的和意義。在《純粹理性批判》一書中，他將自我分為“經(jīng)驗的自我”和“先驗的自我”兩種。經(jīng)驗的自我是經(jīng)驗認識的對象。那種對自我反思的反思過程就屬于經(jīng)驗的認識。但康德同時又主張先驗自我的存在，并認為先驗的自我為經(jīng)驗認識提供了結(jié)構(gòu)，確保了認識的統(tǒng)一性。作為認識活動的一種主觀心理結(jié)構(gòu)，先驗的自我邏輯地先于任何確定的思維；它作為經(jīng)驗的先在過程的基礎(chǔ)，在所有直觀、表象和概念的綜合活動中始終保持同一。因而它是意識統(tǒng)一的最后根據(jù)，是一切知識的最高原則。作為主體的自我，它不是認識的對象，而是認識對象所以成立的理由或先決條件?？梢?，正如哈貝馬斯所言，關(guān)于自我是如何與自身同一的問題已在康德所設(shè)立的那種獨白式的、先驗的自我中得到解決。
有趣的是，在《實踐理性批判》中，康德又提出了另一個自我的觀念，那就是在實踐行為中具有“自由意志”的自我。這個自我也不是經(jīng)驗認識的對象，它既不能被感性地直觀到，也不能用因果關(guān)系等知性范疇去認識。只是為了確保人的實踐行為的道德公正，他又假設(shè)了在道德實踐中，能夠承擔道義責任的自由意志的自我的存在。這樣，在康德那里就有三個自我，先驗的自我、經(jīng)驗的自我和自由意志的自我。盡管康德想在理論理性的領(lǐng)域里談前二者的關(guān)系，在實踐理性中論后二者的關(guān)系，但對于理論理性與實踐理性是否能統(tǒng)一起來，三個自我是如何同一的問題，康德都沒有給予充分的說明。
顯然，哈貝馬斯對康德的解決辦法很不滿意。因為就如同康德自己曾明確表述過的，“若不以現(xiàn)象為具有其實際所有以上之意義，即若不以現(xiàn)象為物自身而僅視為依據(jù)經(jīng)驗的法則所聯(lián)結(jié)之表象，則現(xiàn)象自身必具有‘其非現(xiàn)象一類之根據(jù)’”5。就是說，如果現(xiàn)象不是物自身，而是經(jīng)驗層面上的表象，那么現(xiàn)象就必須有不是現(xiàn)象的東西作其存在的根據(jù)。同樣的道理，先驗的反思也須有除它自身之外而證明它存在的依據(jù)。因為任何形式的認識都只能是一個綜合的過程，所以康德在先驗自我中達成的原初同一必須得到說明。所以，哈貝馬斯說：“如果自我意識的先驗的統(tǒng)一體，只有在研究過程中從最初的統(tǒng)覺活動中才能被理解，那么，在自我意識的先驗統(tǒng)一體開始時，建立在毫無疑問的先驗的自我反思經(jīng)驗基礎(chǔ)上的自我同一性，將必然得到考慮?！?
三、費希特：孤獨的反思主體式的自我
哈貝馬斯認為，費希特深化了康德的自我意識的先驗統(tǒng)覺論。在1794年發(fā)表的《知識學(xué)的辯證法》中，他探討了自我和他人在認識自身的主觀性中的辨證關(guān)系。提出：“知識學(xué)的辯證法作為自我意識的理論，是對這樣一種疑難關(guān)系的回答：在這種關(guān)系中，自我是通過自我在一個認定同自我本身相同的他人身上認識自身時形成的。”7也就是說，自我是自我和非我的同一。在確定自我的過程中，主體通過把自己同非我相對立的方法設(shè)定自我，使自己成為一個對象，一個客體。這個被設(shè)定的客體也是一個自我，一個自由而能動的主體。主體的自由是通過另一個主體對自己提出期望或要求而形成的。自由的領(lǐng)域就是通過諸主體間既相互反對，又彼此尊敬的約束和自我約束的交互關(guān)系形成的。這就說明，作為個體，我必須面對他者，又同時必須面對我。既要考慮到自我的意識，又要考慮到他人眼中的我。只有把我的理性存在看成是一種外在的存在，自我意識才能形成。
誠如哈貝馬斯所言，費希特的獨特之處在于：通過自我設(shè)定，將主體意識與對象意識區(qū)分開。因為費希特意識到，傳統(tǒng)自我理論的困難在于：它的“反思模式”即從一現(xiàn)成的或先驗的自我出發(fā)，經(jīng)反思之光又返回到那個早已存在的自我。但問題是那個返回到的自我與先前的自我有什么區(qū)別，如何鑒別呢？為此，費希特提出了“自我設(shè)定自身”的觀點。這意味著：自我生產(chǎn)出它知道的東西，同時它又知道它所生產(chǎn)的。所以，費希特的自我在哲學(xué)方面既不像在笛卡兒那里那樣是單純從事邏輯思維的精神實體，也不像在康德那里那樣永遠與自在之物處于對峙的地位，而是一個既能進行嚴密邏輯思維，又能創(chuàng)造合理的現(xiàn)實事物的能動理性實體。但是費希特沒有說清楚從事創(chuàng)造活動的絕對的自我與個體的自我有什么關(guān)系。
所以，哈貝馬斯認為，費希特的自我設(shè)定是一種孤獨的自我反思，即是意識哲學(xué)的一種循環(huán)論證。從自我——非我——回歸自我，是正反合一的、合題的抽象行為。雖然，費希特把主體間關(guān)系分解為一種主客體關(guān)系，也談到了他者面對自己的期望是相互對象化的動力，但終究囿于主體哲學(xué)的范圍，不可能真正解決主體通性的問題。
四、黑格爾：普遍與個別相同一的自我
在解讀黑格爾的時候，哈貝馬斯注意到了常被人們所忽視的黑格爾在耶拿時期的《精神哲學(xué)》。他說：“黑格爾在耶拿大學(xué)講授的自然哲學(xué)和精神哲學(xué)中，為精神的形成過程創(chuàng)立了一種獨特的理論體系”8。哈貝馬斯認為，早在耶拿時期，黑格爾已超出費希特的孤獨的自我反思關(guān)系，而迷戀于自我和他人在“精神的主體通性中的框架中的辨證關(guān)系”9，也就是說，自我意識不再是原初的、孤獨的自我反思關(guān)系，而是主體在相互作用中，學(xué)會了用其他主體的眼光來看我自己的經(jīng)驗。哈貝馬斯談到，青年黑格爾曾用戀人間的關(guān)系進行說明：愛情就是在對方身上認識自己的那種認識?！叭魏我环N知識，都在它同對方的對立中與對方等同。因此，它自身之有別于對方，也就是它自身之等同于對方，并且它之所以是認識恰恰在于……：對它自身來說，它同對方的對立本身轉(zhuǎn)變?yōu)榕c之等同，或者說，這就像它在對方身上觀察到自身那樣，知道對方就是自己?！?0戀人間的這種對立又同一的關(guān)系就是在愛的活動中，在相互作用中形成的。正是在這里，黑格爾揭示了真正的自我意識的辯證法：即自我只有通過對立物而存在，自我意識只有從別人那里獲得承認、確證時，才成其為自我意識。也就是說，自我意識不可能在自己對自己的關(guān)系中形成，自我如果不越出自身，不迷失在他者之中，也就不會生成自己，真正地認識自己。自我意識只有在自我和他我的相互理解、彼此承認的基礎(chǔ)上形成。哈貝馬斯把它稱作是“得到承認的意識”。伽達默爾視之為“黑格爾思辯辯證法的一個最可愛之處”，是黑格爾最偉大的功績之一。
當然，哈貝馬斯認為，黑格爾并不僅僅在主體通性的關(guān)系中來解釋在他人身上認識自己的關(guān)系，而是同時借助于自我是普遍和個別相同一的觀念。黑格爾在這里不是像費希特那樣用返回到自身的自我意識來論證自我同一性的起源問題，而是用一種精神理論來回答這個問題。他把意識作為兩個自我溝通的媒介，諸個主體就是在這個中介里相互接觸。“自我作為普遍和個別的同一，只能從精神的統(tǒng)一中來理解，而精神把自我的同一性和一個與他不同一的他人連結(jié)在一起。精神是單個人以普遍的東西為媒介的交往，普遍的東西同個人的關(guān)系如同語言的語法同說話的人的關(guān)系，或者如同有效的規(guī)范系統(tǒng)同行動的個人的關(guān)系；普遍的東西并不突出同個別性相對應(yīng)的普遍性要素，而是允許個別性的獨特聯(lián)系。”11也就是說，主體要想保持自己的個體性、特殊性，只能借助于普遍的東西。那么，這個“普遍的東西”又是什么呢？黑格爾在此認為是精神。認為只有在精神的統(tǒng)一中，自我才能與他人相互理解，彼此連結(jié)。不難看出，黑格爾的自我意識并不是“我=我”這種抽象的自我同一，而是接觸到了“自我意識只有在一個別的自我意識里才獲得它的滿足”這一具體的我與你的經(jīng)驗關(guān)系，并認為這種關(guān)系才是真實的自我意識。自我的同一性也只有在我與你之間所形成的普遍的精神中才能形成。
從對黑格爾的自我意識的辯證法的論述中可以看出，哈貝馬斯認為黑格爾并沒有解決自我同一性的問題。他的所謂精神就是“絕對理念”。自我只不過是在絕對理念運動過程中的一個環(huán)節(jié)而已。這可以從《精神現(xiàn)象學(xué)》中，對前述“我與你”的關(guān)系轉(zhuǎn)變成“類”，即“我們”事實上得到說明。黑格爾談到“意識所須進一步掌握的，關(guān)于精神究竟是什么的經(jīng)驗，——精神是這樣的絕對的實體，它在它的對立面之充分的自由和獨立中，亦即在相互差異、各個獨立存在的自我意識中，作為它們的統(tǒng)一而存在：我就是我們，而我們就是我?！?2顯然，這里的“我們”就是絕對精神。
所以，哈貝馬斯說：“黑格爾的自我概念，作為普遍的東西和個別的東西的同一，考慮的是純粹的、同自身相關(guān)的最初的統(tǒng)覺意識的抽象統(tǒng)一。13但哈貝馬斯認為，黑格爾可貴的地方在于：在實踐意識的經(jīng)驗領(lǐng)域或在倫說的批判中，充分發(fā)揮了自我意識的辨證法經(jīng)驗。把自我意識放在一個完全不同的維度——行動的相互作用中來看。自我意識成為爭取相互承認的辯證法。這是哈貝馬斯感興趣的地方，也是他呼吁人們重視黑格爾在耶拿時期所闡述的精神哲學(xué)的原因所在。在黑格爾的主體通性的框架中，自我意識的反思關(guān)系已過渡到自我與他我的關(guān)系。自我認同的問題已轉(zhuǎn)換到主體間性的問題上。我們也依稀從中看到哈貝馬斯的交往理性中的“互主體性”特點。但除此之外，這里還涉及到一個問題，即主體間是以什么為中介達成統(tǒng)一的？是借助于意識、精神，還是訴諸于語言？在此，黑格爾也經(jīng)歷了一個從意識到語言的轉(zhuǎn)變。
五、語言與勞動：交往中的自我
哈貝馬斯認為，耶拿時期的黑格爾已跳出了反思的模式，意識到自我首先是個形成過程；其次，自我是與對立的主體的交往活動中構(gòu)成自我的，也就是在諸主體間的相互作用的基礎(chǔ)上形成的。那么，是什么樣的交往活動促使著自我意識的精神得以形成并持存呢？具體說來，“除了‘家庭’之外，被黑格爾以同樣方式闡明自我形成過程媒介的只有兩個范疇：語言和勞動?！?4精神就是在符號表述、勞動和相互作用之間的關(guān)系中達成一致的。這三種辨證模式各自以自己的方式協(xié)調(diào)著主客體的關(guān)系，但只有在三種模式的結(jié)合中，精神才能顯現(xiàn)出來。
語言的作用在于使意識和意識對象分離開，并以符號的形式將意識或精神保持、傳承下去。哈貝馬斯引用赫爾德的話，對主體用語言表達的雙重情感作了描述：“一方面，語言要把人所看到的事情溶化和保存在表現(xiàn)事情的符號中；另一方面，語言要把意識和意識的對象分開，這時，自我通過自己創(chuàng)造的符號既和物，又和自身在一起。”15所以，語言是第一范疇，在這個范疇下，精神不是被想象為一種內(nèi)在的東西，而是既非內(nèi)在，又非外在的媒介。在這里，語言是實存的中介，而精神凝練在語言中，可以在世界遨游。
勞動的作用在于以工具的形式持存著意識。它是一種能夠使欲望得到滿足，能夠把實存的精神同加以區(qū)別的特殊。勞動者的普遍經(jīng)驗及其客體表現(xiàn)在工具中。所以，如同語言一樣，工具也是精神賴以達到實存的中介范疇。但黑格爾認為，工具和語言這兩種活動是異質(zhì)的，甚至是對立的。因為，通過語言形成的是命名的意識，通過工具，產(chǎn)生的是機巧的意識。機巧的意識隨著勞動的機械化會擴大主體的自由，而命名意識的客觀性則保持和控制著主觀精神。
黑格爾從互為補充行動的相互作用的聯(lián)系中，把自我意識理解為為獲得承認而斗爭的結(jié)果。通過對罪犯的懲罰為例，他談到人們?nèi)绾卧诠餐纳盥?lián)系間達成共識。主體在為獲得承認而斗爭的過程中，必然會有這樣的一種反思：必須揚棄他們自以為是代表整體的個別性，才能維護自身的存在。由此，個別性就得到了絕對的拯救，即：“自我的同一性只有通過依賴于我的承認和承認我的他人的同一性，才是可能的”16。
正是在語言、勞動和相互作用這三個辨證模式中，突出地表現(xiàn)出命名的、機巧的和得到承認的意識所構(gòu)成的同一性的形成過程?！斑@些同一性是在表述的辯證法、勞動的辯證法和為獲得承認而斗爭的辯證法中形成的，它們否定了康德的《實踐理性批判》和《純粹理性批判》的出發(fā)點——實踐意志、技術(shù)意志和理智的抽象統(tǒng)一?！?7那么，語言、勞動和相互作用這三種辨證模式間又是什么關(guān)系呢？也就是說，在精神形成過程中三者的地位如何，它們又是如何統(tǒng)一的呢？哈貝馬斯認為，黑格爾在唯心主義的基礎(chǔ)上，正確地看到了三者的辨證關(guān)系。
首先，語言或表述性符號的運用是抽象精神的第一個規(guī)定，它是勞動和相互作用這兩個規(guī)定的前提。相互作用與勞動（無論是工具活動或勞動）都首先取決于語言交往?！罢Z言作為文化傳統(tǒng)包含在交往活動中。因為只有主體通性上有效的和穩(wěn)定的、產(chǎn)生于傳統(tǒng)的意義，才允許指導(dǎo)相互關(guān)系，即指導(dǎo)互為補充的行為期待。因此，相互作用取決于大家都熟悉的語言交往。但是，一旦工具活動作為社會勞動從屬于現(xiàn)實的精神范疇，那么，工具活動也就置身于相互作用網(wǎng)中。”18
其次，在得到承認的勞動產(chǎn)品中，勞動與相互作用互相聯(lián)系。相互作用是建立在相互承認的基礎(chǔ)上，但相互承認的關(guān)系是通過在勞動產(chǎn)品交換中所確立的相互關(guān)系本身的制度化而規(guī)范化的。比如規(guī)范、奴仆和主人的關(guān)系，都是通過勞動，在勞動的過程及結(jié)果中使主體間的各種關(guān)系得到承認而確立的。所以，“自我同一性的制度化，法律上得到承認的自我意識，是勞動和為獲得承認而斗爭這兩個過程的結(jié)果?！?9
經(jīng)過對黑格爾耶拿時期精神的，哈貝馬斯已意識到，黑格爾已將諸主體間相互理解的中介從意識轉(zhuǎn)移到語言，把語言看成是諸主體形成一致的首要的、基本的條件。所以，他明確地提出自己的論點：“決定精神概念的，不是絕對的反思活動中的精神本身，即，不是以語言、勞動和倫理關(guān)系表現(xiàn)出來的那種精神，而首先是符號化的語言、勞動和相互作用的辨證聯(lián)系?！?0也就是說，首先，精神不是如康德所言，是脫離一切形成過程的先驗意識的綜合活動概念，而是必須把精神的統(tǒng)一看成是一個形成過程；其次，精神的統(tǒng)一只有在語言中，或伴隨著語言的形成，在三者的辨證聯(lián)系中形成。
但是，使哈貝馬斯感到不幸的是，黑格爾在后來的《哲學(xué)全書》中放棄了他在耶拿時期所闡述的勞動和相互作用之間這種獨特的辨證關(guān)系。曾是精神形成過程的構(gòu)成模式的語言和勞動后來從屬于絕對精神的運動。在他人眼中中認識自己的辯證法讓位給孤獨的絕對精神的運動。“黑格爾是根據(jù)自我反思的模式來想象絕對精神的運動。但是，在這種情況下，普遍的東西和個別的東西的同一性賴以產(chǎn)生的倫理關(guān)系的辯證法就包含在自我反思中：絕對精神就是絕對倫理?！?1所以，雖然主體通性是黑格爾根據(jù)他的自我概念（作為普遍的東西和個別的東西的同一）的模式出發(fā)得出的，但到了《精神現(xiàn)象學(xué)》那里，主體通性模式卻失效了?！皞惱黻P(guān)系的辯證法證明自身就是絕對精神賴以進行自我反思的運動?！?2這一過程就好比是，借梯子登天，等登上天了就把梯子忘記了。黑格爾借助于語言、勞動和相互作用的現(xiàn)實聯(lián)系，確立了自我意識的同一性、規(guī)范和制度。可一旦確立下來，就忘記了這種現(xiàn)實的決定關(guān)系，把抽象的法看成是從外部引入的，是絕對倫理的自我反思的產(chǎn)物。
以上基本上是哈貝馬斯對德國古典哲學(xué)家們?nèi)绾谓鉀Q自我意識的的梳理。可以看出，哈貝馬斯從康德的認識論前提出發(fā)，經(jīng)費希特，充分吸收了黑格爾的自我意識的辯證法。其中，康德的獨白式自我、費希特的孤獨的自我反思、黑格爾的普遍與個別同一的自我都不同程度地解決了自我是如何與自身同一的，精神是如何形成統(tǒng)一的問題。從哈貝馬斯的解讀中，我們可以看出，德國古典哲學(xué)的自我意識理論經(jīng)歷了兩次跳躍：一是從康德到黑格爾，自我意識理論經(jīng)歷了從獨白式的自我反思轉(zhuǎn)變到自我與他我的主體間的相互承認關(guān)系；一是黑格爾自身經(jīng)歷了從訴諸于語言與勞動到絕對精神的轉(zhuǎn)變過程，為尋找主體間達成一致的條件作出了杰出的貢獻。正是把握住了這兩次跳躍，哈貝馬斯犀利地看到了傳統(tǒng)意識哲學(xué)的致命弱點及未來趨向，在批判地繼承和吸收德國古典哲學(xué)自我意識理論的基礎(chǔ)上，他毅然地跳出了傳統(tǒng)意識哲學(xué)的范式，實現(xiàn)了從意識哲學(xué)向語言哲學(xué)的轉(zhuǎn)換，構(gòu)建了完整的交往行為理論。
注釋：
1哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第50頁。
2參見艾四林：《哈貝馬斯》，湖南出版社，1999，第98頁。
3哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第5頁。
4同上，第6頁。
5康德：《純粹理性批判》，藍公武譯，商務(wù)印書館，1995，第394頁。
6哈貝馬斯：《認識與興趣》，郭官義、李黎譯，學(xué)林出版社，1999，第12頁。
7哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第6頁。
8哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第3頁。
9同上，第6頁。
10同上，第9頁。
11哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第8頁。
12黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》，上卷，賀麟、王玖興譯，北京，商務(wù)印書館，1996，第122頁。
13哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第12頁。
14同上，第15頁。
15同上，第16頁。
16哈貝馬斯：《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》，李黎、郭官義譯，學(xué)林出版社，1999，第12頁。
17同上，第20頁。
18同上，第22頁。
19同上，第24頁。
20同上，第4頁。
1．1實踐教學(xué)目標
實踐教學(xué)目標是學(xué)生在知識、能力和素質(zhì)方面通過實踐教學(xué)活動要達到的結(jié)果。實踐教學(xué)目標是實踐教學(xué)體系中的驅(qū)動要素，在整個實踐教學(xué)體系當中居于核心地位，在某種程度上決定著實踐教學(xué)體系中的其它要素。實踐教學(xué)目標在實踐教學(xué)體系中具有導(dǎo)航、定位和驅(qū)動作用，為實踐教學(xué)活動的開展確立了基本的方向。實踐教學(xué)目標也為教師計劃、組織、實施、調(diào)控實踐活動提供了基本的依據(jù)，無論是選擇實踐教學(xué)主題，還是設(shè)計和安排實踐教學(xué)內(nèi)容，都要依據(jù)教學(xué)目標進行。
1．2實踐教學(xué)內(nèi)容
實踐教學(xué)內(nèi)容是指在實踐教學(xué)過程中，教師通過形式多樣的實踐活動方式，讓學(xué)生觀察、分析、體驗、感悟、理解和踐行同實踐教學(xué)主題相關(guān)的各種思想政治理論信息的各類活動。實踐教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)體系的受動因素。它不僅是連接學(xué)生和教師的信息紐帶，學(xué)生和教師彼此間交流、相互影響的對象，還與實踐教學(xué)目標相關(guān)聯(lián)。衡量實踐教學(xué)內(nèi)容選擇的有效性主要看它是否準確地表現(xiàn)理論教學(xué)精神實質(zhì)、是否能契合學(xué)生的需求、是否符合學(xué)生的認識特點。在實踐教學(xué)體系中實踐教學(xué)內(nèi)容是最具社會性、豐富性和時代性的要素。
1．3實踐教學(xué)管理
實踐教學(xué)管理是指服務(wù)于實踐教學(xué)目標的各種管理規(guī)章制度，它涉及到確定教師任務(wù)、制定計劃、組織實施、檢查監(jiān)督以及學(xué)時、學(xué)分、評價、考核、獎懲等一系列環(huán)節(jié)。實踐教學(xué)管理屬于實踐教學(xué)體系的調(diào)控要素，既要調(diào)動實踐教學(xué)體系中其它要素的積極性、最大限度地發(fā)揮各自效能，還要對實踐教學(xué)的過程進行調(diào)節(jié)、控制和優(yōu)化，以服務(wù)和適應(yīng)于教學(xué)目標的實現(xiàn)。教學(xué)管理是否科學(xué)、制度是否健全和完善，能否讓實踐教學(xué)成為師生的一種自覺行為，對實踐教學(xué)效果有直接影響。
1．4實踐教學(xué)保障
實踐教學(xué)保障是指實踐教學(xué)活動的支撐和保障因素，是為實現(xiàn)實踐教學(xué)目的而提供的精神氛圍與各種物質(zhì)條件。實踐教學(xué)保障主要涵蓋創(chuàng)設(shè)輿論氛圍、建立組織機構(gòu)、經(jīng)費條件、實踐基地等。實踐教學(xué)保障屬于實踐教學(xué)體系的保障要素。實踐教學(xué)的保障作用主要表現(xiàn)為對實踐教學(xué)的宣傳動員、統(tǒng)籌安排、協(xié)調(diào)優(yōu)化、支撐保證。實踐教學(xué)保障作用發(fā)揮的程度會直接關(guān)系到整個實踐教學(xué)的運行通暢狀況和成效性。
2思想政治理論課實踐教學(xué)體系的構(gòu)建
充分發(fā)揮思想政治理論課實踐教學(xué)體系的整體功能，要堅持系統(tǒng)的觀點，運用系統(tǒng)的理論和方法，認真分析教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理和教學(xué)保障相關(guān)基本要素，既要發(fā)揮出各自的功能和作用，又要相互協(xié)調(diào)和整體優(yōu)化，構(gòu)建出科學(xué)的高效運行的實踐教學(xué)體系，實現(xiàn)整個實踐教學(xué)體系的優(yōu)化和實踐教學(xué)的實效性。
2．1彰顯學(xué)生的主體性地位
在實踐教學(xué)中，學(xué)生不僅是參與主體，也是組織管理的主體。彰顯學(xué)生的主體性地位，其一，重視實踐教學(xué)中學(xué)生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)出以學(xué)生為主體的實踐教育觀念;其二，在實踐教學(xué)中，教學(xué)計劃的制定要考慮到學(xué)生的學(xué)科專業(yè)方面的差異，教學(xué)的組織實施要尊重學(xué)生的差異，學(xué)生成績的評定要體現(xiàn)出學(xué)生的主體性;其三，要準確定位師生關(guān)系，樹立與學(xué)生平等、合作的理念，積極創(chuàng)造機會和條件，讓學(xué)生在實踐教學(xué)中找到自己的“自由發(fā)展區(qū)”。實踐教學(xué)中學(xué)生的主體性地位得到了彰顯，參與熱情和學(xué)習(xí)積極性大大提高，增強了思想政治理論課的吸引力，同時也給學(xué)生提供了展現(xiàn)自我的機會和平臺，提高了教學(xué)的效果。
2．2提高教師隊伍素質(zhì)能力
實踐教學(xué)對教師素質(zhì)和能力有較高的要求。首先，教師作為實踐教學(xué)的策劃者，應(yīng)當有扎實的理論基礎(chǔ)，能夠深刻理解和把握實踐教學(xué)的方法及規(guī)律，同時還能夠把實踐教學(xué)內(nèi)容予以課題化，以促進學(xué)生對相關(guān)問題的學(xué)習(xí)和探索。其次，教師作為實踐教學(xué)的組織者，應(yīng)當具有一定的宣傳動員、組織、溝通、協(xié)調(diào)以及處理緊急狀況的能力，并有效地對實踐教學(xué)進行調(diào)控和引導(dǎo)。再次，教師作為實踐教學(xué)的指導(dǎo)者，應(yīng)當具有創(chuàng)新精神，能夠不斷地提出實踐教學(xué)的新舉措。發(fā)揮好教師的主導(dǎo)作用，必須提高教師的各項素質(zhì)和能力，包括指導(dǎo)學(xué)生開展實踐教學(xué)所應(yīng)具備的知識、能力;提高自身的修養(yǎng)和人格魅力;培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
2．3精心設(shè)計教學(xué)目標
思想政治理論課目標是幫助大學(xué)生樹立崇高的理想信念，科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀，提高自身的綜合素質(zhì)和能力，促進自身的全面發(fā)展。思想政治理論課實踐教學(xué)要圍繞這個目標精心設(shè)計:其一，思想道德目標。要通過各種各樣的豐富多彩的實踐教學(xué)活動，引導(dǎo)大學(xué)生知榮辱、辨是非、錘煉意志、塑造人格、實現(xiàn)思想政治和道德素質(zhì)的提升;其二，知識目標。通過直觀靈活的實踐教學(xué)活動，把理論與社會實際聯(lián)系聯(lián)系起來，加深對和中國特色社會主義理論體系的理解和認同，并自覺地以它指導(dǎo)自己的行動。其三，能力目標。通過大學(xué)生對實踐教學(xué)活動的計劃、組織和參與，培養(yǎng)他們的團隊精神、協(xié)調(diào)能力，提高他們的觀察問題、分析問題和解決問題的能力，提高他們的組織管理能力、創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力。
2．4創(chuàng)新和拓展實踐教學(xué)形式及資源實踐教學(xué)是一種寓教于行的教學(xué)方式
思想政治理論課實踐有三種形式:第一，課內(nèi)實踐教學(xué)。包括模擬教學(xué)、知識競賽、主題演講、課堂討論、影像作品欣賞等。第二，社會實踐教學(xué)。包括參觀訪問、實地調(diào)查、志愿服務(wù)、公益活動等。第三，虛擬實踐教學(xué)。包括網(wǎng)絡(luò)通訊、網(wǎng)絡(luò)論壇參與、網(wǎng)絡(luò)個人網(wǎng)頁制作、網(wǎng)絡(luò)博客開設(shè)等。實踐教學(xué)要靈活運用這些實踐形式，并不斷創(chuàng)新出新的實踐教學(xué)形式。實施實踐教學(xué)要以實踐教學(xué)資源為依托，重視實踐教學(xué)資源的開發(fā)、利用:第一，實踐教學(xué)基地。大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園區(qū)、學(xué)生社團組織、科技創(chuàng)新實驗室、博物館、革命等都可以作為實踐教學(xué)基地，針對性地予以開發(fā)建設(shè)。第二，網(wǎng)絡(luò)信息資源。網(wǎng)絡(luò)信息源十分豐富，為開發(fā)、利用和管理思想政治理論課實踐教學(xué)資源提供了廣闊的空間，也豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)樣式。
2．5建立和健全實踐教學(xué)保障機制
實現(xiàn)思想政治理論課實踐教學(xué)的良性運行要健全和完善實踐教學(xué)保障機制。第一，建立組織機構(gòu)。科學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)體制和有效的工作運行機制能夠為思想政治理論課實踐教學(xué)提供強有力的組織保障。第二，制定規(guī)章制度。健全的制度和嚴格的管理可以確保思想政治理論課實踐教學(xué)的科學(xué)化、經(jīng)?；⒁?guī)范化和制度化。第三，確保經(jīng)費支持。要建立專項思想政治理論課教學(xué)基金，以確保實踐教學(xué)有充分的經(jīng)費和財力保障。第四，組建高素質(zhì)的教師隊伍。教師是實踐教學(xué)活動的主導(dǎo)者、組織者、實施者和參與者，建立和健全一支相對穩(wěn)定、有責任心和事業(yè)心的教師隊伍是取得思想政治理論課實踐教學(xué)成效的關(guān)鍵。
2．6健全和完善實踐教學(xué)評價及考核體系
中學(xué)地理學(xué)科是一門綜合性很強的學(xué)科。是自然科學(xué)和社會科學(xué)等多種知識綜合的學(xué)科。著名科學(xué)家錢學(xué) 森稱它是一個“開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)”，多種學(xué)科相互聯(lián)系，影響很大。在中學(xué)地理課的教學(xué)過程中，要求教師 博覽群書，廣泛涉獵多學(xué)科的知識，中學(xué)地理教材中蘊含的歷史知識比較多，在地理課教學(xué)中緊扣教學(xué)內(nèi)容， 挖掘地理課中的歷史知識，有意穿插一些生動的歷史知識教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣，促進地理知識的 掌握。
一、在備課時，結(jié)合教材中所涉及的歷史知識進行學(xué)習(xí)，研究，使其納入地理知識的體系之中，建立地理 、歷史知識的有機聯(lián)系。例如：講述世界主要航線時，可聯(lián)系新航路的開辟等歷史知識。如：“四個人兩條路 線繞地球一圈”、以及“好望角”、“西印度群島”、“麥哲倫海峽”、“火地島”名稱的由來；伊朗（波斯 ）、阿拉伯（大食）、印度（天竺）、圣彼得堡（列寧格勒）、葉卡特琳堡（斯維爾德洛夫斯克）、伏爾加格 勒（察里津、斯大林格勒）、伊斯坦布爾（君士坦丁堡）等古今地名的演變。我國六大古都都具有悠久的歷史 ：北京始于西周薊城、春秋時代即成為燕國的國都，以后成為金、元、明、清各朝代的首都；西安（今長安） 始于西周的鎬京，以后成為秦、漢、隋、唐各朝首都。洛陽始建于西周初期，自東周以來，先后有東漢、曹魏 、西晉、北魏、隋（煬帝）、唐（武后）以及五代的后梁、后唐、后周等九個朝代在這里建都。開封在戰(zhàn)國時 代是魏國的國都，以后又成為五代的后梁、后晉、后漢、后周、北宋、金等朝代的首都。南京始于戰(zhàn)國金陵邑 ，以后成為六朝（三國吳、東晉、南朝的宋、齊、梁、陳）首都，此外，明朝初年、和中華民國也定 都于此。杭州始于秦錢唐縣，到五代成為吳越國的國都，以后又成為南宋的首都。六大古都至少都已經(jīng)有了二 千年以上的歷史。古代水利工程講述中的歷史知識有：秦國蜀守李冰，在成都附近岷江流域，修建綜合性防洪 灌溉工程都江堰；秦朝史祿負責開鑿了靈渠，勾通湘江和漓水，把長江流域和珠江流域連接起來；隋朝大運河 的開鑿等。
另外，1972年在東非肯尼亞發(fā)掘人頭骨化石，測定為二百多萬年以前的遺物，因此推斷人類在二、三百萬 年以前就已經(jīng)在地球上出現(xiàn)了。與教材第四紀出現(xiàn)人類相吻合。
我國從夏朝開始制定了“夏歷”；商朝人們認識許多星座，做了世界上最早的日食、月食的記錄；春秋時 代魯國天文學(xué)家經(jīng)觀測留下了世界上關(guān)于哈雷慧星的最早記錄；唐朝天文學(xué)家僧一行通過實測得出了子午線的 長度，這是世界上第一次測得子午線長度。……備課面廣，講課內(nèi)容就豐富，就會造成良好的地理課堂氣氛， 引發(fā)學(xué)生對地理課的興趣，促進對地理知識的理解。
二、地理課教學(xué)過程中，要精選與地理課堂內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的歷史內(nèi)容。巧妙地與地理新知識加以聯(lián)系。這樣 聯(lián)系歷史，反映現(xiàn)實的地理知識，突出了地理教學(xué)的特點。如講述東歐政治地圖的變化時，可簡介俄國在17世 紀中期，兼并了第聶伯河以東的烏克蘭；18世紀，俄國奪取了芬蘭灣的愛沙尼亞，拉脫維亞，立陶宛等地區(qū)， 然后向東擴張一直到我國的黑龍江流域；19世紀沙俄又從伊朗手中奪取了格魯吉亞、亞美尼亞和阿塞拜疆等， 把外高加索完全并吞了。以后，沙俄又通過一系列不平等條約侵占了我國東北和新疆大片領(lǐng)土，共侵 占了150多萬平方公里的中國領(lǐng)土。我國太平洋沿岸的海參崴，沙俄侵占后改名為“符拉迪沃斯托克”。從19世 紀20年代起到80年代，沙俄逐步侵占了包括哈薩克人，吉爾吉斯人，烏茲別克人，土庫曼人，塔吉克人居住的 中亞、西亞廣大地區(qū)。從1922年至1940年，俄羅斯、白俄羅斯、烏克蘭、哈薩克等15個蘇維埃社會主義共和國 ，先后加入“蘇維埃社會主義共和國聯(lián)盟”（簡稱蘇聯(lián)），成為一個統(tǒng)一國家，首都莫斯科。從1990年3月到1 991年12月，蘇聯(lián)政局發(fā)生了巨大變化，原蘇聯(lián)的15個加盟共和國，除俄羅斯聯(lián)邦繼承了前蘇聯(lián)外，其余均先后 宣布脫離蘇聯(lián)而獨立，從而改變了東歐的版圖。1990年10月3日，戰(zhàn)后分裂長達41年有德國統(tǒng)一，南斯拉夫199 2年“一分為五”，因領(lǐng)土、民族等原因，爆發(fā)了“波黑戰(zhàn)爭”，捷克斯洛伐克1993年末也恢復(fù)戰(zhàn)前的兩個國家 。在教學(xué)中較好地聯(lián)系上述知識，能起到使學(xué)生加深理解和鞏固課本知識，拓寬學(xué)生知識面和增添學(xué)科趣味性 等方面的作用。
三、地理教材的許多內(nèi)容，從歷史角度舉例聯(lián)系，更能確切地表述自然地理的規(guī)律和人文地理的現(xiàn)象。運 用“洋流”知識，可進一步講解國際人口遷移；從非洲劫掠黑人到美洲的“三角貿(mào)易”，歐洲的奴隸販子利用 洋流運輸販賣黑人到美洲，歸程利用加那利寒流到非洲，中程利用大西洋南赤道暖流、圭亞那暖流等到美洲， 歸程利用墨西哥灣暖流、北大西洋暖流回歐洲。我國明朝的鄭和下西洋，從1405年到1433年先后航海七次，最 遠到達非洲東海岸和紅海沿岸，除當時具有的先進航海技術(shù)和帆船外，還借助于季風(fēng)（東北季風(fēng)、西南季風(fēng)） 和北印度洋的季風(fēng)洋流。
地球的自轉(zhuǎn)、公轉(zhuǎn)運動內(nèi)容，可結(jié)合講解波蘭科學(xué)家哥白尼發(fā)現(xiàn)地球的自轉(zhuǎn)、公轉(zhuǎn)運動并提出太陽系學(xué)說 ；意大利科學(xué)家布魯諾把哥白尼學(xué)說更推進一步，認為大自然是無限的；德國天文學(xué)家開普勒發(fā)明了“三定律 ”；意大利科學(xué)家伽利略首先制造了天文望遠鏡等知識。
一、課文的時代背景
歷史背景是語文課的有機組成部分，課本中的大多數(shù)篇目都涉及所謂“歷史背景”。而以“歷史背景”之昏昏，就無法達于課文內(nèi)容之昭昭。就拿魯迅先生的作品來說，魯迅先生的作品在中學(xué)語文課中占有重要地位，學(xué)生大都反映難懂。魯迅先生的文章多為時而作，有感而發(fā)，內(nèi)中蘊涵著他極為深刻的思想和豐富復(fù)雜的感情。魯迅當時處在下，有些時候、有些情況不能夠直接表達。加上學(xué)生的年齡、經(jīng)歷、思想水平、分析能力的限制，對有關(guān)史實不甚了了，加大了學(xué)習(xí)魯迅先生文章的難度。這就要求教師在講解時，必須向?qū)W生介紹有關(guān)史實，弄清楚文章寫作背景，作者的思想、寫作意圖。
二、課文當中涉及成語、典故、歷史人物
中學(xué)課文里，有許多涉及歷史典故。教學(xué)中，要言不煩地講講這些成語典故所包含的歷史故事，能使課堂氣氛活躍，風(fēng)趣開心，讓學(xué)生在風(fēng)趣輕松氛圍中掌握知識、理解課文、積累寫作素材。如辛棄疾的《永遇樂：京口北固亭懷古》，僅一百多字的詞就用了五個典故。五個典故五個歷史人物五個歷史事件，每個典故的運用都有明確的目的，都是詞人的托古喻今，抒情言志，都寫得凝練形象，情酣意深，能發(fā)人深省。岳珂在《程史：稼軒詞》中說此詞“微覺用事多”，整首詞由五個典故構(gòu)成似乎是太多了，但詞人要反映復(fù)雜的事和思想感情，而且是帶有啟發(fā)性、警告性的，又不能講得太肯定，只有用典是最好的方法。假如不向?qū)W生介紹辛棄疾當時的處境，北宋的形勢，不解釋典故的由來，學(xué)生就不能正確理解作者的復(fù)雜心情、憂國憂民的愛國情懷。
三、文言部分
有一些課文的出處本身就屬于《史》部，有許多課文，其出處就在于古文獻中的《史》部，《史》部皆史?！蹲髠鳌贰秶Z》《戰(zhàn)國策》既是歷史著述，又是古代文學(xué)作品，人稱“歷史散文”?！妒酚洝啡凼贰⑽挠谝粻t，魯迅譽為“無韻之離騷，史家之絕唱”。如有選自《左傳》的《曹劌論戰(zhàn)》，選自《后漢書》的《強項令》，選自《史記》的《細柳營》選自《戰(zhàn)國策》的《鄒忌諷齊王納諫》等。講授文言文，重點在字、詞、句與文言文的語法。但，如果教學(xué)僅限于此，不結(jié)合字、詞、句、篇適當講解有關(guān)史實典章，學(xué)生就無法真正弄懂課文，僅只能就字論字，達不到“能借助工具書閱讀淺顯的文言文，理解文章的思想內(nèi)容的教學(xué)目的”。
四、文言文中一些字、詞的古今義的差別，就是語言、文字自身演變的歷史
中學(xué)教材中所說的古詩文，起自春秋，終至近代，前兩千八百年，時代可謂久遠了。選入教材的詩文近百篇，材料也比較豐富。如果從古代語文自身發(fā)展的角度，恰當?shù)剡\用比較的方法，揭示語言現(xiàn)象，探索發(fā)展規(guī)律，對學(xué)生更深入地理解古代語言無疑是大有好處的。否則就會古今不分，望文生義。詞義是隨著時代的推移而產(chǎn)生發(fā)展變化的。
五、同一體裁的古文篇目都是按古及今的歷史脈絡(luò)編排語文課本中的古文部分，除詩歌外，都是按古及今的脈絡(luò)編排，先秦兩漢，再到魏晉南北朝，依次以降，一直到晚清。
另外，即使在同一朝代，結(jié)合作品比較而作串聯(lián)性介紹，也可看出文學(xué)體裁的發(fā)展概況。
課文中的歷史因素很多，但由于學(xué)生識記歷史的程度低，不少教師在教學(xué)中對這許多歷史因素熟視無睹，避而不談，不僅造成了學(xué)生因缺乏起碼歷史知識而導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)畸形癥，也由于摒棄歷史因素于語文知識外，致使學(xué)生無法更深入更完整地掌握有關(guān)課文內(nèi)容，直接影響了學(xué)生閱讀與寫作能力的形成和提高。當務(wù)之急，是必須重視歷史因素的教學(xué)，那么，如何加強歷史因素的教學(xué)？
首先，學(xué)校、學(xué)生應(yīng)正確對待歷史教學(xué)，這兩年歷史與政治科合為綜合科，成為中考科目，但仍得不到重視，特別是農(nóng)村中學(xué)，沒有專業(yè)的歷史教師，常常是語文教師代替，而且開不夠《大綱》規(guī)定的課時，不少教師認為九年級再背歷史還來得及，歷史課的教學(xué)也就隨隨便便。解決的辦法是平等對待各個科目，按教學(xué)《大綱》的要求，開足課時，配備合格的歷史教師，向?qū)W生宣傳歷史的重要性。“文史相通”一直是人們的共識，歷史教師也可以在教學(xué)中與語文教師默契配合。詩歌作為文學(xué)的重要組成部分。與歷史有著千絲萬縷的聯(lián)系。古人用詩歌反映當時社會現(xiàn)實，用詩歌吟詠王朝興替、世遷。在教學(xué)中，歷史教師可以把古典詩歌引入中學(xué)歷史教學(xué)。這樣，不僅能幫助學(xué)生對內(nèi)容的記憶，也能加強學(xué)生對詩歌的理解。
其次，根據(jù)課文里的歷史因素，讓學(xué)生在授課前查找有關(guān)資料，或教師補充歷史史料，幫助學(xué)生預(yù)習(xí)。語文課要引導(dǎo)和幫助學(xué)生讀懂課文就經(jīng)常要涉及多方面的知識，古今中外，包羅萬象。這對提高學(xué)生讀寫能力是很有必要的。但知識講得太多，訓(xùn)練太少，長此以往，又會對提高學(xué)生讀寫能力產(chǎn)生不利影響。忽略了這些知識性問題，學(xué)生理解課文就會遇到障礙。如何妥善處理講授知識和指導(dǎo)學(xué)生扎扎實實進行讀寫訓(xùn)練這二者的關(guān)系，就成為語文課上經(jīng)常需要考慮的問題。這里，預(yù)習(xí)就起到非常重要的作用。這些材料，可讓學(xué)生上網(wǎng)查閱，也可根據(jù)需要，印發(fā)給學(xué)生或通過課件展示。
第三，教師應(yīng)廣泛利用存在于語文教科書的歷史因素，有目的地向?qū)W生講授，教科書中的歷史因素是不與歷史教學(xué)同步進行的，教師不能守株待兔，坐等條件具備后，學(xué)生通過正常有效的歷史課堂教學(xué)的途徑而使歷史知識得以充實完善，教師可以根據(jù)現(xiàn)有的條件，有針對性地講解，但也要有所側(cè)重，不能因重視歷史因素的介紹，而忽略課文的重點。第四，指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，在聽、說、讀、寫中增進知識。語文是文化的載體，語文教育是用來認識世界感受萬物的，單憑課堂教學(xué)，學(xué)生對世界的認識就會有失偏頗，認識的不足也會造成課文理解的失誤。這就得從課外攝取知識以補充課堂教學(xué)的不足，培養(yǎng)他們觀察事物、評價事物的能力。
文學(xué)作品，特別是名著，都有一定的歷史背景、時代風(fēng)尚，讓學(xué)生每學(xué)期讀一部中外名著。在欣賞名著鮮明的人物形象、精彩的情節(jié)、巧妙的表現(xiàn)手法的同時，學(xué)生會不自覺地記住作品的時代背景、人物事跡。一學(xué)期一本名著，中學(xué)階段六年十二學(xué)期十二本中外名著，不僅擴大了學(xué)生的文學(xué)視野，而且間接豐富了它們的文學(xué)史知識。這些，作為當代中學(xué)生，無論是他們面對高考，還是他們畢業(yè)走上社會，都是必須的。中學(xué)生光看還不夠，還要多寫、多記。再精彩的故事，再鮮明的人物，天長地久，也會慢慢遺忘，為了使所學(xué)的知識較長久地存留下來，建議學(xué)生準備一些小卡片或是一本課外筆記，專記有啟發(fā)意義的段落及自己的心得與體會。堅持下來，既可以為寫作提供素材，又使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中變被動為主動。看到課文中的歷史因素，學(xué)生根據(jù)儲存的知識就會心領(lǐng)神會。不需要再費時尋找史料了。
【關(guān)鍵詞】 自主學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)動機 學(xué)習(xí)方法 實踐活動
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0188-02
在新課改的持續(xù)深化中，語文的教學(xué)模式也在不斷的發(fā)生著變化，從傳統(tǒng)的以問、講為主的方式，轉(zhuǎn)變?yōu)楦杂?、自主的?chuàng)新。提倡經(jīng)由教師的引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生結(jié)合文章的內(nèi)容和個人的獨立思考，基于重點開展討論和相互的交流，在學(xué)習(xí)時間中求知求索，培養(yǎng)在學(xué)習(xí)中的主觀能動性。
一、學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化，自主學(xué)習(xí)氛圍的營造
在教師教學(xué)的過程中，為自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，并對學(xué)生表示充分的信任。同時，為了能夠達到學(xué)生主觀能動性的充分活躍以及激昂的學(xué)習(xí)熱情，教師與學(xué)生之間也需要有經(jīng)常性地有效互動。
1.以學(xué)生為中心的教學(xué)觀念的樹立
在新課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)有意識地自主自覺地對知識進行探索和學(xué)習(xí)。在課堂上，一切以學(xué)生的發(fā)展與成長為中心，為學(xué)生服務(wù)的理念的建立，重點突出學(xué)生的中心地位，調(diào)動和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。勇于放開對學(xué)生的過度管控，用和藹親切的態(tài)度及語言，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，以引發(fā)學(xué)生主動求知的欲望，激發(fā)他們的思維，讓學(xué)生親自參與，并在學(xué)習(xí)中感到真切的快樂
2.平等師生關(guān)系的建立
古語有言“親其師而信其道”。大意說的是學(xué)生會因為熱愛指教該課程的老師，進而愛上這門課程。并在這門課程的學(xué)習(xí)中，發(fā)揮自己最大的主觀能動性，積極主動地對這門課程的知識進行探索與挖掘。教師與學(xué)生建立起一種相互協(xié)調(diào)、合作、信任的關(guān)系。作為教育過程中師生關(guān)系的建立前提，一個自由、寬松、平等的教學(xué)環(huán)境必不可少。這種師生間的密切互動、交往的過程，也是教師與學(xué)生，教與學(xué)的有機統(tǒng)一
3.學(xué)生學(xué)習(xí)性質(zhì)的激發(fā)
在對知識的探索和對知識的索求與學(xué)習(xí)中，興趣是主要的前提。只有當學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容發(fā)生興趣是，他的思維才會最大限度的被調(diào)動起來，記憶力和學(xué)習(xí)的效果也會得到很大的提高。相反的，如果將學(xué)習(xí)看成是一種負擔，學(xué)習(xí)變成學(xué)生的精神壓力，那么學(xué)習(xí)的效果也將大大得降低。所以，教師在教學(xué)的過程中，應(yīng)該善于發(fā)掘?qū)W生的興趣點，結(jié)合教材中的內(nèi)容，利用各種手段，比如開放性的講授一些與課程有關(guān)但更活躍，更貼近學(xué)生興趣與時代的內(nèi)容，以便讓學(xué)生在興趣中學(xué)習(xí)。正如教育改革家魏書生所說：“興趣像柴，既可點燃，也可搗毀?！?/p>
二、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的同時教授學(xué)習(xí)方法
在自主學(xué)習(xí)的主動性的持續(xù)性上，興趣只是其中的一個因素。關(guān)于語文這門課程學(xué)習(xí)的方法和內(nèi)在規(guī)律的方面，才是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與中心。如何讓學(xué)生積極參與，主動求索，在學(xué)習(xí)中能有發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，這還要求教師在教學(xué)中，以得體的引導(dǎo)，適當?shù)姆攀?，正確得恰如其分的方法，對學(xué)生進行悉心地教導(dǎo)。
1.鼓勵學(xué)生讀書，培養(yǎng)閱讀的習(xí)慣
教育同時也是閱讀能力的培養(yǎng)。在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)給與學(xué)生以足夠的時間去自主的運用已掌握的認知水平來對教材進行閱讀和領(lǐng)悟。是否對文中主次內(nèi)容有了一個全新的有層次的認識，對文中所要表達的深層次內(nèi)涵有所感悟。雖然學(xué)生的水平層次不齊，可能在對教材自主學(xué)習(xí)的程度上沒有到達老師的標準要求。但這也比教師簡單地對學(xué)生提問題，總結(jié)文章內(nèi)容要有成效的多。只有學(xué)生們主動去思考了，才能更好的把握知識與文章內(nèi)容。應(yīng)給與支持，并鼓勵堅持。學(xué)生們便能在閱讀中，感受到讀書的魅力，并養(yǎng)成習(xí)慣
2.悉心引導(dǎo)，讓學(xué)生主動求索
教師在教授知識的過程中，應(yīng)細致地提出問題并結(jié)合情境，這樣才能把學(xué)生和新知識點的距離拉近，以不斷地啟發(fā)學(xué)生，拉高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生們便會經(jīng)常性地處于“憤悱”的狀態(tài)中。對于能經(jīng)由獨立思考解決的問題，堅決放手。讓學(xué)生最大限度的調(diào)動主觀能動性，以實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的目的。如教學(xué)《農(nóng)夫與蛇》時，教師應(yīng)該讓學(xué)生們思考，蛇和農(nóng)夫的關(guān)系在前與后有什么變化，為什么？這樣，讓學(xué)生有目的的思考，自己解答。充分地把學(xué)生的積極性引導(dǎo)進教學(xué)過程中去。
三、增進學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，開展各種實踐活動
語文教學(xué)應(yīng)該著重開創(chuàng)讓學(xué)生親身實踐的機會，增進學(xué)生學(xué)習(xí)的興致。在開展實踐活動的過程中，使學(xué)生在知識、見識、和才干上的到不同程度的增強。如把說、演等形式加入到讀寫的過程中去，為學(xué)生提供語言實踐的機會，能卓有成效的提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，擴大學(xué)生們對語言使用的視野。學(xué)生們也就擁有了更充分的自主學(xué)習(xí)能動性。
1.情景表演
讓學(xué)生們當一回演員，在教材中挑選一些有特征性的，典型的，戲劇性強的章節(jié)，來讓學(xué)生們參與其中，變?yōu)槲闹械囊粋€角色。會收到意想不到的學(xué)習(xí)效果。例如我在教學(xué)《翠鳥》一課時，讓學(xué)生們以表演的方式，將課本內(nèi)容，結(jié)合輕松的課堂氛圍和課本劇的表演形式，學(xué)生們模仿翠鳥的一舉一動，從而對文章的內(nèi)容有了更深刻的理解和記憶，達到更好的教學(xué)效果
2.愉快競賽
以教材的特點為基礎(chǔ)，選取適當?shù)臅r機，開展各種豐富有益的語文知識競答活動，諸如古文擂臺，成語接龍，觀點辯論等等。開展這樣的活動的目的，并不在于較一個高下，而只在于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，對以學(xué)過的課程知識點的再鞏固。讓學(xué)生們感受到真切的成就感。
3.社會實踐
教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在日常生活中以各種方式，實踐語文的學(xué)習(xí)。生活中看新聞，閱讀報刊，收聽電臺，閱讀經(jīng)典名著，游歷歷史名勝。把日常生活變?yōu)檎Z文學(xué)習(xí)的新戰(zhàn)場。在多彩豐富的社會活動中學(xué)習(xí)，探求。
總之，持續(xù)地為學(xué)生們創(chuàng)造一種主動參與，勇于求索、自由、快樂、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的能力，根植于“以學(xué)生為主體”的教學(xué)意識的建立。教師精心地引導(dǎo)，學(xué)生們在學(xué)習(xí)的過程中，逐漸不斷地完善分析、解決問題的能力。通過學(xué)生們自主學(xué)習(xí)來把新的更切合實際的課教標準引入到教學(xué)過程中。在充溢著興趣的教學(xué)氛圍中，學(xué)生們自然會以十足的勁頭去完成自己的學(xué)業(yè)。只有這樣，思維創(chuàng)新之火才會永遠旺盛。
參考文獻：
[1]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》教育部2001年7月頒發(fā).