時間：2023-03-03 15:57:12
導語：在小學繼續(xù)教育學習計劃的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、引導中小學教師的學習動機
中小學教師是成年學習者，其學習的可能性已經(jīng)被教育學者的研究所證實，但其學習很大程度上受到學習動機和學習興趣等方而的影響。之前的中小學教師繼續(xù)教育活動是為了完成學歷提升，當前的中小學教師繼續(xù)教育活動已經(jīng)轉變?yōu)閭戎貙I(yè)化發(fā)展的教育教學能力培訓。這種培訓強調參與性，但沒有強制性的培訓考核評價機制和明確的考試導向，所以受訓教師容易產(chǎn)生懈怠和對立情緒，從而影響培訓活動的實效性和培訓活動組織的嚴肅性。同時，中小學教師參加繼續(xù)教育活動深受外部動機的約束，常常是由各級教育主管部門和所在學校決定參加某個層次或類別的繼續(xù)教育。針對成年人參加培訓學習動機的影響因素的研究結果顯示，影響中小學教師參加培訓學習的動機，既包括外在動機，也包括內在動機。從當前教師繼續(xù)教育活動的組織開展情況來看，主要側重于外部動機，教育管理部門著重強調教師參加繼續(xù)教育活動，而對于繼續(xù)教育活動的效果卻沒有什么實際的約束。即使采用評估的形式，也不能保證教師繼續(xù)教育學習活動的實際效果。作為成人學習者，中小學教師學習動機的形成，特別是要轉化成為改進自身的行動，還與其對繼續(xù)教育活動的期待，以及學成之后的教育教學各方而的提升有關。因此，端正受訓中小學教師的學習動機，重點在于幫助其樹立終身學習觀念和明確專業(yè)化成長的方向。
二、優(yōu)化繼續(xù)教育內容的設計
原有的中小學教師繼續(xù)教育培訓方案和培訓內容的選擇，主要是由培訓授課專家和培訓管理專家設計。這種培訓內容的設計并非一無是處，突出的優(yōu)勢在于可以借助培訓授課專家和培訓管理專家，了解中小學教師在教育教學活動中存在的問題和困難，但由于直接聽取和吸納一線教師的需求較少，常常讓教師覺得參加的學習與中小學校的實際情況不吻合，影響參加繼續(xù)教育活動的積極性，進而產(chǎn)生軟抵抗。針對這一問題，需要繼續(xù)教育組織者和管理者注重增加和吸納中小學一線教師、教研員和教科研工作者參加培訓內容和培訓方案的研制。加強對中小學教師需求的調查和分析工作也勢在必行，應運用相關統(tǒng)計分析軟件對調查數(shù)據(jù)和資料進行分析，科學合理地掌握中小學教師在職業(yè)生活中而臨的困難和問題，進而開展有針對勝的培訓項口設置和培訓內容設計，提升培訓內容的適切勝和實效性。除此之外，應發(fā)揮中小學教師、中小學校在培訓項目內容設計中的作用和主動性，賦予中小學教師在適當?shù)姆秶鷥茸灾鬟x擇參加繼續(xù)教育項目和內容的權利。
三、創(chuàng)新繼續(xù)教育(授課)的組織形式
中小學教師對于參加繼續(xù)教育活動產(chǎn)生軟抵抗現(xiàn)象，一個重要原因就是培訓組織形式不合理，而這種不合理突出表現(xiàn)在培訓授課組織形式的單一性，及培訓班級組成人員的混雜上。 中小學繼續(xù)教育活動中傳統(tǒng)的授課形式是講座，這種形式的培訓可以接受的參與人數(shù)多，成本低，組織工作便捷，講座授課的培訓形式在學歷教育提升階段而向人數(shù)眾多的中小學教師具有明顯的優(yōu)勢。但是，而向專業(yè)成長階段的中小學教師，講座授課的不足日益顯現(xiàn)，如授課教師水平直接決定了講座效果，授課教師與參訓中小學教師互動較少導致課堂學習氛圍沉悶與單一等等。所以，引入主題研討、案例分析、反思與分享、工作坊等調動中小學教師參與體驗的授課形式是現(xiàn)實的需要。
在中小學教師繼續(xù)教育活動中，通常是以學科、專業(yè)來編制培訓班級(項目)，造成了不同年級、不同從教年限、不同類別學校的教師混合在同一個集體中。實際上，不同類別的中小學教師除了共通的需求之外，在面臨不同的教學環(huán)境、教學對象和專業(yè)發(fā)展的個性需要方而都不盡相同，中小學教師復雜的需要無法直接獲得幫助，在這種情況下以個人的方式展現(xiàn)的軟抵抗便出現(xiàn)了。顯然，考量更深層次的中小學教師學習的需要，創(chuàng)新培訓項目設置，可以增強中小學教師繼續(xù)教育實效性和提高中小學教師學習的主動性。
四、推進繼續(xù)教育管理的轉型
中小學教師繼續(xù)教育活動在我國一出現(xiàn)就由教育主管部門主導，特別在中小學教師學歷提升階段，這種管理機制發(fā)揮了重要作用。非脫崗的繼續(xù)教育目前是中小學教師專業(yè)發(fā)展活動的主流。從培訓項目管理的角度來看，一直都采用各級教育行政主管部門負責設定項目，師范大學、各級政府直屬的教師培訓中心來實施繼續(xù)教育的傳統(tǒng)。
隨著繼續(xù)教育活動的側重點從學歷提升向服務中小學教師的專業(yè)發(fā)展轉變，由政府單一機構管理束縛了中小學教師的專業(yè)發(fā)展需要，也造成了中小學教師的軟抵抗。所以，繼續(xù)教育管理轉型勢在必行。除了培訓組織機構的單一性和封閉性，教育主管部門自上而下的統(tǒng)一包辦體制也是中小學教師產(chǎn)生軟抵抗的現(xiàn)實誘因。因此，可以引入競爭機制，擴大參與提供中小學教師培訓項目的機構，改變主要由師范大學和教師培訓中心獨占的局而，吸引社會培訓機構根據(jù)自身優(yōu)勢提供專門的繼續(xù)教育培訓項目參與競爭。同時，加大專項經(jīng)費投入，努力增強中小學教師任職學校開展校本培訓的能力，讓校本培訓成為中小學教師專業(yè)發(fā)展的堅實起點，進而在此基礎上考查(考核)遴選中小學教師參加更高層次、更高水平的專項培訓。 在中小學繼續(xù)教育進入終身學習和專業(yè)發(fā)展階段之時，應嘗試賦予中小學教師一定的學習選擇權力。原有的提供中小學教師繼續(xù)教育項目的機構由于一直持續(xù)提供培訓，給參訓的中小學教師帶來學習倦怠。所以，在中小學教師和任職學校共同對專業(yè)發(fā)展進行科學規(guī)劃的基礎上，改變只能參加由教育主管部門規(guī)定的培訓項目的傳統(tǒng)，讓中小學教師通過個人申請、學校審批，自我選擇相關機構去學習一定學時數(shù)的課程，最后以課程結業(yè)證書的方式來證明和評價參加培訓學習的效果。這不僅可以調動中小學教師學習的積極性和主動性，也會給提供教師繼續(xù)教育項目的院校(機構)帶來良性競爭，從而為繼續(xù)教育管理注入新的活力和動力。
五、改革繼續(xù)教育經(jīng)費的撥付方式
當前的中小學教師繼續(xù)教育活動是一項權利，更是一項福利。中小學教師參與繼續(xù)教育活動基本是不用交費的，越是級別高的繼續(xù)教育項目越是如此，所以很大程度上就成了福利。正是因為繼續(xù)教育活動成了福利，由此，享受這項福利的不均衡性也就顯現(xiàn)無遺。越是高職級(職稱)的中小學教師越容易獲得參加高層次的繼續(xù)教育項目的機會，越是重點學校的重點教師越容易獲得參加高層次繼續(xù)教育項目的機會。這造成了繼續(xù)教育優(yōu)質資源流向的不均衡，讓較為優(yōu)秀的中小學教師一再參加各級各類繼續(xù)教育項目是一種浪費，這種不均衡會造成非骨干教師專業(yè)成長和非重點中小學校發(fā)展的雙重困難。
顯然，教育主管部門設置的繼續(xù)教育項目中對于參訓中小學教師的遴選，應當體現(xiàn)弱勢教師和弱勢學校補償原則，讓高水平、高層次的繼續(xù)教育項目確保普通中小學和中小學教師參與的比例。此外，中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費的主要由教育主管部門統(tǒng)一撥付，導致中小學教師繼續(xù)教育活動也是自上而下的統(tǒng)一包辦。如果能夠在撥付時專門以人頭費的形式落實到中小學教師個人，單列為個人可以申請使用的繼續(xù)教育專項費用，而不局限于教育主管部門包辦設置的培訓項目，那么中小學教師自主選擇并參加繼續(xù)教育活動的學習動機和主動性便會增強。
繼續(xù)教育經(jīng)費撥付可以嘗試由教育主管部門、中小學教師和任職學校三方合理配置，除了教育主管部門和教師個人，中小學校獲得的經(jīng)費應當固定為校本培訓和教師專業(yè)發(fā)展學校的專項費用。只有充足而穩(wěn)定的經(jīng)費保障，才能使中小學校在教師專業(yè)發(fā)展和校本培訓活動的穩(wěn)定性、高質量方而獲得長足的進步。
六、善用中小學教師已有的經(jīng)驗
在中小學教師繼續(xù)教育活動中被培訓的傾向非常突出，繼續(xù)教育管理者、培訓項目設置、培訓內容設計、培訓授課教師、培訓經(jīng)費等各個環(huán)節(jié)，都要求中小學教師在繼續(xù)教育活動中被動接受及被組織安排。從作為學習者的角度來看，忽視中小學教師已有的教育教學經(jīng)歷和經(jīng)驗，過于強調培訓授課教師的權威，是中小學教師以軟抵抗的形式對待繼續(xù)教育活動的重要原因之一。
一、投資―效益取向：繼續(xù)教育的投資主要集中在與企業(yè)生產(chǎn)緊密相關的職業(yè)領域
例如，法國的成人大眾教育具有非官方性、自發(fā)性的特點，政府幾乎不干預它的發(fā)展。而對成人職業(yè)繼續(xù)教育，法國政府和工商界卻高度重視，并積極給予資金投入。這種經(jīng)費的投入建立在“1％事業(yè)”的制度上。國家立法規(guī)定：凡10人以上企業(yè)每年必須拿出相當于其工資總額的1．1％的經(jīng)費作為繼續(xù)職業(yè)教育稅，用于對企業(yè)人員進行職業(yè)繼續(xù)教育。其中0．20／o交地方用于職工教育，0．1％交專門機構用于求職者的培訓，0．8％由該企業(yè)經(jīng)理用于本單位職工培訓。
韓國政府決定從1991年到2000年，每年按國民生產(chǎn)總值1．5％的比例逐年遞增企業(yè)教育經(jīng)費，加大對企業(yè)教育的投入，以確保企業(yè)教育更好地滿足經(jīng)濟發(fā)展的要求。西班牙2001年通過了新的《職業(yè)教育訓練法》，瑞士2003年審議通過的《繼續(xù)職業(yè)教育訓練法》，都對職業(yè)繼續(xù)培訓給予了極大的重視和積極的財政支持。
繼續(xù)教育投資－效益取向主要是基于新古典經(jīng)濟學(neo-classic)和人力資本的理念，強調繼續(xù)教育在人力資本開發(fā)上的工具性作用。即通過繼續(xù)教育獲取的知識和觀念將為國家、個人、企業(yè)帶來經(jīng)濟效益并促進社會生產(chǎn)力發(fā)展。來自雇主對相關技能需求的“推力”和受雇主對尋求更好工作的“拉力”為繼續(xù)教育投資―效益取向創(chuàng)設了良好的市場環(huán)境。研究也表明，與崗位相結合的“邊學邊做”式的培訓能夠有針對性地傳授與工作相關的特殊知識、技術與觀念，提高職工的合作精神和整體素質，并直接將這些特殊的人力資本結合到生產(chǎn)過程中，從而提高企業(yè)競爭力，推動經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展。例如，美國摩托羅拉公司1985年投資20萬美元培訓出一批機械工程師，而這些受過培訓的技術人員卻給公司賺回了600萬美元的額外利潤。
二、投資―分擔取向：按照市場經(jīng)濟的原則，誰
受益，誰支出，形成國家。企業(yè)，個人三者合理負擔的繼續(xù)教育投資機制
資料來源：O'Connell，P．(1999)．Adults in Training：An International Comparison of Continuing Education and Training．P．30．
資料來源：Carolin Balzer：繼續(xù)教育經(jīng)費――總結報告，德國繼續(xù)教育研究所出版，法蘭克福，2001，第25頁。
現(xiàn)代社會，任何政府都無力承擔繼續(xù)教育的全部投資費用，因此政府、企業(yè)、個人共同分擔成為各國繼續(xù)教育投資的普遍模式。表一、表二反映了不同企業(yè)和德國繼續(xù)教育培訓的資金分擔情況。
美國總統(tǒng)克林頓在位時，曾大聲疾呼加強繼續(xù)教育和培訓的資金投入。為此，克林頓要求企業(yè)雇主拿出相當于工人工資的1．5％的資金，對工人進行培訓，即雇員達到50人的企業(yè)，要付培訓費每人305美元；雇員達到50―90人的企業(yè)，要付培訓費每人159美元；雇員達到100―199人的企業(yè)，要付培訓費每人248美元；雇員達到500人以上的企業(yè)，要付培訓費每人466美元。目前美國私人企業(yè)每年用于員工培訓的經(jīng)費可與全美的高等教育經(jīng)費相抗衡。
1986年韓國建立了“企業(yè)教育發(fā)展基金”，政府規(guī)定企業(yè)主必須為每月工薪低于1000韓元的員工，向政府交納相當于其工資5％的金額作為該項基金。基金主要用于資助工薪低、只具有初中文化或初級技術水平的員工參加政府組織的企業(yè)教育和培訓活動。韓國的大宇、三星集團每年用于培養(yǎng)人才的經(jīng)費高達6000萬美元，人均投資相當于美國、西歐等大中企業(yè)的2倍。
在德國，政府明確規(guī)定，企業(yè)用于繼續(xù)教育的經(jīng)費支出應占企業(yè)銷售總額的1％―2％；在日本，政府規(guī)定凡雇員工資的10％左右作為其繼續(xù)教育的經(jīng)費，目前日本各大企業(yè)實際上用于職工繼續(xù)教育的費用已經(jīng)超過了10％，在法國和瑞典，企業(yè)必須繳納專項雇員稅，用于繼續(xù)教育。
三、投資一節(jié)約取向：投資項目必須充分評估，力求繼續(xù)教育投資的節(jié)約化
OECD在進行繼續(xù)教育投資時，需要全面規(guī)劃，加強控制，力求節(jié)約，爭取用較少的投資取得最佳的效益。如英國，1998年開始建立能夠充分運用信息技術優(yōu)勢、向成人提供教育機會的“產(chǎn)業(yè)大學”，這一思想最早出于英國的一個思想庫“公共政策研究所”。它立即得到了英國政府的支持。英國政府認為，產(chǎn)業(yè)大學是一種新型的“公私合作”的“遠程學習的”網(wǎng)上繼續(xù)教育機構，它普及規(guī)模大，適用人群廣，有利于提高企業(yè)的生產(chǎn)力和競爭能力，有利于個人獲得新知識和新技能，提高就業(yè)能力，是一個惠及長遠、相對節(jié)約、效益顯著的繼續(xù)教育項目。因此，英國政府投入了5000萬英鎊積極支持產(chǎn)業(yè)大學的建立和發(fā)展。
再如美國，政府為了方便成人繼續(xù)學習，將現(xiàn)有的社會資源整合起來，投資組建了多種類型的“21世紀社區(qū)教育中心”。1999年克林頓總統(tǒng)撥實驗款6億美元，2000年又撥款23億美元。美國政府決心在2l世紀初建立200多個由聯(lián)邦政府資助、由地方、社區(qū)、學校和民間組織共同建設的“社區(qū)教育中心”，使這些中心成為兒童放學以后活動的安全場所、社區(qū)居民學習和參與教育的場所、青年人工作轉變和再就業(yè)的“回歸學習和訓練”的場所、年長者學習一娛樂一休閑的場所。小布什總統(tǒng)上臺后，繼續(xù)保持著建設“21世紀社區(qū)教育中心”的勢頭，他認為，“中心”投資少，效益大，是一種安全、便利和有效的促進繼續(xù)學習的民主化教育機構。
日本則充分挖掘社會潛在的教育資源來辦理繼續(xù)教育。繼續(xù)教育場所依托學校居多，在機關、機構民眾活動中心、寺廟、圖書館及集會場所等亦有，極大地節(jié)約了投資的成本。
四、投資―激勵取向：繼續(xù)教育的投資必須有效激勵舉辦者的辦學積極性和學習者的學習積極性
美國政府積極鼓勵和支持企業(yè)和個人舉辦贏利性質的繼續(xù)教育和培訓。如美國國際數(shù)據(jù)公司顯示，1999年美國遠程教育的年收入大約達到6億美元，到了2002年，這個數(shù)字躍升到100億美元。如此巨大的市場潛力和效益前景使得遠程繼續(xù)教育備受企業(yè)界青睞，成為美國國內投資競爭的熱點。短短幾年間，投資市場就出現(xiàn)了2200多所與遠程教育相關的公司，其中包括以贏利為目的的學校、軟件開發(fā)商、出版商等。美國政府為了構建“學習之國”的目標，積極支
持企業(yè)把新技術運用到繼續(xù)教育領域，在企業(yè)技術創(chuàng)新、技術開發(fā)和信息傳播上提供便利。
瑞典政府規(guī)定，凡是愿意接受繼續(xù)教育的人都可以獲得政府給予的額外的工資補償。享受教育假的職工可以從三種途徑獲得經(jīng)濟上的資助：(1)獎學金；(2)獎學金和貸款結合的資助；(3)政府“繼續(xù)學習計劃”的資金費用。瑞典政府2002年1月發(fā)起了“個人學習帳戶”計劃，來激勵繼續(xù)參加培訓。“個人學習帳戶”規(guī)定，公民工作學習能力達到一定水準，每年可以免除一半的稅務，相當于18300SEK；如果學習成績特別優(yōu)秀，還可以給予特別的獎勵，獎勵的幅度根據(jù)學習者能力提高的幅度而定，最高獎勵可以達到“個人學習帳戶”基礎的25％，相當于9150SEK。法國政府制定了“帶薪教育休假”制定，國家立法規(guī)定：凡在職職工如果愿意接受國家認可的職業(yè)培訓，有權向雇主要求享受有帶薪培訓假期。職工參加培訓期間工資由企業(yè)發(fā)或由培訓機構從培訓經(jīng)費中支出。韓國規(guī)定，私營企業(yè)舉辦的培訓院校，政府生產(chǎn)力發(fā)展局必須為其提供培訓設備和20％的資金補助。日本對終生學習事業(yè)實行稅制上的優(yōu)惠，根據(jù)終身教育團體及其設施的不同性質對其實行免除或減免所得稅、免除或減免法人稅、免除贈予稅與遺產(chǎn)稅、免除地產(chǎn)稅等等一系列優(yōu)惠措施。
五、投資―公平取向：繼續(xù)教育的投資必須照顧弱勢人口群體的學習需求
為了增加社會弱勢人口群體、尤其是對沒有受完正規(guī)學校教育者、身體殘疾者、讀寫困難者以及國外移居人口繼續(xù)教育的機會，挪威政府不斷加大發(fā)展、完善繼續(xù)教育的力度，1999年拉開了新世紀繼續(xù)教育改革的序幕，明確提出了能力建構(competence building)的方案。改革方案規(guī)定，2000―2001年投入1000萬挪威克朗用于成人重新接受小學和初中的教育；投入2000萬挪威克朗用于建立靈活的教育模式和對讀寫有困難的人口群體的繼續(xù)教育上。
1997年美國通過《高中后教育希望和機會法》，為了幫助中低收入家庭的成員能接受繼續(xù)教育和培訓，該法案規(guī)定如果這類家庭中的父母或子女參加相應的繼續(xù)學習，就可以用一定的個人應交稅款來抵繳學費。另外，為了促進終身學習的推廣，美國在財政資助上還設有各種獎學金，如佩爾助學金、帕金斯助學金、聯(lián)邦直接助學金、傳統(tǒng)黑人學院補助金等，這一做法使更多的處境不利的人口群體參加了繼續(xù)學習活動。
1997年瑞典發(fā)起了一項繼續(xù)教育投資與發(fā)展的“繼續(xù)教育創(chuàng)新計劃”(Continuing Educationlnitiative，AEI)，為期5年。該計劃特別重視那些處境不利群體的繼續(xù)教育，如缺乏3年綜合高中學習經(jīng)歷的失業(yè)個人，政府規(guī)定他們可以專門享受相當于失業(yè)保險金的補助金，補助金發(fā)放一年。
2003年英國政府頒布了繼續(xù)教育白皮書《技能策略》(The Skills Strategy)，它意味著一項新的繼續(xù)學習撥款計劃的出臺，其中強調：為所有不具備良好技能的成人提供免費學習；為一些繼續(xù)學習者提供每周30英鎊的撥款，用于資助他們的全日制學習；實施閑暇教育、開展文化和社區(qū)學習，特別針對那些撫恤金、救濟金領取者和低收入者。
通過這次培訓，我學到了很多有用的東西。信息化促進了教育原理的變革，改變了我們的學習方式，改變了我們的認知方式，改變了教育關系，改變了學習生態(tài)。
通過這次培訓，我學到了很多有用的教育技術。
1、課程學習與研討交流收獲：通過課程的學習，我們會了解到信息化給當今社會對教育帶來的重大變革，也會了解到前沿的應用，相信信息化的今天，學習本門課程也會對您的教育和教學帶來巨大的影響。
(1)學習過程中，我詳細作了計劃，課程學時完成。學習的目的就是要有實效。我根據(jù)培訓要求，制定了學習計劃，每天都安排了一定的學習時間和內容，把學習、作業(yè)、交流、討論互相穿插，保證足夠的時間與空間，獲取最大的學習效益。每次學習之后，積極獨立高質量地完成了網(wǎng)上作業(yè)，達到了預期的學習效果。
(2)我在學習過程中靈活機動，學以致用。 每次學習的過程都是一次知識積累與運用、創(chuàng)造的過程，因此要會學、善用。繼續(xù)教育學習課程里有豐富的知識講解，我每次看后，總要有一個思考，從而收到事半功倍的效果，讓自己不斷進步，爭取做一個稱職的教師。
(3)我積極參與，勤問勤學。
經(jīng)過聽講座和研討交流，我的教學素養(yǎng)得到極大提高。
2、參與專家視頻答疑活動、瀏覽簡報、學習同伴優(yōu)秀作品等收獲：
通過不斷的學習我覺得自己的許多教法非常需要改進。雖然教學時間已經(jīng)18年了，但許多東西在聽了專家的課程之后，感覺自己總結的許多經(jīng)驗過時了，自己還有許多值得加強學習的地方，特別是新時代、新課程背景下的新教學。還需要要通過重新學習提升、總結自己的教 學經(jīng)驗，充實自己的教學過程，把教育技術合理運用在課堂教學之中。
3、參與研修活動的收獲:
通過本次學習，我在了解了教育技術的基本概念之后，掌握了不少的教學設計新理念，有了一套屬于自己的教學方案及基本流程。培訓的實用性非常大，拓寬了我的知識面，培養(yǎng)了我們交流提問、互相學習、勤于思考、樂于研究的良好習慣。我更新我的教學觀念，讓我在平時的教學活動中更注意自己的教學態(tài)度、對學生的分析更徹底。課堂教學更精彩，更得心應手了。
4、信息技術應用能力的提高：
以前，連簡單的課件都不會做的我，通過此次學習，我基本上能自己做課件，能在課堂中對課件適時調配，能根據(jù)課型、課題、科目等有選擇地運用多媒體。
網(wǎng)絡教育是我國網(wǎng)絡技術發(fā)展的成果，是將現(xiàn)代的網(wǎng)絡技術應用于教育的一種新型教育方式。網(wǎng)絡教育的招生沒有學歷和年齡的限制，因此能夠為更多想獲得學歷提升的人以進修的機會。截止到今年，我國共成立了68所網(wǎng)絡遠程試點高校，例如：北京大學、清華大學、吉林大學、東北師范大學、哈爾濱工業(yè)大學等?？忌梢酝ㄟ^“高校網(wǎng)絡教育陽光招生平臺”，“中國現(xiàn)代遠程與繼續(xù)教育網(wǎng)”等教育部承認的網(wǎng)站查詢各高校招生簡章，從而制定自己的報考計劃。在這些專業(yè)和正規(guī)的網(wǎng)站上，有意向的考生可以查找關于：入學條件、學習形式、修業(yè)年限、學歷證書、注冊信息、收費標準等政策。我國的網(wǎng)絡教育包括：幼兒網(wǎng)絡教育、中小學網(wǎng)絡教育、高等網(wǎng)絡教育、企業(yè)E—learning等內容。我國的網(wǎng)絡教育采取各高校自主招生、自主命題的形式，高校根據(jù)自己的招生計劃和培養(yǎng)計劃制定招生簡章，并且在高校的網(wǎng)站和網(wǎng)絡教育網(wǎng)站上進行公布。我國的網(wǎng)絡教育以水平考試為基準，主要考察考生的基礎知識，因此考生只要符合了相關的入學標準，滿足了基本的學習條件，取得入學的資格并不難，很多高校采取的是“寬進嚴出”的策略。
二、網(wǎng)絡教育的研究現(xiàn)狀
隨著網(wǎng)絡教育成為我國教育體系中的重要一個環(huán)節(jié)，我國學者對網(wǎng)絡教育和傳統(tǒng)教育都展開了深入細致的分析與研究，我國的學者主要從兩個角度對網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育進行研究，一是側重對網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的差異性進行分析。二是對關注二者的整合、互補。在差異性分析方面，田溪、鄧凡（2009）的《網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的比較研究》一文通過網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育在教育對象、教育方式、教育觀點上的比較，得出了網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的不同特點，以及這兩種教育方式的不足之處，他們認為網(wǎng)絡教育是不能完全取代傳統(tǒng)教育形式的，二者是共存并且相互促進的關系。龐天祥（2007）《網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育是對立還是統(tǒng)一》運用了教育學的基本思想，從實施方式的角度對二者的差異進行了討論，并認為二者之間存在的是互補性，二者在各自的方向上逐步靠近并且統(tǒng)一。朱書強、劉明祥（2001）的《共存與互補：網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育》中指出：網(wǎng)絡教育為人們提供了一種全新的學習和教學的方式，網(wǎng)絡教育以其優(yōu)越性，對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生著巨大的沖擊，他們對網(wǎng)絡教育將使學校、圖書館、書籍成為歷史這個觀點進行了駁斥，但同時也指出了網(wǎng)絡教育存在的不足與缺陷，與其他學者一樣，朱書強等學者也認為在當前的國情下，網(wǎng)路教育是不能取代傳統(tǒng)教育的，但是可以對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生一個很好的促進和補充的作用。在這個觀點的貫徹下，我國的教育事業(yè)將會健康可持續(xù)的發(fā)展。從另一個角度看，劉勝強（2005）《網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的互動與共存》中指出，計算機網(wǎng)絡的廣泛應用使得傳統(tǒng)的教育觀念發(fā)生了根本性的變革，其文從網(wǎng)絡教育的特點，傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢以及網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的互補和共存發(fā)展等方面加以闡釋，指出了二者都有優(yōu)勢和不足，不能夠相互取代，應該彼此相互補充以達成和諧的發(fā)展與進步。倪政林（2012）《網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育優(yōu)勢互補研究》一文在闡明了網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育優(yōu)勢互補策略之后又通過教學實踐證明了二者的優(yōu)勢互補是可行有效的策略。楊建軍；楊改學（2005）《保證質量，實現(xiàn)網(wǎng)絡教育的可持續(xù)發(fā)展》一文首先肯定了網(wǎng)絡教育的作用和功能，網(wǎng)絡教育具有使優(yōu)秀教育資源在全國范圍內得到共享，在新技術的輔助下擴大教育范圍，適應了教育大眾化和教育終身化的需求，因此在我國得到了迅猛的發(fā)展，同時指出了生源質量、教育質量、學習標準、評價標準在網(wǎng)絡教育中是四個重要的指標。應該時刻受到重視。程艷林（2004）《網(wǎng)絡教育的利弊分析及對策探討》一文從網(wǎng)絡教育的概念、特點、本質等基礎性的信息角度出發(fā)，對網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的區(qū)別進行了分析，二者在教學內容、教學方式、教學模式、教學的時空性等都存在很大的差異，該文對兩種教育方式的利弊進行了客觀的分析，認為網(wǎng)絡教育能促使教育突破時空的限制，實現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置，提高教師和學生的素質，充分調動和發(fā)揮學生的自主性和想象力，實現(xiàn)創(chuàng)造性的學習。洪彬彬（2002）《展望網(wǎng)絡教育》一文對網(wǎng)絡教育會不會取代傳統(tǒng)教育這個爭論不休的話題提出了自己的看法，認為網(wǎng)絡教育有著不可避免的缺陷性，網(wǎng)絡教育要與傳統(tǒng)教育相融合，從而實現(xiàn)虛擬學校與現(xiàn)實學校的一體化發(fā)展?？偨Y起來，學者對于網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的關系認識基本是一致的，即二者有各自的優(yōu)缺點，并且都有著不可替代的重要性，將網(wǎng)絡教育的優(yōu)點應用于傳統(tǒng)教育，是傳統(tǒng)教育發(fā)展的新趨勢，也是網(wǎng)絡教育發(fā)展的立足點。網(wǎng)絡教育的互動性、自動性、個性化、開放性等特點都是超越于傳統(tǒng)課堂教學的，網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育在教育層次、教育對象、教學領域和教學目的上各有分工，在網(wǎng)絡時代，更應該把握好網(wǎng)絡教育的主動權，讓網(wǎng)絡教育成為發(fā)展傳統(tǒng)教育的重要渠道。
三、網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的教學理念存在差別
網(wǎng)路教育提倡學生主動自主的學習，采取自學性的方式，自動自覺的接受新知識，因為網(wǎng)絡教育的課程存在于服務器中，這就需要考生自己安排學習時間、學習方式、學習內容等，制定學習計劃，定期的進行自我測評等，通過學生的自學加強構建知識的能力。而傳統(tǒng)教育是以教師教授的方式進行輔導，無論從學習計劃到學習內容都是由教師進行安排，這就減少了學生學習時的自主性，從這一角度看，傳統(tǒng)教育不利于培養(yǎng)學生的自學能力，使得學生對學校和教師有較強的依賴性。網(wǎng)絡教育提倡采用網(wǎng)絡信息技術作為學生學習的輔助手段，網(wǎng)絡課程的內容是及其豐富的，網(wǎng)絡平臺中的多媒體信息都可以被學生所利用，例如：文本、音頻文件、視頻文件、實時的交流與互動等都是網(wǎng)絡教育中所獨有的。這些優(yōu)點是網(wǎng)絡技術所賦予的，現(xiàn)今的傳統(tǒng)教育中也借鑒了網(wǎng)絡教育的這一優(yōu)越性，教師在教學的過程中采用多媒體的方式、包括錄音、視頻、電影、電視劇、網(wǎng)絡評論等方式對學生進行啟發(fā)性的教育，開啟了學生的發(fā)散性思維，比起枯燥單一的“課本教育”，更能夠達到事半功倍的效果。網(wǎng)絡教育依托于網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫為基礎，對每個學員的個人信息資料、個性提點、學習流程、薄弱環(huán)節(jié)、階段狀況等信息都能進行實時記錄與跟進，同時系統(tǒng)能夠根據(jù)學員的學習情況和學習特點制定目標和計劃，指導學員進行更有針對性的學習，這些繁瑣的工作由計算機來完成，無疑省去了大量的人力和物力，在傳統(tǒng)教育的過程中，學生的信息記錄工作、學習特點、薄弱環(huán)節(jié)和學習階段等信息的記錄工作全部是由教師完成，這給教師帶來了巨大的工作量。不利于教師進行高效率、高質量的教學工作。
四、網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的教學方式存在差別
網(wǎng)絡教育采取的是試聽、距離、交流三個平面相結合的方式，雖然網(wǎng)絡教育是遠程教育，師生是分離的，但是視聽效果和實時交流彌補了這個缺陷，網(wǎng)絡教育利用視頻會議進行授課，教師可以通過視頻看見在各個終端上課的學生，而同時在各個終端上課的同學也可以在視頻里看見教師的形象，教師上課所呈現(xiàn)的文本、音頻和完整的授課流程，教師可以與學生隨時進行交流和互動，為學生答疑解惑。還可以組織學生進行討論。可見，網(wǎng)絡教育是對傳統(tǒng)教育的模仿中而改進的，傳統(tǒng)教育主要是通過教師面對面的講授傳授知識，但是受到時間和地點的限制，受到人數(shù)的限制，總是有一定的局限性?；诰W(wǎng)絡技術的教育既有試聽結合的良好效果，又能達到現(xiàn)場交互的良好效果，并且在時間和地點上都沒有限制，與傳統(tǒng)教育在教學方式、方法上也有著明顯的優(yōu)越性。傳統(tǒng)教育自形成以來，逐步形成了其獨特的教學方式，首先，傳統(tǒng)教育以班級授課為組織形式，教師和學生在時間和空間上都是集中在一起的，教學過程的實施需要一定面積的教學場地即學校、教室、課桌、實驗室、教學器具、器材等，大部分學校采取全日制的教學形式，因此要有相應的后勤服務，學校應該配備相關的管理人員與服務人員。其次，傳統(tǒng)教育的班級在師資配備上是統(tǒng)一的，也就是說某一部分特定的班級是由特定的教師進行專業(yè)知識的講授，學生在年齡上相仿，在知識水平、認知能力、甚至智力發(fā)展水平上都不相上下，學生之間的差異性較小，缺乏對于學生個性和發(fā)散思維的培養(yǎng)。三是教學工作由教師進行主導，由教師制定教學計劃、衡量學生的教學質量和教學進度，考試是評價學生發(fā)展水平的重要且?guī)缀跷ㄒ坏臉藴?。不可否認的是傳統(tǒng)教育確實有著一定的優(yōu)越性，在我國，接受傳統(tǒng)教育的學生的年齡基本上是在6歲到21歲之間，在這個期間，學生們通過傳統(tǒng)教育完成了從幼兒園、小學、中學、高級中學的九年義務教育，一部分學生繼續(xù)進行了4年或者5年的大學本科教育?？梢钥吹?，這個年齡段的學生不僅需要基礎知識的學習，也需要綜合素質的提高，這一階段的傳統(tǒng)教育使得他們認識了世界，認知了人與人之間的關系，在相對封閉的學校環(huán)境中，學生不易受到外界的干擾，學習集中且效果更好。通過與班級同學的接觸，初步的培養(yǎng)了自己的集體意識，養(yǎng)成了與人合作的意識。同時這一年齡段的學生有著最強的接受和吸收的能力，對于教師所傳授的知識和信息能夠進行由易到難的有層次的掌握和理解，總結來講，傳統(tǒng)教育更加適合思想意識都尚未成熟的6歲———21歲人群。因此，網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的教育對象是不同的，傳統(tǒng)教育主要面向青少年、具有相仿的年齡與知識積累，而網(wǎng)絡教育的受眾在年齡和知識積累上都有很大差異，因此要求網(wǎng)絡教育具有更大的靈活性與變通性，這樣可以滿足不同年齡層次的學生的需求。傳統(tǒng)學校教育多以“應試”為目的，網(wǎng)絡教育除了對基礎知識的加強，由于選擇這種教育方式的受眾往往目的性比較強，且具有自主自動的特點，因此會更加自覺的吸收新知識、新技能。最后，傳統(tǒng)的學校教育以追求升學率為目標，學生在規(guī)定的時間內，即在有限的學制能完成全部的學習計劃，并且通過了相應的考核，就能夠獲得學歷證書，而遠程教育在獲取了學歷的基礎上，更多的是關注如何將所學轉化為專業(yè)的技能，所學的內容能否快速的應用到實踐中來。因此遠程教育往往是結合社會所需制定學習內容和計劃。
五、結語
隨著心理健康教育的深入開展，學校心理輔導與心理咨詢工作已逐漸成為廣大中小教師的一項新的業(yè)務領域。教師作為心理健康教育的組織者和實施者，必然要肩負起培養(yǎng)學生良好心理素質和提高他們心理健康水平的重任。作為心理輔導員的教師，能否以科學而有效的方法把握學生的心理，因勢利導地促進各種類型學生的健康成長，將對教育工作成敗有決定性的作用。
一，班主任承擔心理健康教育的意義
(一)有利于學生良好品德的形成
教師心理處于健康正常狀態(tài)，是學生形成良好品德的基礎。這是因為:個體心理只有處于正常健康狀態(tài)才易于順應社會，傾向于與社會保持一致，接受社會的各種要求包括道德規(guī)范，形成良好的品德。從反面看，個體如果處于不平衡的心理狀態(tài)往往傾向于接受主流的社會規(guī)范價值觀相悖的觀念，對不良規(guī)范失去抵抗力從而形成不良品德。班主任在進行道德灌輸?shù)臅r候，如果忽視了每個受教育個體的心理狀態(tài)，尤其忽視了對不平衡心理狀態(tài)的疏導，不能使之處于樂于順應主流規(guī)范的常態(tài)。學生往往出現(xiàn)各種消極情緒如發(fā)呆，走神，沉默甚至抵觸。反之，若班主任常能敏感，及時地對學生進行心理疏導甚至有意識的心理訓練，才易培養(yǎng)良好的品德。
(二)有利于建立有凝聚力的班集體
造成現(xiàn)今學生心理不健康的因素主要來自家庭和學校。從家庭方面看，獨生子生的現(xiàn)象使家長對子女的管理模式往往是:在物質享受上百般遷就;在學習上百般苛求。前者使他們缺少心理承受力的鍛煉而后者又使他們面臨壓力，這樣的管教模式會使青少年無休止陷入心理不平衡之中。同時，父母就業(yè)和再就業(yè)的壓力又使家庭往往成為渲泄的場所，導致家庭氣氛的下降，又加劇了其子女的心理不平衡。從學校方面看，在呼喚素質教育同時，毋庸置疑，相當多的學校還是抱著考分這個飯碗不放。學生的"能力"都量化到分數(shù)上，分數(shù)競爭激烈，學生對自我價值認識不足，自信心缺乏，難以發(fā)揮內在潛力，常處于焦慮，擔憂，挫折等不平衡心理狀態(tài)下。在班級管理中，成功的班主任懂得象經(jīng)營家庭，關心子女一樣體察學生細微的心理變化，動用心育的原則和方法對學生進行德，智，體，美，勞五育的培養(yǎng);運用心理輸導的方法對學生進行消費，交際，擇業(yè)，危機等方面的指導，既能彌補家庭教育的不足，又能緩解學校教育的壓力。在這樣的班集體中，學生可以感受到家庭般的溫暖，有做主人的感覺，容易形成上進的，有凝聚力的班集體。
二，班主任承擔心理健康教育的內容和方式
(一)班級心理健康教育的內容
班主任可以從以下兩個方面對學生進行心理輔導。
1，生活輔導，即人格輔導，目的是促進學生建立合理的生活規(guī)范，適應基本社交，學會過有意義的生活。
班主任對學生的生活輔導主要有情緒輔導和社交輔導。比如班級中常發(fā)現(xiàn)這樣的學生:自暴自棄乃至厭學;因成績競爭激烈，互相嫉妒，打小報告;因身體太胖，太矯而自卑久而不合群;因老師批評明里頂撞，暗里忌恨。學生的個體中有好表現(xiàn)，有羞于開口的;有人緣好具號召力的，有老被人欺負成為出氣筒的;有講義氣的團體，也有良性競爭互相上進的伙伴。（班主任 ）以上這些學生的行為和表現(xiàn)其實可以歸因于情緒和社交問題，班主任進行情緒輔導就是要讓學生學會悅納自己，學會適時，適度，適宜地渲泄自己的情緒又能適當控制自己的情緒;幫助學生學會調解情緒的方式如渲泄，傾訴，轉移，自我暗示等。讓他們懂得"生活的藝術是駕馭情緒的藝術"。班主任進行社交輔導就是要幫助形成正確的社交心理，學會恰當?shù)纳缃欢Y儀;學會克服害羞心理，與別人溝通的方法;學會緩解人際關系沖突，處理口角等等，健康的社交心理有助于班集體的建設，也對學生走入社會有幫助。除此外，班主任還可以對學生進行消費輔導幫助形成正確的金錢觀;對學生進行休閑輔導，幫助其學會調節(jié)學習生活，學會欣賞藝術，親近自然，以培養(yǎng)良好的品性。
2，學習輔導
根據(jù)心理工作者的觀點，學生的學習有三個問題:能不能學——智能問題;愿不愿學——態(tài)度問題;會不會學——方法問題。班主任的工作主要體現(xiàn)在對后兩者加以輔導。
①學習態(tài)度。學習態(tài)度的教育更多地貫穿于各學科的課堂教學。但班主任的優(yōu)勢在于活動課和班會課上，通過有目的地對學生訓練，能起到對學習態(tài)度教育的補充。在科學的心理訓練原則和方法指導下，班主任對于糾正學生偏科和偏師現(xiàn)象還能起到舉足輕重的作用。比如:根據(jù)和諧原則制造樂學互助的活動課，班會課氣氛;根據(jù)興趣原則配合科任教師完成刺激興奮點的鞏固練習;根據(jù)成功原則，對不同程度學生擔出不同訓練目標等。
②學習方法。班主任工作中一個難點是如何糾正學生上課走神，講話，抄作業(yè)，考試舞弊等學習習慣問題。這些問題仍可以歸因于心理問題，輔之以科學的指導和訓練，就能改變頭痛醫(yī)頭，腳痛就醫(yī)腳的被動局面。指導策略是:在低段，根據(jù)學生個體基礎幫助學生制定學習計劃，復習計劃，短期目標，長期目標等，具體到幫助安排課外學習學什么，如何學;在中高段，幫助學生了解自身的學習基礎和學習特點，幫助其學會制定計劃和目標，學會學什么，如何學，何時學，最終達到培養(yǎng)學生學會學習的能力。
(二)班級心理健康教育的方式
1，對癥下藥，開展良好的集體活動是心理健康教育的有效途徑。良好的集體活動是富有教育力和感染力的課堂，它能使學生在活動中消除心理障礙，相互溝通，它能使師生在互動中產(chǎn)生潛伏的積極影響，同時它還有利于教師在活動中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。
其一，針對一部分學生缺乏恒心，毅力，對學習存在惰性，從而使他們智力因素受到極大束縛的特點，可開展"學習為了什么"，"磨礪堅強的意志"等主題班會，幫助學生制定了不良學習習慣治療卡，制定系列監(jiān)督機制，并配合"學習競爭伙伴"，"進步之星"，經(jīng)驗交流會等活動，使學生的自信心和積極性得到極大提高，在活動中，非智力因素對智力因素起到動力，定向，引導，維持，調節(jié)，控制和強化的作用，一定程度上抑制了學習兩極分化的局面。
其二，針對一部分學生以自我為中心，冷漠，自私的心理特點，可開展"我班的故事"，讓每個學生尋找，發(fā)現(xiàn)本班的故事，讓每個學生共同創(chuàng)作班歌，唱班歌，共同參與班級公約的撰寫與討論，讓學生與兄弟班開展辯論賽，拔河比賽，籃球賽等。在活動中，學生開始變得熱情，開始團結，開始互相關心幫助，整個班集體開始形式較強的凝聚力。
2，心靈溝通，進行適時的心理疏導是心理健康教育的"至勝法寶"。
其一，一個優(yōu)秀的班主任在班級工作中總是擅長于利用個別談心解決學生的各種問題，在此基礎上班主任還可以利用每周一次的班會課進行針對性強的集體輔導。形式有專題講座和心理訓練課，前者適合于學習方法的輔導;后者有助于全體參與解決某個情緒，行為問題。
其二，筆談——開啟學生心理的一把鑰匙。從實踐效果來看，要想了解學生的內心世界，要想進行有效的心理疏導，筆談比個面談更加行之有效(特別對于一部分特殊生而言)。
三，班主任承擔心理健康教育須注意的幾個問題
(一)班主任要將自己定位成一個心理導師
青少年時期是人的一生中最容易偏離心理正常狀態(tài)從而導致不適應行為或心理健康問題的時期，如上所述，青少年學習生活中的許多問題都離開心理問題。不成功的班主任往往是警察式的或保姆式的，對學生的問題缺乏預見和對癥下藥的方法;而成功的班主任把自己看成一個引導者而非學生的對立面，對于暴露出的問題不是忙著呵斥和禁止，而是能透過看本質，懂得遵循學生的心理發(fā)展規(guī)律，用科學的方法加以心理輸導。把自己當作學生的心理導師，是班主任承擔心理健教的必要條件，也是班主任師德提高的必經(jīng)途徑，因為要做到這種角色轉換，就要求班主任站在一個比學生高的位置。只有悅納學生，才能教會學生悅納自己，只有不斷鍛煉自己的人格，才能做到悅納學生，才能從根本上解決體罰和變相體罰的問題，才能從根本上實現(xiàn)培育人和塑造人的目標。(二)班主任的自我心理健康知識亟待提高
要對學生進行心理健康教育，首先要提高教師的心理素質?，F(xiàn)代化生活日益緊張和繁忙，給人們帶來許多心理變化，面對激烈的升學競爭及來自社會各方面有形無形的壓力，使一些教師產(chǎn)生心理沖突和壓抑感。教師不健康的心理狀態(tài)，必然導致不適當?shù)慕逃袨?，對學生產(chǎn)生不良影響。學校要重視自身的心理健康，教師的職業(yè)牲特征要求教師要有極強的自我調節(jié)情緒的能力。教師要用科學知識調整自己心態(tài)使自己始終處于積極樂觀，平和穩(wěn)定，健康的狀態(tài)，以旺盛的精力，豐富的情感，健康的情緒投入教育教學工作中去。
此外要對教師廣泛開展心理學知識的培訓，學校應將心理健康教育作為教師繼續(xù)教育的一項重要內容，使每一位教師都掌握心理健康的基本知識，以利正確對學生進行指導，并在教育教學過程不出現(xiàn)失誤。培養(yǎng)一支自身心理健康，懂得心理學專業(yè)知識，掌握心理輔導技能和心理訓練方法的教師隊伍，這是加強心理健康教育至關重要的。首先，師范學校的心理課程須完善，更具有實用性和針對性，讓每個師范生都有系統(tǒng)的知識和實踐的機會，畢業(yè)須持證(現(xiàn)行心理健康教育資格證)上崗。其次，在職教師的繼續(xù)教育培訓中，心理教育要成為重要組成部分，讓每位教師都具備心理健康教育能力，保證學校多渠道的心理教育環(huán)境。再次，教師在日常工作中不斷自我教育，自我完善。
關鍵詞：英語專業(yè)；遠程教學；教育改革
中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673－291X（2010）35－0238－02
國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）第十九章第六十條提出：“加快教育信息化進程――加強優(yōu)質教育資源開發(fā)與應用”?！凹訌娋W(wǎng)絡教學資源體系建設，引進國際優(yōu)質數(shù)字化教學資源。開發(fā)網(wǎng)絡學習課程。建立數(shù)字圖書館和虛擬實驗室，建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優(yōu)質教育資源普及共享。創(chuàng)新網(wǎng)絡教學模式，開展高質量高水平遠程學歷教育。繼續(xù)推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區(qū)師生能夠享受優(yōu)質教育資源。強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析、解決問題能力，加快全民信息技術普及和應用?！?/p>
現(xiàn)在中國大學開設英語專業(yè)的高校達到92%，高校英語本科專業(yè)瘋狂的擴招，使高校英語專業(yè)教師師資力量嚴重不足，教師水平參差不齊、良莠不分。如何在現(xiàn)有的條件下，利用我國英語專業(yè)名校師資進行優(yōu)質教育資源開發(fā)與應用，推進其他大學的英語專業(yè)本科教學，是當前要抓緊研究的問題。
我國英語專業(yè)名校主要是北京大學英語系、北京外國語大學英語系、復旦大學英語系、上海外國語大學英語系。國家應該倡導這四個學校的教學名師錄制遠程教育教學課件，其他英語專業(yè)師資嚴重不足的高校用名校的遠程教育教學課件，對英語專業(yè)本科學生進行教學，配以其他學校的英語專業(yè)教師進行課堂學習指導和課后解答學生問題。這樣，就可以讓普通高校英語專業(yè)學生能聆聽到名校的教學名師的課堂教學，又解決一些本科院校英語教師嚴重不足的問題。當然使用名校遠程教育課件的普通院校應該按照著作權法、版權法支付一定的費用，國家應該大力提倡和支持，必要的時候給予經(jīng)濟和政策補貼。
普通院校英語專業(yè)使用名校名師英語遠程教學課件主要有以下積極作用。
1.觀念轉變到位是完成教師角色轉換的思想基礎?，F(xiàn)代遠程教育要求教師更新觀念，從以教師為中心向以學生為中心轉變。作為從事開放教育的一線教師，要適時自覺地進行“角色”的轉變，并清醒意識到現(xiàn)代教師職責已越來越少的傳遞知識，而越來越多是激勵思考。除了正式職能外，教師將越來越成為一位顧問、一位交換意見者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點而不是拿出現(xiàn)成真理的人，從而切實擺脫傳統(tǒng)教育觀念的束縛，積極樹立“以學生為中心”的教育觀念，確立一切教育教學活動都必須服從和服務于學生自主學習的指導思想，自覺地調整與學生的關系，努力成為學生學習知識的參與者、啟發(fā)人、引路人，完成從知識的講授者向學習的組織者、指導者和管理者的轉變，以適應現(xiàn)代學習化社會的需要。
2.學生自我評價與教師總結。學生的自我評價或自我反思，指的是學習的元認知能力，也就是學習者對任務目標、認知策略學習過程的認識、監(jiān)控和調節(jié)能力。及時地對學習進行反思，可以使學生對學習策略及時調整，在動態(tài)的過程中取得進步。教師應當注意培養(yǎng)學生的元認知能力，同時也應當及時反思教學情境和教學過程的設置和實施，以便進行全程監(jiān)控和及時調整。電大遠程教育設計了《學習活動記錄表》，師生分別對學習過程進行記錄和評價，使學生能夠對自己的學習有更客觀的認識，同時也便于教師了解學生的學習情況，為以后的情境設計、問題解決提供了很好的參照。教師在教學過程中可以不定期地對學生進行診斷性評價，以便及時發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題。教師可以通過課堂提問、網(wǎng)絡教學平臺測試等方法對整個教學過程進行監(jiān)控，突擊過程評價即形成性評價。階段性教學結束后和完成整個教學結合實施后，是總結性評價，幫助教師反饋自己的教學方法、教學水平等。除此之外，在結束計劃的學習任務后，教師要組織學生進行學后小結，正確評價學習情況，總結學習的得失，并分析原因。再就是反思方法的目的。教師可以指導學生通過各種方式方法，如寫日記、與同學交流、問卷調查來鼓勵和幫助學生回顧、檢查、反思和評估學習內容、學習過程、學習結果以及自己所采用的方法和策略，讓學生嘗試對自己的學習活動做出評價。
3.遠程網(wǎng)絡教育成人自主學習英語的元認知策略的培養(yǎng)。針對遠程網(wǎng)絡教育成人英語自主學習，培養(yǎng)學生的元認知策略是非常有必要的。在英語學習中，成功學習者的自我調控能力往往優(yōu)于不成功的學習者（文秋芳，1983）。Oxford（1990）認為，學生是通過元認知策略來管理他們的學習過程的。而且大量研究也表明，在教學過程中對學生進行元認知策略的培養(yǎng)對外語教學是有效的（Nunan，1997）。結合成人英語網(wǎng)絡自主學習的現(xiàn)狀，學生元認知策略的培訓主要集中在元認知意識、確立學習目標和制訂學習計劃、監(jiān)控、自我評估四個方面。提高學生對元認知策略的意識，使他們注意到自己的認知行為，并逐漸養(yǎng)成自覺的習慣。培養(yǎng)學生管理支配自己的學習首先應教會學生“學會學習”，指學習者能夠根據(jù)學習的規(guī)律和學習的具體條件，自覺地組織自己學習活動的能力。教師應該教學生如何獲得元認知的知識和體驗，鼓勵他們突破現(xiàn)有的學習模式去獲得新的、有效的學習方法。對于已經(jīng)使用元認知的策略但自己還未意識到的同學，要引導他們及時反思總結，并以此來帶動其他同學。
4.資源豐富，表現(xiàn)生動。多媒體計算機網(wǎng)絡具有較強的呈現(xiàn)能力，它能把文字、聲音、圖表、視頻、動畫集于一體，使網(wǎng)絡教學具有信息量大、資料更新更快、多項演示和模擬生動的特征，可以很好地創(chuàng)造生動形象的外部環(huán)境，讓學生有身臨其境之感，充分融入學習氛圍之中。具體來說，在教學方法上，基于多媒體網(wǎng)絡的英語教學模式借助于現(xiàn)代先進的多媒體網(wǎng)絡技術，構建了交互式多媒體網(wǎng)絡平臺，把英語教學法中的聽說法教學法、情景法教學法和交際教學法等有機地結合在一起，為學生提供了一個良好的英語學習環(huán)境。
5.對學生學習自主性程度的網(wǎng)絡調控。遠程教育中自主學習給了學生學習上很大的隨意性和個性化，但在給予自主性的同時應加以調控和引導。面對這些不同群體的學生，要引導和幫助他們構建適合自身發(fā)展需要的、有效的自主學習模式，就必須充分了解他們的現(xiàn)狀，對他們進行有效的分類指導。教師應與學習者個別談話，指導他們制定詳細的自主學習計劃和學習進度安排，在隨后的學習過程中，教師每隔一定的時間通過網(wǎng)絡與學生聯(lián)系，定期檢查學習者的學習進展和學習效果，了解他們的學習狀況，督促他們按照自主學習計劃和學習進度安排進行學習。如今遠程教育已經(jīng)伴隨網(wǎng)絡的飛速發(fā)展而揭開了全新的一頁。采取有效的措施提高學生自主學習的能力，是幫助學生適應新的遠程開放教育學習方式，保證遠程教育教學質量的重要途徑。以學生為中心、以教師為主導的新型遠程教育體系是一種全新的教育模式。學生應在充分使用遠程教育資源的前提下，積極享受網(wǎng)絡遠程教育帶來的知識，在教師的激勵和引導下，大力開展個別化學習和自主學習，最大限度地從遠程教育中獲益，提高遠程教育的質量。建構主義學習理論對傳統(tǒng)教育理論提出了挑戰(zhàn)，也對習慣于傳統(tǒng)教學方式的教師提出了挑戰(zhàn)，電大遠程教育的特點為建構學習理論的實施提供了條件。筆者在開放課程的教學中作了大量的嘗試，試圖通過多種媒體，特別是網(wǎng)絡來建構一個理想的學習環(huán)境。相信在進一步深人實踐之后，必能優(yōu)化課程設計，提高教學質量，培養(yǎng)出適合時代需要的人才。
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農村教師 自我導向學習
一、自我導向學習：內涵與特點
自我導向學習（self-directed learning，SDL）的研究可以追溯至20世紀60年代霍爾對22名成人學習者的研究，在此基礎上他將成人自我導向學習按照成人的學習動機分為目標導向型、學習導向型、活動導向型，這種劃分為西方的成人自我導向學習研究奠定了基礎。1966年，塔夫（Allen.Tough）首次對自我導向學習作了全面闡釋，指出自我導向學習是由學習者主動制定計劃和引導學習活動進行的自我學習[1]，又稱之為“自我計劃學習”。1975年，美國成人教育專家諾爾斯（M.S.Knowles）將“自我導向學習”定義為成人學習的一種“新的技術”，是“一種沒有他人的幫助，由個體自己確定并評價學習需求，形成自己的學習目標，利用人力和物力資源，選擇合適的學習策略和評價學習結果的過程”[2]。與此同時，加里森、斯皮爾、布魯克菲爾德、奧迪等也分別從不同的視角對成人自我導向學習進行了論述?；趯W者們已有的理論觀點，大致形成了三類自我導向學習觀，即“目標論”、“過程論”及“個性論”?！澳繕苏摗敝哺谘芯空叩恼軐W立場，如基于人本主義的觀點認為自我導向學習的目標就是提高成人的自我導向學習能力，這一目標蘊含的假設是成人學習者有能力去計劃、實施和評估自己的學習，他們信奉“選擇自由和獨立自主”?！斑^程論”將自我導向學習當做一種學習過程，學習者主動形成學習需求，制定學習計劃并實施和評估學習結果?！皞€性論”注重自我導向學習中學習者個性品質即自我導向性的培養(yǎng)，此類觀點的潛在假設是成人在學習過程中會有越來越大的自我導向學習準備度和自主性。因此，“自我導向學習”不僅指向成人學習能力向度，也指向成人學習過程及學習性格，其具有區(qū)別于“他主學習”和“兒童學習”的獨特品性。
其一，自我導向性。作為成人學習者最為重要的個性品質，它的潛在假設是成人的學習越來越具有自主性，自主性與學習者的自我概念存在著交互影響，學習者的自我概念植根于其價值觀和信念，因而存在著個體性差異，反映在現(xiàn)實形態(tài)中，人們在目標和計劃、獨立思維、自我監(jiān)控和自由選擇等方面會表現(xiàn)出程度不一的學習自主性。
其二，自主建構性。建構主義理論認為學習是個體對經(jīng)驗進行有意義的內部建構，強調批判性思維和質變性學習。自我導向學習從過程上來說就是人們對納入心理世界的對象進行加工，從而構建意義的過程[3]。它倡導學習者對已有生存方式、經(jīng)驗和價值觀進行反思與批判，把理性思維與現(xiàn)實世界相聯(lián)系，促進個體獲得持續(xù)性的、突破性的自我成長。
其三，時空自由性。自我導向學習不受時間和空間局限，依據(jù)個體的學習需要利用即有資源就可以進行學習，例如在工作場所、學校、圖書館、家庭及社區(qū)就能隨時隨地自由學習，這是現(xiàn)代學習型社會的需要，也是對終身學習理念的主動回應。
二、農村教師自我導向學習：問題與困境
自我導向學習是農村教師自主發(fā)展的內在訴求，是促進農村教師專業(yè)發(fā)展由“外推式”向“內源式”蛻變的必經(jīng)之路，因此，解決目前我國農村教師自我導向學習存在的問題與困惑是學者們亟待研究的主要課題。
1.缺乏自我導向性
自我導向性是傾向于對自身學習負主要責任的學習者特征，表現(xiàn)為個體學習的主動性、獨立性、持久性、自我約束性，是成人批判性思維的外顯化。農村教師的客體價值體現(xiàn)為引導學生由自然生命上升到社會群體生命，這是一個發(fā)展、超越的過程。[4]農村學生生活在鄉(xiāng)村社會，其所接受鄉(xiāng)村文化、體驗的真實情境與學校教育所表達的學習內容及價值觀是有很大差距的。另外大多數(shù)農村教師的教育目標仍是工具化的、實用化的、脫境化的，忽視了學生生活的文化背景和情感需要，僅用考試分數(shù)和升學率去衡量教學能力的高低，基于這種急功近利的價值觀，他們僅僅把教書當做維持“生計”的職業(yè)而非自己的終身事業(yè)，沒有當教師的成就感和光榮感，缺乏意識去主動自覺地把教育當做一門科學加以探究和鉆研，更何論其批判性思維和創(chuàng)造性思維的形成。
2.缺乏自我導向學習背景知識
自我導向學習是個體在了解自我導向學習的實施步驟、具體學習方法的基礎上展開的，教師通過學習掌握自我導向學習理論，進一步強化學習的獨立性和自主性。近年有學者的調查顯示農村教師對各種學習方法的使用頻率沒有城市教師高，他們對任務驅動法、問題導向法、集體討論案例法、師帶徒法、做中學法、反思學習法、讀書學習法和情景學習法等都很陌生[5]，更何況是對復雜性的自我導向學習模型，如斯皮爾模型、丹尼斯模型、加里森模型的了解。農村教師對于學習策略知之甚少的原因可能在于他們更習慣于使用已有的學習經(jīng)驗來指導自己的學習。
3.缺乏自我導向學習資源
自我導向學習是內部心理活動和外部行為一體化的過程，強調了學習者的三個要素：獨立性、主動性、選擇和批判力。但這并不表示自我導向性學習意味著學習者“閉門造車”，正如臺灣學者黃富順所言：“自我導向學習中相當重要的一項工作就是尋求適當?shù)膶W習資源以協(xié)助學習活動的順利進行。自我導向的學習，雖然學習者都希望自己能夠完全控制學習計劃的進行，但不表示此種活動不必受到外界資源的幫助，而獨自進行?！盵6]然而在地處偏遠的農村地區(qū)，匱乏的學習資源難以滿足農村教師的需求，在長期的城鄉(xiāng)二元結構影響下，農村教師對于與專業(yè)的教師教育機構如教師進修學校和師范大學或學院互動的機會只能是“望而卻步”。
4.缺乏自我導向學習環(huán)境
就農村教師自我導向學習的環(huán)境而言主要是指學習軟環(huán)境包括群體學習氛圍、學校領導支持、學校組織學習氛圍。有研究表明教師自己周圍的學習氛圍和教師工作場所的學習氛圍對教師學習效果的影響高于物質條件，學校領導者在保障組織環(huán)境中教師群體學習氛圍起著激發(fā)和維持的作用。在農村學校，大部分教研組和年級組組長都沒有充分履行自己的職業(yè)“角色”。在“金字塔式”的分層等級結構的學校組織管理中，管理者實行的是以“權”為本的家長式管理，表現(xiàn)在組織學習環(huán)境建設上是以行政管理的方式硬性安排政治學習活動，教師必須無條件服從上級安排的學習計劃和內容，集體備課也多流于形式。在這樣的組織學習背景下，大多數(shù)農村教師的學習情感不僅沒有轉化為學習動機，反而會陷入“職業(yè)工具化”價值觀的誤區(qū)。
三、促進農村教師自我導向學習的策略
自我導向學習是農村教師自主專業(yè)發(fā)展的主要途徑，本文從物質、制度、文化三個層面來闡述促進農村教師自我導向學習的策略。
1.物質資源：農村教師自我導向學習的承載平臺
教師學習作為人類的一項高級活動，豐富的學習資源是教師有效學習的重要保障，它的基本功能就是滿足教師學習所需要的物化產(chǎn)品和學習資源。對于農村中小學而言要從以下三個方面著手：一是政府要增加農村教師學習經(jīng)費，學校要多渠道籌集資金，充分利用教育部資金、社會捐助資金和企業(yè)資金建設教師學習所需硬件資源，包括圖書館、資料室、計算機及教學用具等。二是建立教師學習社區(qū)。由于農村地區(qū)的教師活動具有零散性，教師學習社區(qū)是學校專門為教師集中學習而建立的培訓管理組織。社區(qū)一方面請教育專家、技術人員、優(yōu)秀教師對全校教師開展教師學習方法培訓、信息技術培訓，并組織教師交流自己的教學經(jīng)驗；另一方面把優(yōu)質學校的學習資源如課件、經(jīng)驗、好的一些舉措加以推廣。[7]這樣既可以作為農村教師培訓體系不足的補充，又有助于解決教師在學習過程中所遇到的現(xiàn)實問題，激發(fā)教師學習的自主性和自覺性。三是開展計算機遠程學習。隨著信息技術發(fā)展的日新月異，處在經(jīng)濟落后、交通不便的偏遠農村地區(qū)的教師可以不受時空的局限，為開展自我導向學習獲取外界大量的信息資源，滿足自身對多樣化學習資源的需求。
2.制度建設：農村教師自我導向學習的保障機制
制度性因素是導致農村教師自我導向學習困難的深層次原因，本文主要以影響教師學習行為的激勵機制和評價機制為著力點予以闡述。（1）制定有效的激勵機制。按照管理學家羅賓斯（StephenP.Robbins）的觀點，激勵機制要考慮三個核心要素――個人需求、組織目標和員工努力，以此為基礎，學校激勵政策首先要了解教師的學習需求，需求被視為動機的起點，只有了解教師需求才能激發(fā)教師自主學習的動機，喚醒教師的自主發(fā)展意識。其次，要以實現(xiàn)學校的發(fā)展目標為導向。農村學校作為本土文化的傳承者應該重新定位自己的發(fā)展目標，立足于本土文化，以學校、教師、學生的共同發(fā)展為宗旨。最后，采取物質激勵與精神激勵相結合的原則。心理學研究表明，激勵力量=物質刺激+精神刺激。物質激勵是基礎，精神激勵是根本。在兩者結合的基礎上，逐步過渡到以精神激勵為主。[8]（2）完善評價機制。要建立旨在促進教師學習能力持續(xù)提升的發(fā)展性評價制度，將形成性評價與終結性評價相結合，既重視教師學習中的過程性表現(xiàn)，又重視學習給教師個體、群體、教育實踐和學生所帶來的質變。具體而言，將教師是否自主學習、學習的熱情與動機、學習的意志力、學習內容與方法的選擇、學習調節(jié)策略的選擇、共同體學習中的參與度、學習成果的“轉化”程度等教師層面的評價要素與學生學業(yè)成就的取得共同作為教師評價的重要指標，通過評價使教師樹立自我導向學習的自主意識，形成持續(xù)學習的習慣。[9]
3.教師學習文化構建：促進教師自我導向學習內涵式發(fā)展
教師學習文化以內隱的方式影響著教師的學習價值觀念、學習方式和學習型態(tài)。它是分析教師學習行為發(fā)生的內核部分。因此，在農村教師自我導向性學習文化的構建過程中，教師學習文化是否能有效促進教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為不可忽視的關鍵因素。首先，重構教師學習文化價值觀。當前大多數(shù)農村教師的學習目標是評職稱、迎檢查、漲工資，基于這種急功近利的價值觀念，一旦這些生存性需求得到了滿足，教師們自主學習的動機即會消解。其次，加強優(yōu)秀教師學習文化的引領。在教師學習過程中，會呈現(xiàn)多種多樣的學習理念和學習樣態(tài)，其中必定有一種占主導地位的學習理念和學習樣態(tài)，也正是這種學習理念和學習樣態(tài)決定了教師學習文化的基質和樣式，它在優(yōu)秀教師學習文化的引領下引導教師學習精神文化的變革與重構。當下有關鄉(xiāng)村教師學習文化的引領非常乏力，因此，應從鄉(xiāng)村教師學習精神文化建設入手，通過優(yōu)秀教師學習文化的引領作用，重構鄉(xiāng)村教師學習理念和學習文化樣態(tài)。[10]最后是形成教師合作學習文化。雖然自我導向學習強調個體在學習過程中的主導作用，但并非就意味著個人孤立主義，其是學習個體內在訴求和外部支持因素相互作用的結果，因此，要構建教師合作學習文化。在現(xiàn)實形態(tài)中，自然的合作文化以和諧、民主為原則，教師要擺脫人為的行政化的形式主義合作學習方式，形成相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍。同時，學校要賦予教師更多的話語權和專業(yè)自，為教師提供相互交流、相互對話的學習機會，營造具有校本特色的教師合作文化。
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關鍵詞： 中國英語教學現(xiàn)狀 教學方法 建議
中國英語教學一般是從幼兒園開始的，不少家長每月花數(shù)千元的學費把孩子送到雙語幼兒園，可見中國家長們對孩子英語學習的重視程度。在中小學階段，英語更是各類考試必考的科目，也是中考和高考必考的科目。大學階段，四六級考試更成了大學生學習英語的風向標，很多高校甚至把四六級成績與畢業(yè)證掛鉤。英語還是中國的莘莘學子考研和考博的敲門磚。由此可見，英語在中國受到了普遍的重視，但是中國學生的英語學習水平卻并不讓人滿意，很多學生即使是到了碩士研究生和博士研究生階段，也很難與外國人進行溝通，真正學成了“啞巴”英語。筆者將對中國英語教學現(xiàn)狀進行分析，并提出關于英語教學的思考與建議。
一、中國英語教學現(xiàn)狀的回顧
（一）中國英語教學取得的成就。
現(xiàn)在，我國高校英語的教學點達到了900多個，全國的英語語言文學碩士點已達到200多個，外國語言文學博士點（包括外國語言學及應用語言學）已有40余個（戴煒棟，2009）。這為外語教育提供了師資保障。現(xiàn)在，我國英語教師的學歷層次有了大幅度的提高。中小學新進的外語老師一半具有學士學位，甚至具有碩士學位。絕大多數(shù)大學要求新進外語教師具有碩士學位，很多“211工程”院校要求新進的外語教師具有博士學位。同時，教育部對師資的繼續(xù)教育也極為重視，每年均舉辦外語師資培訓。教育部組織師資培訓的重點不是單一地傳授專業(yè)理論，而是選拔一部分骨干教師，進行教學方法、教學理念的探討。
（二）教學方法。
從20世紀50年代到改革開放前，受前蘇聯(lián)的影響，我國的外語教育主要采用“語法翻譯法”。這種教學以語法為基礎，以母語教授目標語，強調目標語的形式，要求學生讀懂目標語形式的文學作品。以這種教學方法培養(yǎng)出的人才，閱讀能力較強，交際能力較為薄弱，因為這種方法忽略了語言的交際功能。學生把大量的時間和精力都投入語法學習中，忽略對聽力和口語的學習，這是導致“啞巴”英語在學生中較為普遍的原因。
20世紀80年代至今，大量的外國教學法被引入中國，包括視聽法、全語言法、功能意念法、多元智能法、詞匯法、能力導向型教學法、交際法、自然法、合作學習語言法、內容型教學法、任務型教學法等。每種方法都有其自身的局限，如視聽法過于重視語言的形式，忽略對學習者交際能力的培養(yǎng)。筆者認為，在實際教學過程中，應該把各種教學法結合起來，取長補短，根據(jù)實際需要靈活運用。
但是，由于升學考試一直是英語教育的指揮棒，而升學考試重點考查學生的讀寫能力，而忽略培養(yǎng)學生口語和聽力的技能。因此，很多優(yōu)秀的教學法不能發(fā)揮其應有的作用，原因如下：
1.交際法需要模擬真實的語言情境，而這一點很難實現(xiàn)。一是由于很多學生在升學考試的壓力下，認為交際能力不是學習的重點，不愿意花時間在課堂上配合老師做語言情境的模擬；二是一些同學的口語水平較差，加之中國學生性格相對內向，不愿意在課堂上發(fā)言；三是課堂上需要提供真實的語言，而很多教師在這方面的知識儲備不足，很難完全給學生提供真實的語言環(huán)境。筆者認為學習真實的口語的最佳方式是模擬學習歐美的電影和電視劇中的語言，并及時向外教請教，但很少有英文老師有這樣的學習習慣。因此教師的真實的語言輸入不足，輸出就更成問題。
2.自主學習和合作學習在一些普通院校很難真正意義地展開執(zhí)行。西方人接受的是實踐式、研討式、探索式教學方式，教師往往給學習者留下許多思考問題、實踐任務與聯(lián)想空間，誘導學習者在實踐與思考中認識、發(fā)現(xiàn)并掌握科學規(guī)律。而多數(shù)中國人在思維方式上缺少發(fā)散性，存在非此即彼的思維定式。在教學法上比較習慣于灌輸式、記錄式、定論試教學方式，對西方教學方式感到不適應。
3.任務型教學由于教師的認知意識不足而很難進行?！皩W習者是教學活動的主體，教師在語言課堂中起到中介者的作用，兩者通過學習任務這個紐帶連接起來，而學習過程又受到學習所發(fā)生的情景的影響”（Marison & Robert 2000）。但是現(xiàn)在不少老師沒有正確意識到自己在教學過程中的地位，把自己當成教學過程中的主體，采用填鴨式教學，導致任務型教學很難進行。
二、關于外語教學的思考與建議
（一）確定科學人性化的外語培養(yǎng)目標。
只有培養(yǎng)目標明確，外語老師才能做到有的放矢。針對中小學生及大學生、碩士研究生、博士研究生，制定科學可行的完整的教學大綱勢在必行。教學大綱至少應包括以下幾個方面的內容：課程教學的目的、培養(yǎng)的能力、教學的具體內容和順序、教學方法和評估方式等（戴煒棟，2009）。培養(yǎng)目標還需要考慮以下幾個問題。一是是否全體學習者都有必要學習英語，比如美術專業(yè)的學生，在考研究生的時候仍需要參加英語考試，而英語考試讓很多有極強藝術天賦的學生無法繼續(xù)深造。二是非英語專業(yè)的學生需要花多少時間和精力學習外語，外語在總的學習中的比重到底應該是多少。三是英語應該學到什么樣的程度，是否過了國內的四六級考試英語學習就算真正意義地過關了呢？
（二）選擇合理的教學法。
在培養(yǎng)目標明確的情況下，教師應當選擇合理的教學法。筆者認為最好的教學法一定是多種教學方法的組合，并且指定教學法的同時還需要考慮到學習者的能力、接受水平，且教學法還需要在實踐中做出調整。
（三）培養(yǎng)學生的元認知意識，提高學生的自主學習能力。
我國教育多采用填鴨式教學，學生在學習中成了被動的接受者，也導致學生自主學習能力差，因此通過培養(yǎng)學生的元認知意識提高學生的自學能力就顯得尤為重要。
元認知是指“認知主體關于自己認知過程、認知結果及相關活動的知識，既包括對當前正在進行的認知過程和自我認知能力及兩者相互作用的認知，又包括對這些過程的積極監(jiān)控和調節(jié)”（Flavell 1976）。
元認知意識包括內在動機、合作精神和自我反思。學生的學習需求和目標決定了他們的學習內在動機（Van Lier 2001）。因此，學生的內在學習動機決定了他們的學習態(tài)度和學習責任感。Hart（2002）指出，學生不可能在孤立的狀態(tài)下掌握自主學習能力，他們需要教師和同學的具體幫助，包括提供自主學習的環(huán)境和模板。在課堂環(huán)境下倡導學習者自主學習不是要求學生獨自封閉學習，一味排斥教師的指導和學生的幫助；相反，他要求學生“與教師和同學一起實現(xiàn)共同的學習目標”（Benson 2001）。因此，合作精神對掌握學習策略十分重要。而自我反思可以幫助學生確定學習方向，提高獨立學習能力，包括“自主制定學習目標，自我監(jiān)控，自我評價學習過程積極參與學習活動”（Lee 1998）。
由此可見，元認知意識是提高學生的自主學習能力的前提。在教師的指導下，學生在新學期的開始就會自覺地制訂自己的學習目標和學習計劃，并選擇適合自身的學習策略，教師在要在此過程中幫助學生學生做出適當?shù)恼{整，教師還應該指導學生對自身的學習過程和學習效果做出客觀的評價。
（四）培養(yǎng)學生跨文化交際能力
跨文化交際是指“具有不同文化背景的人從事交際的過程就是跨文化交際”（胡文仲，1999）?！翱缥幕浑H能力是外語教育的最終目的”（賈玉新，1997）。要想提高學生的跨文化交際能力，英語教師需要提高對英語跨文化教學的認識，掌握跨文化教材編選、教法應用等方面的技能。教師應該有意識地結合語言和文化講授課文，用文化闡釋語言，克服學生單純學習語音、詞匯和語法知識等的不足，此時他們的語言能力和跨文化能力同步提高。教師在教學過程中不能過于強調英美文化，忽視母語文化，導致“文化失語癥”和文化比較的缺失（肖龍福等，2010）。教師需要克服教學大綱的局限，尋求文化共性，發(fā)現(xiàn)文化差異。在授課過程中，教師需要比較中西文化，關注中西文化的聯(lián)系，克服跨文化障礙。例如，當講到西方的圣誕節(jié)時，應該與中國的春節(jié)進行比較，因為這兩個節(jié)日是西方國家和中國最大的節(jié)日，也是家人團聚、親朋好友聚會的日子。當講到西方的感恩節(jié)的時候，雖然中國沒有這個節(jié)日，但是感恩之心是人類共同的美好情懷，教師應教育學生應時常懷著一顆感恩之心。
三、結語
回顧中國英語的教學現(xiàn)狀，我國英語教育在師資力量的建設、教學方法的多元化方面取得的成就值得肯定，但是在應試教育的指揮棒下，在填鴨式教育仍然是中小學教學的主要模式的現(xiàn)狀下，學生的語言應用能力差，自主學習意識不強，跨文化交際能力薄弱的問題仍需要我們及時解決。這需要教育部和廣大的英語教師共同努力，探索出適合中國國情的教學法，進一步推動我國的英語教育事業(yè)。
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1.前言
城市流動兒童與城市居民子女相比，他們在學習適應性發(fā)展上存在什么差異，這是許多外來工家長、學校教師、教育管理部門都極為關心的一個問題，對這一問題的調查研究，可以為家長、教師、教育管理部門提供一個整體印象，并為他們做出相關決策提供參考依據(jù)。本研究的目的旨在了解流動兒童與城市居民子女學習適應性發(fā)展及相關因素的差異，為家長、學校、教育管理部門更好地了解城市流動兒童這個群體的特征提拱依據(jù)。
2.研究工具與方法
2.1被試與實施
以中山市火炬開發(fā)區(qū)、東區(qū)、中山市南朗鎮(zhèn)、民眾鎮(zhèn)等4個鎮(zhèn)區(qū)流動兒童為樣本，隨機抽取6所公立混合中小學，其中4所小學，2所中學，小學五、六年級，初二、初三學生進行問卷調查，被試年齡范圍為10-14歲。共發(fā)放問卷1113份，回收有效問卷996份，整個調查的回收有效率為89.5%。其中男生506（50.8%）人，女生490（49.2%）人，性別人數(shù)分布無統(tǒng)計學上的顯著性差異（2=0.257，df=1，P=0.612）。城市流動兒童592（59.4%）人，城市居民子女404（40.6%）人，學生來源人數(shù)分布上存在顯著性差異（2=35.486，df=1，P=0.000）。經(jīng)檢驗，所有被試在性別×年級的分布上無統(tǒng)計學上的顯著性差異（2=2.283，df=2，P=0.319）。學生來源×性別的人數(shù)分布上存在統(tǒng)計學上的顯著性差異（2=12.368，df=1，P=0.000），學生來源×年級的人數(shù)分布上存在統(tǒng)計學上的顯著性差異（2=24.725，df=2，P=0.000）。
2.2學習適應性量表（AAT）
采用華東師范大學心理系周步成等人1991年修訂的學習適應性量表（簡稱AAT），該量表的折半相關系數(shù)為0.71-0.86，重測相關系數(shù)為0.75-0.88。崔崴嵬、孟慶茂等人的研究表明，該量表具有較高的結構效度。內容量表由學習熱情、學習計劃、聽課方法、學習技術、學校環(huán)境、獨立性、毅力、家庭環(huán)境、身心健康等9個內容組成。
2.3父母養(yǎng)育方式評價量表（EMBU）
采用岳冬梅修訂的父母養(yǎng)育方式評價量表（EMBU），包含中國父母養(yǎng)育方式的11個因子，其中屬于父親的有6個：情感溫暖、理解（FF1），懲罰、嚴厲（FF2），過分干涉（FF3），偏愛被試（FF4），拒絕、否認（FF5），過度保護（FF6）;屬于母親的有5個：情感溫暖、理解（MF1），過分干涉、過度保護（MF2），拒絕、否認（MF3），懲罰、嚴厲（MF4），偏愛被試（MF5）。
2.4學習自我效能感量表
選用張敏和雷開春編制的學生學習自我效能感量表，該量表共21個項目，采用5點記分。經(jīng)檢驗，該量表的同質性信度系數(shù)α=0.8717，重測信度r=0.767（P<0.01）。
2.5數(shù)據(jù)分析
所有數(shù)據(jù)由SPSS 19.0進行統(tǒng)計分析，主要包括2檢驗、雙因素方差分析（Two-way ANOVA）、單因素協(xié)方差分析（ANCOVA）。
3.結果與分析
3.1城市流動兒童與城市居民子女父母受教育程度的比較
兩個群體父母受教育程度存在統(tǒng)計上的非常顯著性差異。從人數(shù)分布來看，城市居民子女父母受教育程度在高中及以上的比例（44.5%、38.3%）遠遠高于流動兒童父母（24.7%、15.4%）。這說明城市流動兒童父母受教育程度要遠遠低于城市居民子女父母受教育程度。
3.2城市流動兒童與城市居民子女在學習適應性全量表、各分量表及各內容量表標準得分上的比較
以學習適應性全量表、各分量表及內容量表的標準分為因變量，以學生來源為分組變量，以年級和性別為協(xié)變量，進行單因素協(xié)方差分析（ANCOVA）。城市流動兒童主要在學習環(huán)境的適應上低于城市居民子女，而在整體上，流動兒童與城市居民子女的學習適應性發(fā)展并不存在明顯差異，流動兒童可以較好地適應城市學習生活。
3.3城市流動兒童、城市居民子女初中學習適應性發(fā)展良好率的比較
根據(jù)學習適應性發(fā)展的等級結果，將評定等級為4，5兩個等級確定為適應良好。對城市流動兒童與城市居民子女在學習適應性全量表、各分量表及各內容量表上適應良好比例的比較如表1所示。流動兒童在上述5個內容量表的適應性發(fā)展上特別突出、特別優(yōu)秀的人數(shù)相對較少。
表1 流動兒童、城市居民子女初中學習適應良好率的x2分析結果
3.4 城市流動兒童與城市居民子女在學習自我效能、社會支持、父母教養(yǎng)方式上的差異比較
由于流動兒童、城市居民子女在取樣上存在年級（2=24.725，df=2，P=0.000）和性別（2=12.368，df=1，P=0.000）差異，為了排除取樣差異對結果可能帶來的影響，我們以性別、年級為協(xié)變量，以自我效能、社會支持、父母教養(yǎng)方式為因變量，以學生來源（流動兒童、城市居民子女）為分組變量進行單因素協(xié)方差分析（表1）。與城市居民子女相比，流動兒童獲得的社會支持程度要低，農民工父母對子女缺少情感溫暖、理解，父親較少干涉子女的生活，對子女學習生活不聞不問的較多，母親更嚴厲地懲罰兒童。
3.5 城市流動兒童、城市居民子女性別、年級對學生適應性影響的差異比較
分析結果表明，性別×學生來源的交互效應在學習適應性的全量表及四個分量表上均達不到統(tǒng)計上的顯著性差異。年級×學生來源的交互效應在“學習技術”分量表上達到統(tǒng)計上的顯著性差異（F=3.35，P<.05），在全量表及其它分量表上年級×學生來源的交互效應均未達到統(tǒng)計上的顯著性差異。
表2 流動兒童、城市兒童學習自我效能、社會支持、父母教養(yǎng)方式的比較
注： a 控制變量為性別，年級
表3流動兒童、城市居民子女性別、年級對學生適應性影響的方差分析結果
注：性別、城鄉(xiāng)、性別×來源的df均為1，年級、年級×來源的df 為2
4.討論
4.1流動兒童與城市居民子女學習適應性發(fā)展的差異
由于流動兒童的家庭環(huán)境適應、學校環(huán)境適應以及朋友關系適應上與城市居民子女有著一定的差異，使得流動兒童在學習環(huán)境的適應上落后于城市居民子女。這一點在流動兒童與城市居民子女學習適應性良好率的比較中也得到了驗證，流動兒童在家庭環(huán)境、學校環(huán)境、朋友關系等3個內容量表的良好適應率上均顯著低于城市居民子女。
4.2流動兒童與城市居民子女父母教養(yǎng)方式的差異
對流動兒童與城市居民子女父母教養(yǎng)方式上的比較發(fā)現(xiàn)，農民工父母更加缺少情感溫暖、理解，父親對子女較少過問，母親對子女更加嚴厲，懲罰更多，這與施桂芳（2005）的研究結果相似。這一情況的出現(xiàn)與父母受教育程度以及家庭社會經(jīng)濟地位有關。
4.3流動兒童與城市居民子女社會支持、學習自我效能的差異
對城市流動兒童來說，由于生活習慣、語言風俗與城市的差異，使得他們在城市的學習生活中更加缺少老師的關心，知心的朋友也相對較少。同時，由于父母工作繁忙，他們無暇顧及自己的孩子，甚至在一些父母看來，克服困難把孩子從農村帶到城市念書對孩子是一種天大恩惠，因而對他們遇到的困難不能很好的理解，使得流動兒童遇到煩惱時不知向誰傾訴。這些可能是造成流動兒童感受到的社會支持顯著低于城市居民子女的一個重要原因。
4.4年級對學習技術影響在流動兒童與城市居民子女中的差異
對流動兒童與城市居民子女在性別、年級對學習適應性影響的方差分析中，我們發(fā)現(xiàn)城市居民子女在學習技術適應上高低年級有著顯著性差異，而在流動兒童的年級影響中卻沒有出現(xiàn)相似的現(xiàn)象。一個重要的原因在于流動兒童對環(huán)境變遷的適應需要一定的時間才能達到新的平衡，因此，城市流動兒童在初中學習時主要是適應城市學校新的學習生活，而年級影響的差異在流動兒童中表現(xiàn)也就不明顯了。其它可能的原因有待進一步討論。
5.結論
本研究發(fā)現(xiàn)：
⑴城市流動兒童在學習態(tài)度、學習技術、心身健康方面能夠很好地適應城市的學習生活，他們主要在學習環(huán)境的適應上存在問題。
⑵與城市居民子女相比，流動兒童獲得的社會支持較少，其父母的教養(yǎng)方式也相對較差，但其學習自我效能并沒有差異。
⑶城市居民子女的學習技術適應性發(fā)展中存在年級差異，而流動兒童由于主要適應城市新的學習生活環(huán)境，年級差異表現(xiàn)不明顯。
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