時(shí)間：2023-03-01 16:24:16
導(dǎo)語：在古代漢語論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
Abstract： Ancient Chinese is an important major course and an instrument as well for the Chinese majors in colleges and universities. While in the present teaching practice, the phenomena such as poor teaching effect, students’ fear of the difficulty and dislike of studying are very common. The problems that lead to this phenomenon include the students themselves, teaching material and the teaching method, the overall quality of the teacher, the social reality, and so on. To improve the teaching effect of Ancient Chinese and achieve the expected teaching aims, the only way is to unfold the fundamental reasons and present the necessary solutions.
關(guān)鍵詞： 古代漢語；教學(xué)；問題；簡論
Key words： Ancient Chinese；teaching；problems；brief discussion
中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2010）32-0209-02
0引言
高校古代漢語課程是為中文系漢語言文學(xué)、語文教育等專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門主干專業(yè)基礎(chǔ)課和工具課，一直受到各開課部門的重視。但是有人認(rèn)為古代漢語教學(xué)從上世紀(jì)末以來，始終處于停滯不前的狀態(tài)。這種觀點(diǎn)是否公允，作為古代漢語教學(xué)者不做辯解。但是提出這種觀點(diǎn)至少說明近一二十年來的古代漢語教學(xué)起色不大，個(gè)別高校的古代漢語教學(xué)甚至陷入了窘境。作為主干基礎(chǔ)課程之一的古代漢語教學(xué)面臨這種境況，不得不引起每一位古代漢語教師的深思。結(jié)合多年的思考、研究和古代漢語教學(xué)經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)目前古代漢語教學(xué)中確實(shí)存在很多問題：這其中有學(xué)生方面的問題；也有教學(xué)內(nèi)容、教師的教學(xué)方法、教師的古代漢語綜合素養(yǎng)方面的問題；還有社會(huì)現(xiàn)實(shí)方面的問題。要真正改變目前古代漢語的教學(xué)現(xiàn)狀，必須從根本上揭示導(dǎo)致這種局面的癥結(jié)所在，并對(duì)癥下藥地予以診治，才能從根本上解決這些問題，提高古代漢語的教學(xué)效果，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。
1學(xué)生古代漢語基礎(chǔ)下滑，心存畏難情緒，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力
學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，是決定教學(xué)活動(dòng)成敗的重要因素之一。隨著社會(huì)進(jìn)入信息時(shí)代，學(xué)生的古代漢語知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)心態(tài)也在不斷地變化，這勢必影響到古代漢語教學(xué)。
1.1 高校擴(kuò)大招生數(shù)量以來，各類高校學(xué)生對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的掌握有明顯的下滑，尤其是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科基礎(chǔ)的掌握在整體上明顯不如擴(kuò)招以前的整體水平。我國大學(xué)擴(kuò)招以來，招生人數(shù)比擴(kuò)招前翻了幾番。我們假定中學(xué)教學(xué)質(zhì)量不變，只看擴(kuò)招，通過簡單的分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，擴(kuò)招是把原本錄取不上的學(xué)生錄取上了。比如原來每門課平均分達(dá)到80分才能達(dá)到錄取分?jǐn)?shù)線，現(xiàn)在可能降低到50分，這樣勢必造成大學(xué)入學(xué)的部分學(xué)生的綜合素質(zhì)的下降。隨著時(shí)代的發(fā)展和科技的進(jìn)步，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道比過去寬泛了，對(duì)外界的了解也比過去多了，但是這卻分散了對(duì)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)與現(xiàn)代生活聯(lián)系不十分密切的傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)影響最大。這造成了當(dāng)代中國青年一代對(duì)傳統(tǒng)文化知識(shí)的普遍性薄弱、甚至缺失，特別是對(duì)中國古代語言文字的極端生疏。以上兩方面的因素都給古代漢語教學(xué)帶來了極大的難度。
1.2 學(xué)生對(duì)古代漢語學(xué)習(xí)心存畏難情緒很多學(xué)生和教師都認(rèn)為古代漢語課程是中文系所開設(shè)的課程中最難學(xué)、最枯燥乏味的一門課。古代漢語課程包含的內(nèi)容多、涉及的知識(shí)面廣，它所涉及的字、詞、句、語音、語法、修辭與現(xiàn)代漢語差距很大，所以古代漢語學(xué)起來枯燥乏味，讀起來詰屈聱牙，有時(shí)感覺是在讀天書。即使經(jīng)過刻苦學(xué)習(xí)，古代漢語綜合素養(yǎng)也很難在短期內(nèi)取得大幅度提高。這樣，很多學(xué)生必然產(chǎn)生畏難情緒。
導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古代漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒的原因主要包括以下三方面原因：一是目前配合中學(xué)語文教材的文言文翻譯參考書越來越多，學(xué)生貪圖簡單，只讀譯文，不讀經(jīng)典原文，導(dǎo)致學(xué)生接觸古代經(jīng)典原文的機(jī)會(huì)越來越少，文言文感悟能力也就越來越差，學(xué)起來也就越來越困難；二是古人行文簡略，省略較多，有時(shí)失之過簡，造成文意的跳躍，甚至脫節(jié)，理解起來不連貫，要真正讀懂古代經(jīng)典原文，必須反復(fù)推敲上下文，費(fèi)時(shí)費(fèi)力；三是古代漢語距今年代久遠(yuǎn)，其語言所傳遞的社會(huì)生活、文化信息與今天差異太大，要讀懂古代文獻(xiàn)，還必須具備一定的古代天文、地理、歷法、禮儀、習(xí)俗、典章制度等方面的背景知識(shí)。如果不了解這些背景知識(shí)，閱讀古文往往茫然不知所云，這勢必挫傷閱讀的興趣。學(xué)生心理上存在畏難情緒，這給古代漢語教學(xué)造成了巨大的障礙。
1.3 學(xué)生對(duì)古代漢語課程的重要性理解不夠，缺乏學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)習(xí)古代漢語不僅僅是閱讀古代文獻(xiàn)、了解一些古代詞語、句式的用法，培養(yǎng)繼承我國古代優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的人才，學(xué)習(xí)古代漢語還可以幫助提高理解、使用現(xiàn)代漢語的能力，提高人的綜合素養(yǎng)，同時(shí)也是學(xué)習(xí)研究古代文學(xué)、歷史、哲學(xué)、文化、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的必備利器，是一門實(shí)用性極強(qiáng)的課程。但是很多學(xué)生對(duì)古代漢語的重要性認(rèn)識(shí)不夠，以為古代漢語在時(shí)間上距離我們非常遙遠(yuǎn)，很多知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中又用不上，以為只要以后不接觸古籍，就沒有必要學(xué)習(xí)古代漢語。
另外，要學(xué)好古代漢語，要求學(xué)習(xí)者必須靜下心來，具有坐冷板凳的精神，一字一句細(xì)心地、慢慢地品味、咀嚼。而目前社會(huì)心理浮躁、急功近利思想傾向普遍，古代漢語又不是技術(shù)性很強(qiáng)的學(xué)科，不可能帶來立竿見影的效果。雖然古代漢語可以提高理解語言和應(yīng)用語言的能力，提高人的綜合素養(yǎng)，但是這些效果的取得需要循序漸進(jìn)、長期積累才能湊效，這也勢必挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，甚至打消學(xué)習(xí)古代漢語的想法。
2一些古代漢語教師的古代漢語綜合素養(yǎng)存在問題
作為教學(xué)活動(dòng)主導(dǎo)的教師，其專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法等方面的因素都直接影響著教學(xué)效果，而教師這個(gè)群體的綜合素養(yǎng)也是參差不齊，部分古代漢語教師在以上這些方面或多或少存在一些缺陷。
2.1 一些教師本身的古代漢語綜合素養(yǎng)方面有欠缺古代漢語是一門具有復(fù)雜知識(shí)體系和深厚文化底蘊(yùn)的課程，知識(shí)繁多、內(nèi)容復(fù)雜。要講好古代漢語，對(duì)教師的綜合素養(yǎng)要求是非常高的：首先要有較強(qiáng)的語言方面的綜合素養(yǎng)，對(duì)古代字、詞、句、語音、語法、修辭的特點(diǎn)、古今差異以及發(fā)展演變規(guī)律必須爛熟于心。其次要真正講好古代語言，必須把古代語言放在中國博大精深的傳統(tǒng)文化大背景下進(jìn)行，否則很多問題只能停留在只知其然不知其所以然，甚至連知其所以然的程度都達(dá)不到。因此古代漢語教師在有較強(qiáng)的語言素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，還必須熟悉古代的天文、地理、歷法、禮儀、習(xí)俗、典章制度等方面的綜合知識(shí)背景。除了具備上述兩方面素養(yǎng)，古代漢語教師還必須具有一名優(yōu)秀教師具備的一般素養(yǎng)，這也就是有的古代漢語教學(xué)者所說的古代漢語教師必須具備的六個(gè)方面的素質(zhì)：對(duì)古代漢語有濃厚的興趣，有駕馭教材的能力，有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的能力，激發(fā)學(xué)生試講的能力。筆者認(rèn)為除上述素質(zhì)以外，古代漢語教師還必須具有較強(qiáng)的教研科研能力。只有具有較強(qiáng)的教研和科研能力的古代漢語教師，才能把握學(xué)科發(fā)展的最新動(dòng)向和研究成果，并創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，增強(qiáng)古代漢語課堂的教學(xué)內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。要求同時(shí)具備上述綜合素養(yǎng)，談何容易，沒有多年的刻苦磨礪是不能達(dá)到的。一些古代漢語教師缺乏這種綜合素養(yǎng)，課堂上就不能左右逢源，古今貫通，舉一反三，講授內(nèi)容枯燥乏味，這必然影響到古代漢語的教學(xué)效果。
2.2 教學(xué)方式、方法不夠靈活，死板單一有些古代漢語教師在教學(xué)中缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性，敷衍應(yīng)付，在教學(xué)中不能主動(dòng)地去探索教學(xué)方法，不能主觀能動(dòng)地駕馭教材、主宰教材，不能根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況去改進(jìn)教學(xué)方法和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，上課照本宣科、做教材的傳聲筒，知識(shí)對(duì)號(hào)入座，一個(gè)蘿卜一個(gè)坑，條條框框地羅列知識(shí)。因此不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造性和求知欲，學(xué)生也只能被動(dòng)地接收知識(shí)，死記硬背，沒有余暇去思維想象。這樣導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生也變成了教材的附庸，學(xué)得枯燥乏味。
教師教學(xué)方法不靈活的原因也是多方面的，除了上述教師缺乏教學(xué)主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性以外，教師的古代漢語綜合知識(shí)素養(yǎng)有缺陷也會(huì)影響到教學(xué)方式、方法的靈活運(yùn)用。同時(shí)，還有兩方面原因也是不可忽視的：一是目前高校教師普遍有重視科學(xué)研究、輕視教學(xué)研究的傾向。有些教師認(rèn)為教學(xué)研究屬于雕蟲小技，不屑于在這方面花費(fèi)時(shí)間和精力。從2000年以來，古代漢語方面的科研成果碩果累累，但是教研方面的成果不多，尤其是高質(zhì)量的具有指導(dǎo)意義的教研成果非常匱乏，甚至有些古代漢語教師基本不進(jìn)行教學(xué)研究。有些古代漢語教師自身專業(yè)素養(yǎng)非常深厚，但是不進(jìn)行教學(xué)研究，沒有靈活、生動(dòng)、有效的教學(xué)方式、方法，不能成功地把自身的知識(shí)傳授給學(xué)生，這種現(xiàn)象并不少見。二是古代漢語教師跟不上時(shí)展的步伐，不能把先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)手段應(yīng)用于古代漢語教學(xué)之中。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是多媒體技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，能極大地增強(qiáng)教學(xué)的直觀性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高教學(xué)效果。但是有些古代漢語教師無視這些變化，仍然堅(jiān)持單一陳舊、越來越跟不上時(shí)代步伐的傳統(tǒng)教學(xué)方式，造成的局面是教師在講臺(tái)上津津樂道、口若懸河，學(xué)生在下面疲憊不堪，昏昏欲睡。
2.3 只講不練習(xí)或缺少練習(xí)在全國普通高校普遍壓縮專業(yè)課時(shí)的大背景下，很多教師都感覺到學(xué)時(shí)不夠，教學(xué)內(nèi)容講不完，于是就剝奪學(xué)生練習(xí)的機(jī)會(huì)，采用多講少練甚至基本不練的教學(xué)方式，試圖在較短的時(shí)間內(nèi)盡可能傳授給學(xué)生更多的知識(shí)，這種做法的出發(fā)點(diǎn)是好的，結(jié)果事與愿違，欲速則不達(dá)，違背了教學(xué)基本原則。在教學(xué)過程中，學(xué)生的練習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)。學(xué)生把課堂上所學(xué)到的知識(shí)、理論用于解決實(shí)際問題，這樣一方面可以鞏固知識(shí)，發(fā)現(xiàn)問題，更重要的是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)順利解決實(shí)際問題，可以給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)的成就感，激發(fā)新的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。如果只講不練，學(xué)生疲于接收知識(shí)，沒有吸收、消化的機(jī)會(huì)，這樣帶來的結(jié)果必然是學(xué)習(xí)疲勞，挫傷學(xué)習(xí)的動(dòng)力和自信心，自然很難收到理想的教學(xué)效果。
3古代漢語教學(xué)內(nèi)容不適應(yīng)目前的教學(xué)要求
目前，我們古代漢語教學(xué)內(nèi)容基本上還是上世紀(jì)60年代王力先生所確立的文選、通論、常用詞三者結(jié)合的教學(xué)模式（常用詞屬于通論內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是文選、通論兩結(jié)合的教學(xué)模式），古代漢語教材編寫也基本沿襲王力先生《古代漢語》的編寫體例，沒有多少實(shí)質(zhì)性創(chuàng)新，這不能不引起我們的思考。王力先生關(guān)于古代漢語教學(xué)的思想對(duì)古代漢語教學(xué)確實(shí)發(fā)揮了歷史性作用，筆者也沒有挑戰(zhàn)王力先生所確立的古代漢語教學(xué)模式權(quán)威性的意圖。然而古代漢語教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過這么多年沒有多大調(diào)整，這本身就說明其中存在問題。上世紀(jì)60年代教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象、社會(huì)環(huán)境等方面因素與目前存在很大差異，這是毋庸置疑的。然而我們的古代漢語教學(xué)似乎沒有因?yàn)檫@些差異而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。文選與通論相結(jié)合的古代漢語教學(xué)模式其宗旨是正確的，關(guān)鍵在于我們古代漢語教學(xué)應(yīng)該隨著教學(xué)各方面因素的變化對(duì)教學(xué)內(nèi)容適時(shí)進(jìn)行內(nèi)部調(diào)整。尤其是上世紀(jì)60年代古代漢語教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)研究型人才，而目前的主要教學(xué)目的是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，加之目前大學(xué)生古代漢語基礎(chǔ)較上世紀(jì)60年代有明顯的下滑，面對(duì)這些變化，我們古代漢語教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該做些什么樣的調(diào)整，目前尚缺乏實(shí)證研究。面對(duì)學(xué)生古代漢語基礎(chǔ)普遍下滑，傳統(tǒng)的面面俱到的教學(xué)方式必須大刀闊斧地進(jìn)行改革，在教學(xué)內(nèi)容調(diào)整方面，必須把強(qiáng)化學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能放在首位，但是在這方面目前還沒有行之有效的教學(xué)方案和成功的教學(xué)范例。正是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容不能適應(yīng)目前的教學(xué)要求，影響到了古代漢語教學(xué)效果。
總之，導(dǎo)致目前古代漢語教學(xué)效果不理想的原因是多方面問題引起的，我們首先必須正確地揭示、面對(duì)和解決這些問題，我們古代漢語教學(xué)才有可能煥發(fā)新的生機(jī)。至于如何解決上述問題，另撰專文論述，此處不再贅述。
參考文獻(xiàn)：
[1]王力.古代漢語[M].中華書局，1995.
[2]郭錫良等.古代漢語[M].天津教育出版社，1998.
關(guān)鍵詞：中國古代文論；范疇；謂詞；術(shù)語；概念；三位一體
范疇研究是中國古代文論研究的一項(xiàng)基礎(chǔ)工作，一直為學(xué)界所重。1980年代中期以來，在大量具體范疇研究的基礎(chǔ)上，很多學(xué)者開始嘗試中國古代文論“范疇體系”的建構(gòu)。[i]范疇體系研究乃是對(duì)古代文論范疇的一種整體把握，與范疇個(gè)案研究的一個(gè)明顯區(qū)別在于，它需要研究者對(duì)“何為范疇”、“何為古代文論范疇”、“如何確定古代文論范疇”等前提性問題有更為自覺的認(rèn)識(shí)。在已有研究論著中，很多學(xué)者對(duì)“范疇”本身做了不同程度的辨析，問題涉及“范疇”一詞的涵義以及“范疇”與“概念”、“術(shù)語”之間的關(guān)系等。從其用心看，研究者顯然是希望將自己對(duì)古代文論范疇的研究建立在一個(gè)明晰、可靠的學(xué)理基礎(chǔ)之上；但是從實(shí)際效果看，與其說解決了一些問題，不如說暴露了更多問題。沿著這些問題追溯下去便會(huì)發(fā)現(xiàn)，其根源正在于未能對(duì)“范疇”以及“范疇”與“概念”、“術(shù)語”的關(guān)系獲得正確的理解。鑒于此，本文擬對(duì)“范疇”問題作一番追根溯源之論，以期能提示古代文論范疇研究走出無法確定其研究對(duì)象的困境。
一、“范疇”何謂：欲辨還亂的古代文論“范疇”
說到“范疇”一詞的涵義，研究者經(jīng)常會(huì)引用列寧的話加以解釋，即范疇是“認(rèn)識(shí)世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認(rèn)識(shí)和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上紐結(jié)”；[ii]但是，一旦進(jìn)入具體操作階段，面對(duì)古代文論中歷代累積起來的無數(shù)名詞術(shù)語的時(shí)候，人們又大多心生疑惑：難道這么多名詞都是古代文論范疇嗎？難道這么多名詞都需要我們聯(lián)結(jié)到古代文論的體系之網(wǎng)中去嗎？而人們的直覺反應(yīng)往往是：這不太可能！于是由疑惑而生否定，人們便希望能夠分清這些名詞中哪些才是“真正”的文論范疇，哪些則不是。那么，應(yīng)該根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)來劃分呢？那些不能歸入文論范疇的詞語又該稱為什么呢？為了解決這個(gè)問題，一些研究者引入了“概念”和“術(shù)語”，試圖以“術(shù)語－概念－范疇”三分模式為框架，將“真正”的文論范疇甄別出來，而將剩下的文論詞語分別劃歸“術(shù)語”和“概念”之內(nèi)。
汪涌豪先生《中國古代文學(xué)理論體系·范疇論》一書對(duì)“術(shù)語”、“概念”和“范疇”三者關(guān)系的辨析在有關(guān)論著中頗有代表性。對(duì)于“范疇”與“概念”的關(guān)系，他認(rèn)為，“范疇是比概念更高級(jí)的形式”，[iii]“概念是對(duì)各類事物性質(zhì)和規(guī)律關(guān)系的反映，是關(guān)于一個(gè)對(duì)象的單一名言，而范疇則是反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本名言，是關(guān)于一類對(duì)象的那種概念，它的外延比前者更寬，概括性更大，統(tǒng)攝一連串層次不同的概念，具有最普遍的認(rèn)識(shí)意義。”[iv]并舉例說明，“范疇指超越于具體機(jī)械層面或技術(shù)層面的專門名言，是人們對(duì)客觀事物本質(zhì)特征的一些理性規(guī)定。譬如‘格律’之和諧、精整，‘結(jié)體’之遒勁、疏朗，這‘和諧’、‘精整’、‘遒勁’、‘疏朗’是概念、范疇，而‘格律’、‘結(jié)體’則不是。”[v]對(duì)“概念”與“術(shù)語”的關(guān)系，他認(rèn)為，“術(shù)語是指各門學(xué)科中的專門用語，上述‘格律’、‘章法’屬此，其情形正同‘色彩’之于繪畫，‘飛白’之于書法。概念和范疇則不同，概念指那些反映事物屬性的特殊稱名，與術(shù)語一旦形成必能穩(wěn)定下來不同，它有不斷加強(qiáng)自己的沖動(dòng)，它的規(guī)范現(xiàn)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)越精確，意味著思維對(duì)客體的理性抽象越精確?！盵vi]據(jù)此他批評(píng)“有人將古代文學(xué)理論批評(píng)范疇作泛化處理，在確認(rèn)‘道’、‘氣’等本原性范疇，‘神思’、‘興會(huì)’等創(chuàng)作論范疇，‘靡麗’、‘豪放’等風(fēng)格論范疇之外，還將‘格律’、‘結(jié)字’、‘章法’、‘流別’、‘文風(fēng)’等也定性為范疇，從而使古代文學(xué)理論批評(píng)發(fā)展的線索，因此顯得淆亂不清。”[vii]但是看過論者對(duì)“術(shù)語”、“概念”和“范疇”三者關(guān)系不可謂不詳細(xì)的分析，卻很難讓人有明朗、清晰之感。其中的很多論斷乍看很像那么回事，倘若細(xì)究，則又顯得游移不定。例如，論者認(rèn)為“概念”是“關(guān)于一個(gè)對(duì)象的單一名言”，而“范疇”是“反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本名言”。后一句也許沒有問題，但是說“概念”只與“一個(gè)對(duì)象”有關(guān)則明顯與事實(shí)不符。現(xiàn)實(shí)中不僅有指稱一個(gè)對(duì)象的概念（如“長城”、“故宮”等），更有不少概括很多對(duì)象的概念（如“人”、“馬”等）。顯然，以反映對(duì)象的“單一”和“普遍”作為區(qū)分“概念”和“范疇”的標(biāo)準(zhǔn)是很不可靠的。那么，如若以所反映對(duì)象普遍性程度的高低來區(qū)分“概念”和“范疇”又是否可行呢？這樣做同樣會(huì)面臨諸如“究竟所反映對(duì)象的普遍性高到何種程度才是范疇，低到何種程度才是概念”之類的困惑。再如，論者認(rèn)為“范疇”不應(yīng)該是“具體機(jī)械層面或技術(shù)層面的專門名言”，而是“對(duì)客觀事物本質(zhì)特征的一些理性規(guī)定”，認(rèn)為“格律”、“結(jié)體”等表示文章構(gòu)成和創(chuàng)作技巧的名詞僅僅是文論的“術(shù)語”，而只有那些表示“格律”、“結(jié)體”特征的詞語如“和諧”、“精整”、“遒勁”、“疏朗”才是概念和范疇。這種說法問題更多：難道一門學(xué)科的專門術(shù)語就僅僅是那些“具體機(jī)械層面或技術(shù)層面”的名言？難道“格律”、“結(jié)體”是古代文論的“術(shù)語”，而“和諧”、“精整”等就不能是古代文論的“術(shù)語”？難道一個(gè)詞語是“術(shù)語”的同時(shí)就不能是“概念”和“范疇”？反之，難道一個(gè)詞語是“概念”和“范疇”的同時(shí)就不能是“術(shù)語”？而最令人疑惑的是，論者在這里反對(duì)把“章法”列為范疇，但是在該書后面論述古代文論范疇系列時(shí)，“章法”又被明確視為創(chuàng)作論范疇，而且與之一起被列入創(chuàng)作論范疇的還有“字法”、“句法”、“構(gòu)思”等眾多屬于“具體機(jī)械層面或技術(shù)層面的專門名言”，[viii]這豈不是明顯的自相矛盾？
羅宗強(qiáng)先生對(duì)術(shù)語、概念和范疇關(guān)系的看法比較審慎。他認(rèn)為解讀古代文論范疇是“是一個(gè)難度很大的研究領(lǐng)域，哪些屬于范疇，哪些只是一般的批評(píng)辭語？哪些是常用的、已經(jīng)進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定的古文論系統(tǒng)，哪些只是用于一時(shí)，帶著隨意的性質(zhì)？因了這些問題的不同認(rèn)識(shí)，對(duì)于范疇的選擇標(biāo)準(zhǔn)也就不同。有的學(xué)者已就這些問題進(jìn)行了理論的探討，提出了一些意見。但要取得普遍的認(rèn)同似尚須一個(gè)較長的討論過程。例如，我們?nèi)绻选妗鳛橐粋€(gè)范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠(yuǎn)’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應(yīng)該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應(yīng)該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個(gè)，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經(jīng)常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評(píng)論者在某一次的隨意的評(píng)論中用過。他們在使用它的時(shí)候，既未作認(rèn)真的概念內(nèi)涵的嚴(yán)格界定，事后也未曾有意義連貫的使用。我們是稱這一些為術(shù)語呢？還是稱它們?yōu)楦拍睿窟€是稱它們?yōu)榉懂犇?？那么我們要在這些性質(zhì)不易界定的術(shù)語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對(duì)象呢？另外一些詞語如‘詩言志’、‘詩緣情’、‘文明道’等等，也有研究者把它們當(dāng)成范疇。它們究竟是不是范疇？實(shí)在也是一個(gè)值得討論的問題。或者我們可以把它們當(dāng)作文論短語，當(dāng)作一個(gè)完整的文學(xué)觀點(diǎn)？面對(duì)古文論上的這些復(fù)雜現(xiàn)象，我們有時(shí)可以從純粹理論上為‘范疇’一詞下定義，來決定我們的研究對(duì)象。但一到具體問題，立刻就會(huì)遇到麻煩。正是由于問題的復(fù)雜性，有的研究者在面對(duì)這類問題時(shí)常有不易駕馭之感。例如，同一部著作中對(duì)同一個(gè)詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時(shí)把概念與范疇區(qū)別開來，而具體論述時(shí)又把二者含糊放在一起。我們似乎可以說，百年來的范疇研究，似是在一種概念尚模糊、理論認(rèn)識(shí)尚未十分明晰的狀態(tài)之下展開的。”[ix]
之所以將羅先生的這段原文照引，并非因?yàn)檫@段話提供了問題的答案，而是因?yàn)樗赋隽斯糯恼摲懂犙芯恐幸粋€(gè)普遍存在的問題，即中國近百年來幾代人所做的古代文論范疇的現(xiàn)代研究，基本上“是在一種概念尚模糊、理論認(rèn)識(shí)尚未十分明晰的狀態(tài)之下展開的”。盡管羅先生本人也沒有明確提出確定古代文論范疇的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但從他對(duì)學(xué)界有關(guān)古代文論范疇認(rèn)識(shí)的模糊性的具體評(píng)述中，還是可以看出他的大致思路：第一，一個(gè)文論用語是否屬于范疇?wèi)?yīng)該與這個(gè)用語使用的普遍性有關(guān)；第二，古代文論用語應(yīng)該根據(jù)其使用情況分為術(shù)語、概念和范疇，作為范疇的文論用語應(yīng)該與作為術(shù)語和概念的文論用語有所區(qū)別；第三，還應(yīng)該在古代文論中的概念和范疇的外延之間做出明確區(qū)分，同一個(gè)古代文論用語不宜既稱為概念又稱為范疇。羅宗強(qiáng)先生的觀點(diǎn)與前述汪涌豪先生的看法大體相同，也反映了很多古代文論范疇研究者對(duì)這一問題的基本看法，其核心是試圖將古代文論用語明確劃分為“術(shù)語”、“概念”和“范疇”三類而不相“混淆”。但是，論者自身的矛盾已經(jīng)表明，這一試圖消除古代文論范疇“混淆”的方法非但未能真正消除古代文論范疇的“混淆”，反而造成了更明顯的混亂。
那么，走出困境的出路在哪里呢？
二、“范疇”探源：亞理士多德的“范疇論”
問題的癥結(jié)恰在于研究者未能真正理清術(shù)語、概念和范疇三者之間的關(guān)系，在區(qū)別術(shù)語、概念和范疇的內(nèi)涵的同時(shí)，也對(duì)其外延做出了過于機(jī)械的劃分。
所謂術(shù)語（Term），誠如汪涌豪先生所說，是指“各門學(xué)科中的專門用語”，也可稱各門學(xué)科中的專門名詞（廣義的）；而中國古代文論術(shù)語，當(dāng)指中國古代文論這門學(xué)科中的專門用語或名詞。由此可知，古代文論術(shù)語是針對(duì)古代文論這門學(xué)科而言的，指的是具有古代文論學(xué)科特點(diǎn)的那些名詞；因此，確定有關(guān)論著中的某個(gè)用語是否屬古代文論術(shù)語，主要是看這一用語是否具有古代文論學(xué)科的特點(diǎn)，也即是看這個(gè)用語是否是對(duì)有關(guān)文章問題的描述和規(guī)定。古代文論術(shù)語的這一基本特征，決定了其范圍是非常廣泛的，理應(yīng)包括古人有關(guān)文章的起源（如“道”、“氣”、“圣”等）、創(chuàng)作（“格律”、“結(jié)體”、“章法”）、文本（如“文質(zhì)”、“意象”、“意境”、“神韻”、“和諧”、“精整”、等）、欣賞（如“知音”、“滋味”、“興”等）、發(fā)展（如“通變”、“源流”、“體用”等）等各種問題的論述中所使用的眾多詞語。而且，所謂術(shù)語的“學(xué)科特點(diǎn)”并不意味著不同學(xué)科術(shù)語之間的對(duì)立，同一個(gè)用語既可以是此一學(xué)科的術(shù)語，也可以是彼一學(xué)科的術(shù)語，如“道”、“氣”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同時(shí)作為中國古代哲學(xué)和中國古代文論的術(shù)語。正因此，確定古代文論術(shù)語的關(guān)鍵是根據(jù)這個(gè)詞與古代文論學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，而不是根據(jù)這個(gè)詞與其他學(xué)科用語之間的外部關(guān)系。
概念（Concept）是關(guān)于某種事物的觀念，表現(xiàn)為語言中的詞。概念與詞雖然有觀念與符號(hào)之別，但二者是一里一表的關(guān)系，當(dāng)我們思及某個(gè)概念時(shí)總是要想到某個(gè)詞，而當(dāng)我們說到某個(gè)詞時(shí)，也總是意味著在表達(dá)某個(gè)概念。古代文論的概念是古人關(guān)于文章的觀念，其具體表現(xiàn)即為古代文論中的描述、說明和規(guī)定文章的眾多詞語。這也就是說，并非古代文論著作中的所有詞語都是古代文論的概念，前提條件是這個(gè)詞必須表示有關(guān)文章的某種觀念和思想。據(jù)此不難想像，古代文論的概念同樣是非常豐富的，它應(yīng)當(dāng)包括古代文論中所有有關(guān)文章發(fā)生、發(fā)展、創(chuàng)作、構(gòu)成、特征、接受等各個(gè)方面的觀念，無論這個(gè)觀念是主體的還是對(duì)象的，是整體的還是部分的，是宏觀的還是微觀的，是抽象的還是具體的，是動(dòng)態(tài)的還是靜態(tài)的。
范疇（Category）與術(shù)語、概念一樣都是西語譯詞，但較之術(shù)語和概念，范疇的涵義稍顯復(fù)雜。作為認(rèn)識(shí)論和邏輯學(xué)用語的“范疇”一詞始于亞理士多德的《工具論·范疇篇》。在《范疇篇》中，亞理士多德把語言的表達(dá)形式分為“復(fù)合的”和“簡單的”兩種，復(fù)合的表達(dá)如“人跑”，“人得勝”，簡單的表達(dá)如“人”、“跑”、“得勝”等。按照現(xiàn)在的說法，“復(fù)合的”表達(dá)相當(dāng)于或長或短的句子，“簡單的”表達(dá)則相當(dāng)于詞。亞理士多德又將“一切非復(fù)合詞”（即“簡單的表達(dá)”，也即詞）分為“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“地點(diǎn)”、“時(shí)間”、“姿態(tài)”、“狀況”、“活動(dòng)”和“遭受”10類，并舉例說明：“實(shí)體，如人和馬；數(shù)量，如‘兩肘長’、‘三肘長’；性質(zhì)，如‘白色的’、‘有教養(yǎng)的’；關(guān)系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地點(diǎn)，如‘在呂克昂’、‘在市場’；時(shí)間，如‘昨天’、‘去年’；姿態(tài)，如‘躺著’、‘坐著’；狀況，如‘穿鞋的’、‘貫甲的’；活動(dòng)，如‘分割’、‘點(diǎn)燃’；遭受，如‘被分割’、‘被點(diǎn)燃’。” [x]亞理士多德把這10類“非復(fù)合詞”稱之為10類κατηγοριαs，漢語把這個(gè)詞翻譯為“范疇”，取《尚書·洪范》“洪范九疇”中的“范”“疇”二字組合而成?！昂榉毒女牎敝械摹胺丁币鉃榉绞健⒎椒?，“疇”意為同類、類別，合為“范疇”有“方法的類型”之義。但是，作為“方法類型”的“范疇”一詞主要反映的是由古希臘語κατηγοριαs一詞衍生而來的category（英語）一詞的若干現(xiàn)代用義之一，嚴(yán)格地說，并不能準(zhǔn)確傳達(dá)出亞理士多德所使用的κατηγοριαs一詞的原初內(nèi)涵。
Κατηγοριαs是亞理士多德在著《范疇篇》時(shí)自撰的一個(gè)詞語，衍生自另一個(gè)非常普通的古希臘慣用語κατηγορειν。Κατηγορειν在古希臘語中意為“反對(duì)某人的言說”、“控訴”，其本身又由κατα與αγορενειν兩個(gè)部分構(gòu)成。Κατα是古希臘語中一個(gè)普通的介詞，意為“使……向下”，αγορενειν意為證明或公開地說，合為κατηγορειν一詞，便可表示“控訴”、“反對(duì)之語”等義。一般說來，“控訴”（κατηγορειν）總是意味著要運(yùn)用言語對(duì)一個(gè)事物或一件事情的本來面目進(jìn)行描述和說明，而這也應(yīng)該是亞理士多德依此創(chuàng)造的κατηγοριαs一詞的基本用義。換言之，亞理士多德把表示“實(shí)體”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“數(shù)量”等10類詞稱為κατηγοριαs，即意在表明它們都是從某個(gè)方面描述、說明事物的詞。亞理士多德在除κατηγοριαs之外，還經(jīng)常使用與此相近的含有“肯定”、“說明”之義的κατηγορεισθαι一詞，這也可以從側(cè)面說明他所造κατηγοριαs一詞的主要用義。綜合這些分析，亞理士多德在《范疇篇》使用的κατηγοριαs一詞更適合譯作“謂詞”——“謂”意為說明，“謂詞”即用于說明之詞。[xi]
根據(jù)κατηγοριαs一詞的基本內(nèi)涵和亞理士多德對(duì)κατηγοριαs的具體論述，可以對(duì)其“范疇論”做出兩個(gè)最基本的說明。第一，亞理士多德“范疇論”的主要研究對(duì)象即是廣泛存在的所有的詞（“一切非復(fù)合詞”），這些詞是用來描述、說明各種事物的。第二，根據(jù)詞描述、說明事物的不同角度和層面，亞理士多德把所有的詞歸入實(shí)體、數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系、地點(diǎn)、時(shí)間、姿態(tài)、狀況、活動(dòng)、遭受等10類，并把這10類詞統(tǒng)一稱為“謂詞”（范疇）。因此第三，漢語學(xué)界所說的亞理士多德的“范疇論”實(shí)為“謂詞論”，所謂10類“范疇”即10類“謂詞”，也即10類說明事物之詞。
分析至此，便接近了一個(gè)關(guān)鍵問題，即亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指（即外延）究竟是什么？有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）僅僅是指“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“地點(diǎn)”、“時(shí)間”、“姿態(tài)”、“狀況”、“活動(dòng)”、“遭受”等10個(gè)概念（詞）。如果這種說法成立，那么可稱為“謂詞”（范疇）的概念（詞）是十分有限的。但是，這種說法顯然與亞理士多德的本義不符。亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指可以分三個(gè)層次來理解：首先，從其最直接的用意看，“謂詞”（范疇）應(yīng)是指包涵在這10類“謂詞”（范疇）中的所有具體的詞，也即用于描述、說明各種事物的“一切非復(fù)合詞”。亞理士多德的邏輯其實(shí)很清楚：所有的詞可以分為10類，這10類詞即是10類“謂詞”（范疇），因此其中的每個(gè)詞也自然都是“謂詞”（范疇）。詳言之，每個(gè)詞從其所在的“謂詞”（范疇）類別看，可稱為“某某謂詞”（某某范疇）；而從其所在的類都是“謂詞”（范疇）的一類看，每個(gè)詞又可以直接統(tǒng)稱為“謂詞”（范疇）。例如，我們一旦確定“黑”、“白”、“好”、“壞”等詞屬于“性質(zhì)謂詞”（性質(zhì)范疇），那么它們也就毫無疑問地都是“謂詞”（范疇）?！爸^詞”（范疇）與每個(gè)具體的詞的關(guān)系乃是共名與個(gè)體的關(guān)系——共名總是適合于每一個(gè)個(gè)體，正如“人”這個(gè)共名可以用來泛稱每一個(gè)具體的人。正是在這個(gè)意義上，我們說亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的直接所指是極其廣泛的，實(shí)際上包涵了所有用來描述、說明各種事物的詞。這一結(jié)論也許會(huì)讓一些研究者頗感意外，但這又完全是在情理之中，因?yàn)閬喞硎慷嗟滤f的“謂詞”（范疇）本身即意為“用于說明之詞”，而事實(shí)上又有哪一個(gè)詞不是“用于說明（事物）”的？[xii]其次，既然“謂詞”（范疇）的本義是指所有用于說明事物之詞，那么據(jù)此可以認(rèn)為那些表示各類“謂詞”（范疇）名稱的詞本身如“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“地點(diǎn)”、“時(shí)間”、“姿態(tài)”、“狀況”、“活動(dòng)”、“遭受”等10個(gè)詞也同樣應(yīng)該屬于“謂詞”（范疇）。具體地說，這10個(gè)詞所說明的是第一層意義上的10類眾多的具體“謂詞”（范疇），例如，“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等詞是用來描述、說明各種事物的具體“謂詞”（范疇），而“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”等又是用來描述、說明“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等具體“謂詞”（范疇）的“謂詞”（范疇）?！@可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第二層所指。沿著這一思路還可以追問：作為所有具體“謂詞”（范疇）總名的“謂詞”（范疇）本身是否也是一個(gè)“謂詞”（范疇）？答案自然也是肯定的，因?yàn)椤爸^詞”（范疇）這個(gè)詞其實(shí)是對(duì)“一切非復(fù)合詞”的一個(gè)總的描述和說明?！@可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第三層所指。
如果說第一層次的具體所指是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“實(shí)謂”（即《范疇篇》“謂詞”（范疇）的實(shí)際所指），那么第二層次和第三層次的具體所指則是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“當(dāng)謂”（即根據(jù)《范疇篇》之理，其“謂詞”應(yīng)當(dāng)有的具體所指）。但無論是哪個(gè)層次的“謂詞”（范疇），就其都是說明事物的“謂詞”（范疇）而言，其間并沒有根本差異。由此可見，根據(jù)亞理士多德“謂詞論”（范疇論），語言中所有的詞在一定條件下都可以成為說明某種事物的“謂詞”（范疇）。
三、“范疇”涵義辨析及“范疇”、“概念”、“術(shù)語”關(guān)系另解
藉由對(duì)亞理士多德《范疇篇》的具體分析，我們可以對(duì)其“范疇論”形成以下幾點(diǎn)基本看法：第一，“范疇”實(shí)為“謂詞”，即用于說明事物之詞。這是“范疇”一詞的原初內(nèi)涵，也是作為認(rèn)識(shí)論和邏輯學(xué)術(shù)語的“范疇”一詞的基本涵義。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)可防止對(duì)“范疇”（category）一詞不同用義的混淆。我們知道，在現(xiàn)代西語中，“范疇”一詞經(jīng)常用來表示某些基本的、明確區(qū)分的實(shí)體類別或概念類別。筆者暫未找到有關(guān)語言學(xué)資料，可以清楚地說明最初表示“說明事物之詞”的“范疇”究竟是如何在現(xiàn)代西語中衍生出了“事物類別”（包括“概念類別”）這一流傳甚廣的用義，但是下面的這個(gè)推理應(yīng)該有一定的道理。根據(jù)前文分析，在亞理士多德的《范疇篇》中，“范疇”一詞是10類“非復(fù)合詞”的共名，10類“非復(fù)合詞”即10類“范疇”，或者說亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類“非復(fù)合詞”；又因?yàn)樵~是概念的表現(xiàn)形式，所以也可以認(rèn)為亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類概念。但是在后人的理解中，“范疇”由表示“10種類別的概念”逐漸變成了表示“10種概念的類別”，這樣“范疇”也就有了“概念的類別”之義。在“概念類別”這一用義的基礎(chǔ)上再稍作引申，“范疇”便有了“事物類別”這一更廣泛的用義。這一衍變過程可以示意如下：
各類“非復(fù)合詞”——各類概念——概念類別——事物類別
可以看出，在“范疇”一詞用義的整個(gè)衍變過程中，從表示“各類概念”到表示“概念類別”是非常關(guān)鍵的一步。有人可能認(rèn)為，“范疇”表示“各類概念”與表示“概念類別”，其間沒什么本質(zhì)的區(qū)別。但事實(shí)并非如此，二者表示的實(shí)際意義區(qū)別甚大：說“范疇”表示“各類概念”，表明這是用“概念”來說明、界定“范疇”，“范疇”與“概念”之間是種概念和屬概念的關(guān)系，表明“范疇”本身也是“概念”，最終要表現(xiàn)為具體的“概念”。這個(gè)意義上的“范疇”，其具體所指應(yīng)該是各類概念中的所有具體的概念（詞），如《范疇篇》中的“范疇”即應(yīng)該是指“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等所有具體的詞。但如果說“范疇”表示“概念類別”，則是用“類別”來界定、說明“范疇”，視“范疇”為一種“類別”。這種意義上的“范疇”，其具體所指則是這些概念的“類別”，而不是所有具體的概念。照此理解，《范疇篇》中的“范疇”就只能是指“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”等詞所指稱的10類“非復(fù)合詞”的“類別”本身，而不是各類中所有具體的詞——“詞的類別”與“各類具體的詞”的區(qū)別正如“人類”與“各類具體的人”的區(qū)別，其實(shí)質(zhì)是類別與個(gè)體的區(qū)別，二者雖極易混淆卻又絕不能混淆。
上述分析也表明，當(dāng)人們不再把亞理士多德的“范疇”理解為“各類概念”的共名而是理解為“概念類別”的共名時(shí)，其實(shí)已經(jīng)背離了“范疇”一詞的原初用義。但是在西語中，“范疇”一詞的原初涵義與現(xiàn)代用義是并存的，學(xué)者一般也能夠意識(shí)到二者之間的區(qū)別和適用語境。問題是，當(dāng)我們組合成“范疇”這個(gè)漢語詞把κατηγοριαs 以及其他語言中與之相應(yīng)的category等詞翻譯為漢語時(shí)，卻只能表達(dá)出這個(gè)詞所表示的“概念類別”或“事物類別”這層用義，而將其對(duì)學(xué)科“范疇”研究而言極為重要的“謂詞”這一本義遺落了。這一表意并不完整的翻譯埋下了漢語學(xué)界學(xué)科范疇研究中亂象叢生的病根。正是在此基礎(chǔ)上，人們開始了對(duì)各種學(xué)科理論范疇的具體所指的普遍誤解，主要表現(xiàn)為僅僅把作為各類概念的名稱的詞當(dāng)作“范疇”，同時(shí)把各類概念中的具體概念僅僅視為“概念”以便與其所理解的“范疇”區(qū)別開來。如認(rèn)為亞理士多德《范疇篇》所說的“范疇”僅是指“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“地點(diǎn)”、“時(shí)間”、“姿態(tài)”、“狀況”、“活動(dòng)”、“遭受”等10個(gè)作為10類詞名稱的詞，而不是指這10類詞中所包涵的“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等眾多具體的詞。論者并沒有認(rèn)識(shí)到，亞理士多德實(shí)際上是把“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“地點(diǎn)”、“時(shí)間”、“姿態(tài)”、“狀況”、“活動(dòng)”、“遭受”這十類詞稱為“范疇”，而不是僅僅把“實(shí)體”、“數(shù)量”、“性質(zhì)”、“關(guān)系”、“地點(diǎn)”、“時(shí)間”、“姿態(tài)”、“狀況”、“活動(dòng)”、“遭受”這十個(gè)詞稱為“范疇”（當(dāng)然，這十個(gè)詞對(duì)其所說明的這十類詞來說也是范疇，但這已經(jīng)是另一個(gè)層面的范疇）。轉(zhuǎn)貼于
第二，“范疇”作為說明事物之詞總是針對(duì)其所說明的事物或事物的某個(gè)方面而言的，當(dāng)一個(gè)詞被用于說明某個(gè)事物或事物的某個(gè)方面時(shí)，這個(gè)詞也就成了說明某個(gè)事物或事物某個(gè)方面的某類“范疇”中一個(gè)。如當(dāng)我們用“相同”這個(gè)詞說明兩個(gè)事物之間的關(guān)系時(shí)，“相同”也就成了說明這兩個(gè)事物關(guān)系的一個(gè)“關(guān)系范疇”。從原則上說，一切語言中的一切詞都可用于說明事物，因此一切語言中的一切詞在一定條件下都會(huì)成為“范疇”。“范疇”與詞的這層關(guān)系，為我們提供了確定某個(gè)學(xué)科或某個(gè)理論的“范疇”的明確標(biāo)準(zhǔn)：所謂某個(gè)學(xué)科或某個(gè)理論的“范疇”，也就是所有用以從某個(gè)方面描述、說明這門學(xué)科或這一理論研究對(duì)象的詞（概念）。這些詞就其所描述、說明的研究對(duì)象的某個(gè)方面而言，可稱為“某類范疇”；而就其所描述、說明的整個(gè)研究對(duì)象而言，又可統(tǒng)稱為“某學(xué)科范疇”或“某理論范疇”。
第三，既然“范疇”即是用以從某個(gè)方面說明事物的詞（概念），那么根據(jù)所說明事物的范圍大小不同，作為“范疇”的詞的數(shù)量也會(huì)有多少之異。從學(xué)術(shù)研究的角度看，有關(guān)“范疇論”可以根據(jù)其所說明的事物范圍的大小分為兩個(gè)基本層次，即“一般范疇論”和“學(xué)科范疇論”。所謂“一般范疇論”就是關(guān)于說明所有事物的所有的詞的理論。前述亞理士多德的《范疇篇》即屬于這一層次的范疇論?！斗懂犉凡⒉谎芯磕骋痪唧w學(xué)科、具體理論的范疇，而是從超越具體學(xué)科和具體理論的最一般的層面，把語言中所有用于說明各種事物的詞作為自己的考察對(duì)象，并在所有的詞與作為整體存在的世間各種事物之間建立起了一種說明與被說明的關(guān)系。這是一種關(guān)于范疇自身的“范疇論”，它雖然并不深入研究世界上任何一個(gè)具體的事物，但一切事物卻都是其觀照的對(duì)象；雖然并不精心分析語言中的任何一個(gè)具體的詞，但所有的詞卻都是其關(guān)注的目標(biāo)。作為“一般范疇論”，既然它所研究的是用于說明所有事物的所有的詞，因此在它這里所有的詞就是關(guān)于所有事物的范疇，詞與范疇實(shí)現(xiàn)了完全的統(tǒng)一。亞理士多德又把所有的范疇分為10個(gè)基本的大類，這是對(duì)“一般范疇”更深入的說明。
所謂“學(xué)科范疇論”是指有關(guān)某一具體學(xué)科和某一具體理論的范疇的理論，諸如“哲學(xué)范疇論”、“社會(huì)學(xué)范疇論”、“詩學(xué)范疇論”等。“一般范疇論”與“學(xué)科范疇論”之間是一般與特殊的關(guān)系：“一般范疇論”揭示的各種“學(xué)科范疇論”共同蘊(yùn)涵的一般性規(guī)律，而各種“學(xué)科范疇論”則是一般性范疇規(guī)律的具體體現(xiàn)。“學(xué)科范疇論”與“一般范疇論”的主要區(qū)別在于：“一般范疇論”中的范疇說明的是語言所能反映的世界上的所有事物，而“學(xué)科范疇論”中的范疇說明的則是作為某一具體學(xué)科研究對(duì)象的某種或某類事物；前者的外延（在理論上）是泛指的、無限的，后者的外延則是特定的、有限的。
至此，我們已經(jīng)對(duì)術(shù)語、概念、范疇三者作了必要的分析和比較。簡言之，術(shù)語是指一門學(xué)科的專用名詞，概念是指關(guān)于事物的觀念，范疇則是指（從不同方面）說明某個(gè)事物的詞（概念）。顯然，如果單從內(nèi)涵上看，三者具有各自的獨(dú)特規(guī)定性；但是如果從某個(gè)特定學(xué)科的術(shù)語、概念、范疇三者的外延上看，就會(huì)出現(xiàn)一種很有意思的現(xiàn)象，那就是：這個(gè)特定學(xué)科的術(shù)語、概念和范疇在外延上是基本一致的。其中的道理并不深?yuàn)W：作為這個(gè)特定學(xué)科專用名詞的“術(shù)語”，實(shí)即是從各個(gè)方面說明、描述這一學(xué)科研究對(duì)象的各種詞語；而作為這一特定學(xué)科的“概念”，包涵了關(guān)于這一學(xué)科研究對(duì)象的各個(gè)方面的觀念，其表現(xiàn)形式也是那些從各個(gè)方面說明、描述這一學(xué)科研究對(duì)象的各種詞語；至于這一學(xué)科的“范疇”，同樣是從各個(gè)方面說明、描述這一學(xué)科研究對(duì)象的這些詞語。也即是說，同一個(gè)詞，從其作為說明這個(gè)學(xué)科研究對(duì)象的一個(gè)用語來說，可稱為這一學(xué)科的“術(shù)語”；從其所反映的有關(guān)這門學(xué)科研究對(duì)象的觀念來說，則可稱為這一學(xué)科的“概念”；而從其作為從某個(gè)方面說明這個(gè)學(xué)科研究對(duì)象的某類概念中的一個(gè)概念來說，又可稱為這一學(xué)科的“范疇”。即以“韻味”這個(gè)詞為例，它是中國古代文論學(xué)科的一個(gè)專用名詞，因此可稱為“古代文論術(shù)語”；它又反映了古人關(guān)于文學(xué)作品性質(zhì)的一種觀念，因此又可稱為“古代文論概念”；它還是古代文論中用以說明文學(xué)作品性質(zhì)的一類概念中的一個(gè)，因此還可稱為古代文論中關(guān)于“文學(xué)作品性質(zhì)的范疇”?？傊谕粚W(xué)科中，術(shù)語、概念和范疇是三位一體的；術(shù)語、概念和范疇實(shí)際上是對(duì)這一學(xué)科理論所包涵的、具有這一學(xué)科理論特點(diǎn)的、用于描述規(guī)定這一學(xué)科研究對(duì)象的有關(guān)詞語的不同命名，表示的是同一個(gè)詞在不同關(guān)系中的三種不同的身份。
當(dāng)然，還有必要再強(qiáng)調(diào)一下同一個(gè)詞作為概念和作為范疇的區(qū)別。當(dāng)我們稱一個(gè)詞為“概念”時(shí)，意在表明它反映的是某個(gè)事物或事物某個(gè)方面的觀念，強(qiáng)調(diào)的是這個(gè)詞與其反映的觀念之間的相互關(guān)系；而當(dāng)我們稱這個(gè)詞為“范疇”時(shí)，則意在表明它表示有關(guān)某個(gè)事物的各類概念中的一個(gè)具體概念，強(qiáng)調(diào)的是這個(gè)詞（概念）在有關(guān)這個(gè)事物的所有概念所構(gòu)成的概念系統(tǒng)中所處的層次和位置，也即是強(qiáng)調(diào)這個(gè)詞（概念）與其所處的概念系統(tǒng)之間的相互關(guān)系。
四、走出古代文論范疇研究的困境
當(dāng)我們理解了術(shù)語、概念和范疇之間的這層關(guān)系，重新回到中國古代文論范疇這個(gè)話題時(shí)，很多纏夾便能夠厘清，許多誤解便可以消除。首先，我們在確定古代文論范疇的具體所指時(shí)不會(huì)再陷入非此即彼的機(jī)械困境，而是遵循亦此亦彼的辨證思路。我們不必再為古代文論中的某個(gè)詞語究竟是“術(shù)語”還是“概念”抑或是“范疇”大費(fèi)其神，因?yàn)樗瓤梢允切g(shù)語，也可以是概念或范疇。如前引汪涌豪先生所舉“章法”一詞，本是術(shù)語、概念、范疇三位一體，論者的錯(cuò)誤并不在于既稱其為術(shù)語（前），又稱其為范疇（后），而在于一面堅(jiān)持對(duì)術(shù)語、概念和范疇的外延作機(jī)械劃分，一面在具體研究中又無法嚴(yán)格遵循這一劃分。這一自相矛盾恰恰說明，在術(shù)語、概念和范疇的外延之間進(jìn)行機(jī)械劃分的做法是行不通的。其次，我們也不必再因?yàn)檎`解范疇的“普遍性”而陷于對(duì)“哪些古代文論用語是普遍使用的范疇，哪些古代文論用語僅僅是隨意性使用的概念”之類問題的困惑。確定某個(gè)概念是否屬于范疇，其標(biāo)準(zhǔn)并不是看這個(gè)概念的使用是普遍還是隨意，而是根據(jù)這個(gè)概念是否是從某個(gè)方面對(duì)有關(guān)研究對(duì)象（實(shí)體）的規(guī)定和說明。根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，無論是使用極廣的“賦”、“比”、“興”、“意境”、“意象”、“境”、“氣”、“風(fēng)骨”等，還是使用范圍較小、時(shí)間較短的概念，甚至只是個(gè)別人使用的概念（如揚(yáng)雄論文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐順之論文所說的“丹頭”等[xiii]），從有關(guān)文章的某個(gè)類別的概念來看都可以稱為古代文論的范疇（如揚(yáng)雄所說“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是說明文章特征的范疇，唐順之所說的“丹頭”是說明文章構(gòu)成的范疇）。學(xué)界因循的根據(jù)概念使用的普遍性確定何者為范疇的做法，不惟與概念和范疇的辯證關(guān)系不合，亦且?guī)в泻軓?qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性，以至于反復(fù)陷入其本來要竭力避免的隨意性。第三，不至于再將不同范疇層次間的區(qū)分與概念和范疇的區(qū)分相互混淆。如薛富興先生曾在《關(guān)于中國古代美學(xué)范疇體系》一文稱：“范疇是反映一門學(xué)科研究對(duì)象和過程最重要環(huán)節(jié)，勾勒該學(xué)科基本輪廓的核心概念，是一門學(xué)科的骨架。反映每一門學(xué)科體系的范疇的數(shù)量是十分有限的，但每一個(gè)范疇卻可以有不同的概念表達(dá)形式。”[xiv]其實(shí)“反映一門學(xué)科研究對(duì)象和過程最重要環(huán)節(jié)，勾勒該學(xué)科基本輪廓的核心概念，是一門學(xué)科的骨架”以及“數(shù)量是十分有限的”云云，說的并不是一門學(xué)科所有范疇的特征，而應(yīng)該是這門學(xué)科的“基本范疇”或“重要范疇”的特征。而一門學(xué)科中除了這些基本范疇和重要范疇外，還有大量的“非基本范疇”和“次要范疇”，這些范疇卻并不一定要“反映一門學(xué)科研究對(duì)象和過程最重要環(huán)節(jié)”，也不必“是一門學(xué)科的骨架”，其數(shù)量也不是“十分有限”，而應(yīng)該是“十分豐富”的。例如，在他所舉的“味”與“滋味”、“韻味”、“興味”等文論名詞中，并不能因?yàn)椤拔丁笔恰白涛丁?、“韻味”、“興味”等概念的共名，就認(rèn)為只有“味”是“范疇”，而“滋味”、“韻味”、“興味”等就只是“概念”。一個(gè)恰當(dāng)?shù)恼f法是：“味”是一個(gè)文章鑒賞范疇，而“滋味”、“韻味”、“興味”等則屬于文章鑒賞范疇中的“味”一類范疇。在古代文論范疇中，“味”所處的范疇層次可能稍高一點(diǎn)，而“滋味”、“韻味”、“興味”等所處的范疇層次可能稍低一點(diǎn)，但這卻并不等同于范疇與概念的區(qū)別。事實(shí)上，如果僅僅根據(jù)“味”與其所表示的某個(gè)文章鑒賞觀念的關(guān)系，那么“味”一樣可稱為“概念”；而如果著眼于“滋味”、“韻味”、“興味”等與有關(guān)文章鑒賞的這類概念的關(guān)系，那么它們同樣可以稱為“范疇”。[xv]
理解了術(shù)語、概念和范疇之間的這層關(guān)系，前引羅宗強(qiáng)先生的一系列疑問也便可以得到解釋。如問：“我們?nèi)绻选妗鳛橐粋€(gè)范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠(yuǎn)’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應(yīng)該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應(yīng)該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個(gè)，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經(jīng)常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評(píng)論者在某一次的隨意的評(píng)論中用過。”本文的回答是：“奇”與“正”（貞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“靜”、“遠(yuǎn)”、“輕”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“濁”、“飄逸”等都毫無例外是中國古代文論的范疇，司空圖《二十四詩品》所說的那些詞語也同樣應(yīng)該歸入古代文論范疇之列；不論這類用語多到何種程度，也不論其使用帶著多大的隨意性和不普遍，按理都應(yīng)該是古代文論的范疇。只要是古人從某個(gè)方面描述、規(guī)定文章的詞語，都屬于某種類型的古代文論范疇（羅宗強(qiáng)先生列舉的這些用語屬于“文章特征范疇”或“文章風(fēng)格范疇”）。又問：“我們是稱這一些為術(shù)語呢？還是稱它們?yōu)楦拍睿窟€是稱它們?yōu)榉懂犇?？那么我們要在這些性質(zhì)不易界定的術(shù)語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對(duì)象呢？”本文的回答是：我們既可以稱這些詞為“術(shù)語”，也可以稱這些詞為“概念”和“范疇”。由于這些詞都可以稱為范疇，所以也就不必在它們中挑選哪些作為范疇的研究對(duì)象，我們要做的是確定哪些范疇作為主要研究對(duì)象，哪些范疇作為次要研究對(duì)象。至于羅宗強(qiáng)先生所說的“同一部著作中對(duì)同一個(gè)詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時(shí)把概念與范疇區(qū)別開來，而具體論述時(shí)又把二者含糊放在一起”這種現(xiàn)象，恰恰是同一學(xué)科理論中概念與范疇的外延重合關(guān)系的真實(shí)反映。同一個(gè)文論詞語，當(dāng)研究者為了強(qiáng)調(diào)它所反映的某個(gè)文章觀念時(shí)，往往會(huì)不自覺地稱之為“概念”，而當(dāng)研究者為了強(qiáng)調(diào)它與關(guān)于文章的概念系統(tǒng)中的某一類概念的關(guān)系時(shí)，往往又會(huì)很自然地稱之為“范疇”。因此，說“任何范疇必須是概念”當(dāng)然沒錯(cuò)，但是說“并非所有的概念都是范疇”則要作具體分析：如果這是一些孤立的概念當(dāng)然不是范疇，但如果這些概念都是某個(gè)學(xué)科理論中的概念，都是從不同方面對(duì)這一學(xué)科研究對(duì)象的規(guī)定和說明，那么則應(yīng)該都屬于這一學(xué)科的某類范疇。
羅宗強(qiáng)先生的另一個(gè)問題也很有意義，即“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等究竟是不是范疇的問題。他的懷疑是有道理的。根據(jù)亞理士多德的理解，范疇?wèi)?yīng)該是“非復(fù)合詞”（即詞），而不應(yīng)是“復(fù)合的”語言表達(dá)（即句子）?！霸娧灾尽?、“詩緣情”、“文明道”等顯然并不是詞語（羅宗強(qiáng)先生稱之為“詞語”是不準(zhǔn)確的），而是短句（與亞理士多德所說的“人得勝”這一復(fù)合語屬于同一類表達(dá)形式），因此不能稱之為古代文論范疇——恰當(dāng)?shù)恼f法是“古代文論命題”。
需要補(bǔ)充說明的是，對(duì)術(shù)語、概念和范疇三者之間關(guān)系的誤解，不僅存在于中國古代文論范疇研究中，也同樣存在于中國古代哲學(xué)范疇研究中；甚至可以說前者對(duì)術(shù)語、概念和范疇三者關(guān)系的誤解，很大程度上是由于受到了后者的影響。這里特別需要提到的是張岱年先生的《中國古代哲學(xué)概念范疇要論》這部著作。在該書中，張岱年先生對(duì)名詞、概念、范疇做出了明確區(qū)分：“名詞、概念、范疇三者既有同一性，又有差別性。表示普遍存在或表示事物類型的名詞可稱為概念，如物、馬等等。而表示一個(gè)人或某一物的名詞不能叫做概念，如一個(gè)人的姓名稱號(hào)或某一歷史事件的名稱等等都不是概念。在概念之中，有些可以稱為范疇，有些不是范疇。簡單說來，表示存在的統(tǒng)一性、普遍聯(lián)系和普遍準(zhǔn)則的可以稱為范疇，而一些常識(shí)性的概念如山、水、日、月、牛、馬等等，不能叫做范疇?！盵xvi]張岱年先生所理解的三者的關(guān)系是一種逐層包含的關(guān)系，即名詞包含概念，概念又包含范疇。從外延上來看，名詞的外延最大，概念的外延次之，范疇的外延最小。但是，張岱年先生的這種區(qū)分并沒有足夠的學(xué)理根據(jù)：如為什么只能稱表示一類事物的名詞為概念，而不能稱為表示某個(gè)特定事物的名詞為概念？事實(shí)上所有的名詞都應(yīng)該表示概念（亞理士多德甚至把表示“第一實(shí)體”——即不可再分的單個(gè)事物——的詞歸為“實(shí)體范疇”）。又如：為什么說那些“常識(shí)性的概念”如山、水、日、月、牛、馬等不能叫做范疇？而在亞理士多德所劃分的10類范疇中，就有一類專指“人”、“?！?、“馬”、“動(dòng)物”等概念（詞）。亞理士多德把這類范疇稱為“實(shí)體范疇”，而且是所有10類范疇中的核心范疇。
張岱年先生又根據(jù)上述思路對(duì)中國古代哲學(xué)用語做出了更具體的劃分。他認(rèn)為：“凡一家獨(dú)用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇。例如墨子所講的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但沒有被別的學(xué)派接受，墨家滅絕之后，‘三表’成為一個(gè)歷史名詞了。公孫龍所謂‘指’是他一家的一個(gè)獨(dú)創(chuàng)的概念，也沒有成為一個(gè)普遍的承認(rèn)的范疇。還有些概念，在一定的歷史時(shí)期頗為流行，但后來銷聲匿跡了，例如‘玄冥’、‘獨(dú)化’，在兩晉南北朝時(shí)期頗為流行，唐宋以后則無人采用，因而也不能算作有普遍意義的范疇。又有個(gè)別的思想家，喜歡自造生詞，如揚(yáng)雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利貞’而獨(dú)創(chuàng)的所謂“岡、直、蒙、酋”，只能算作個(gè)人的用語，不能列為范疇?！钡又终f：“但是，也有一些思想家提出了一些獨(dú)創(chuàng)性的概念，雖然沒有普遍流行，卻是正確地反映了客觀實(shí)際的某一方面，具有較高的理論價(jià)值，所以仍可稱為哲學(xué)范疇。例如張載所謂‘能’（《正蒙·乾稱》：‘屈申動(dòng)靜終始之能’）、方以智所謂‘反因’（《東西均·反因》），似乎都可以列入古代哲學(xué)的范疇。”[xvii]前后兩段對(duì)比，可以更清楚地看出根據(jù)所謂“普遍性”和“流行性”這一模糊的、經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)來確定中國古代哲學(xué)范疇所帶來的隨機(jī)性和矛盾性。前面說“一家獨(dú)用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，后面又認(rèn)為有些思想家獨(dú)創(chuàng)的、沒有普遍流行的概念“仍可稱為哲學(xué)范疇”；前面判斷范疇的標(biāo)準(zhǔn)是概念使用的普遍性和流行性，后面判斷范疇的標(biāo)準(zhǔn)則又變成了“較高的理論價(jià)值”。再有，說“凡一家獨(dú)用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，又說“玄冥”、“獨(dú)化”“不能算作有普遍意義的范疇”，那么這些沒有“普遍意義”的范疇究竟是不是范疇？根據(jù)一般邏輯，沒有“普遍意義”的范疇當(dāng)然還是范疇；但根據(jù)論者確定范疇的標(biāo)準(zhǔn)，似乎又不能算是真正的范疇。另外，如果因?yàn)椤靶ぁ?、“?dú)化”在唐宋以后無人采用便不能算是范疇，那么古代很多哲學(xué)用語現(xiàn)在都已經(jīng)不再被采用，這豈不是說它們都不能算是范疇嗎？種種矛盾說明，根據(jù)所謂概念使用的普遍性和流行性來確定何者是范疇，實(shí)際上是走進(jìn)了一個(gè)永遠(yuǎn)無法自圓其說的怪圈，只能左支右絀，平添各種混亂。
普遍性可以作為區(qū)分普遍范疇和非普遍范疇的標(biāo)準(zhǔn)，流行性可以作為區(qū)分流行范疇與非流行范疇的標(biāo)準(zhǔn)，理論價(jià)值可以作為區(qū)分理論價(jià)值較高的范疇和理論價(jià)值較低的范疇的標(biāo)準(zhǔn)，但是它們都不能作為區(qū)分范疇和非范疇的標(biāo)準(zhǔn)。確定某個(gè)理論的范疇的標(biāo)準(zhǔn)只能是概念（詞）與有關(guān)某個(gè)實(shí)體的概念系統(tǒng)中的某類概念的關(guān)系。具體地說，首先是看這個(gè)名詞（廣義的）是否是對(duì)這一理論所研究對(duì)象的描述和規(guī)定。這是確定范疇的最基本的標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)詞只要是對(duì)有關(guān)研究對(duì)象的描述和規(guī)定，即使暫時(shí)不知道它究竟屬于其中的哪個(gè)類別的概念，仍然可以肯定它是關(guān)于這個(gè)研究對(duì)象的理論的范疇。其次是看這個(gè)詞屬于有關(guān)研究對(duì)象的概念中的哪個(gè)類型。這一步是為了對(duì)這個(gè)范疇獲得更具體的認(rèn)識(shí)。范疇分類的角度和形式是多樣的，可以根據(jù)研究需要分別做出不同的劃分。概言之，只要是符合上述條件的詞，都可以稱為有關(guān)某個(gè)研究對(duì)象（實(shí)體）的某類范疇；這與其使用人數(shù)的多少無關(guān)，與其使用時(shí)間的長短無關(guān)，也與其理論價(jià)值的高低無關(guān)。
總之，術(shù)語、概念和范疇雖然內(nèi)涵有別，但就某個(gè)特定的學(xué)科理論而言，其術(shù)語、概念和范疇的外延是完全相同的。一旦理清了這層關(guān)系，我們在古代文論范疇研究中便可以掙脫很多近似于“作繭自縛”的限制和拘束，并克服由此帶來的種種方法和視野上的缺陷，使得對(duì)古代文論范疇進(jìn)行最為廣泛、最為完整的把握成為可能。理清了這層關(guān)系，我們便不必再猶疑、困惑于究竟哪些概念（詞）才是古代文論范疇之類的問題，而是把更多的心思用于區(qū)分古代文論范疇的類型與層級(jí)，辨析各類范疇之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，分析各種范疇的基本內(nèi)涵，探析各種范疇的歷史源流等。當(dāng)然，這已經(jīng)是下一步的研究任務(wù)了。
[i] 有關(guān)古代文論范疇體系研究的主要論文有：彭修銀的《關(guān)于中國古典美學(xué)范疇系統(tǒng)化的幾個(gè)問題》（《人文雜志》1992年第4期），黨圣元的《中國古代文論范疇研究方法論管見》（《文藝研究》1996年第2期）、《中國古代文論的范疇和體系》（《文學(xué)評(píng)論》1997年第1期）和《傳統(tǒng)文論范疇體系之現(xiàn)代闡釋及其方法論問題》（《文藝研究》1998年第3期），蒲震元的《從范疇研究到體系研究》（《文藝研究》1997年第2期），姜開成的《論“意象”可以成為文藝學(xué)的核心范疇》（《浙江學(xué)刊》1997年第4期），薛富興的《關(guān)于中國古典美學(xué)范疇體系》（《山西師大學(xué)報(bào)》社會(huì)科學(xué)版1999年第4期），李凱的《古代文論范疇研究方法論再探》（《西南民族學(xué)院學(xué)報(bào)》哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2001年第3期），牛月明的《中國文論話語的元范疇臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究專著有陳良運(yùn)的《中國詩學(xué)體系論》（中國社會(huì)科學(xué)出版社1992年版），詹福瑞的《中古文學(xué)理論范疇》（河北大學(xué)出版社1997年版），蔡鐘翔主編的《中國古典美學(xué)范疇叢書》（先后由百花文藝出版社和百花洲文藝出版社出版，現(xiàn)已出版10余種），汪涌豪的《中國古代文學(xué)理論體系·范疇論》（復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版）等。
[ii] 列寧：《列寧全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90頁。
[iii] 汪涌豪：《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第5頁。
[iv] 汪涌豪：《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第6頁。
[v] 汪涌豪：《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第4頁。
[vi] 汪涌豪：《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第5頁。
[vii] 汪涌豪：《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第1頁。
[viii] 汪涌豪：《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第554－570頁。
[ix] 羅宗強(qiáng)：《二十世紀(jì)古代文學(xué)理論研究之回顧》，見《20世紀(jì)中國學(xué)術(shù)文存·古代文學(xué)理論研究》（羅宗強(qiáng)編，湖北教育出版社2002年版）。此文為該書序言。
[x] 參考《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學(xué)出版社1990年版，第5頁。引用時(shí)略有改動(dòng)。
[xi] 鄧曉芒在譯康德的《純粹理性批判》時(shí)，把德語中的pradikamente一詞譯為“云謂關(guān)系”，表明譯者注意到了該詞源自的古希臘語κατηγοριαs的原初用義。見《純粹理性批判》，康德著，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第73頁。
[xii] 從《范疇篇》的具體表述也可明確看出亞理士多德所說的“范疇”的直接具體所指乃是各類“范疇”中的具體的詞。如稱：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’這樣的字眼。這些詞都屬于關(guān)系范疇?！保ā豆ぞ哒摗し懂犉罚氐淙A譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學(xué)出版社1990年版，第19頁。）這句話清楚地表明，亞理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”這些具體的詞稱為“關(guān)系范疇”的。依此類推，被稱為“實(shí)體范疇”、“數(shù)量范疇”等各種“范疇”的也應(yīng)該是包涵其中的具體的詞。統(tǒng)言之，這些具體的詞即一個(gè)個(gè)“范疇”。
[xiii] 揚(yáng)雄語見《淵鑒類函·文章》引揚(yáng)雄《法言》逸文。原文為“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文?！庇盅裕骸坝纳钪^元，理微謂之妙，數(shù)博謂之包，辭約謂之要，章成謂之文?！碧祈樦Z見明萬士和《二妙集序》引。以上材料均見《中國古代文學(xué)理論體系·范疇篇》，汪涌豪著，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版，第7頁。
[xiv] 薛富興：《關(guān)于中國古代美學(xué)范疇體系》，《山西師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)1999年第2期。
[xv] 薛富興：《關(guān)于中國古代美學(xué)范疇體系》，《山西師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)1999年第2期。
【論文摘 要】古代漢語教材中含有大量的傳統(tǒng)文化和民族精神的有益營養(yǎng)，古代漢語教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過程也存在大量的弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、培育民族精神的良好機(jī)會(huì)。作為教師，應(yīng)當(dāng)充分利用好這個(gè)優(yōu)勢，想方設(shè)法，為提高學(xué)生人文素質(zhì)、提升學(xué)生人生境界盡到自己應(yīng)盡的責(zé)任。
古代漢語作為高等學(xué)校漢語言文學(xué)、歷史學(xué)、中文秘書學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)等許多文科專業(yè)都需開設(shè)的一門重要的社會(huì)科學(xué)課程，它在承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生古書閱讀能力的同時(shí)，在弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化方面也具有自己獨(dú)特的優(yōu)勢，我們的教學(xué)自然應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其學(xué)科優(yōu)勢，找到正確的途徑和方法，肩負(fù)起育人的職責(zé)。
一、古代漢語教學(xué)的傳統(tǒng)文化傳承作用
（1）促進(jìn)華夏文明生生不息。古代漢語在傳承傳統(tǒng)文化的過程中具有非同尋常的社會(huì)作用，一方面在現(xiàn)代社會(huì)，從事古代文化典籍研究的人已日漸減少；另一方面古文化距離我們又比較遙遠(yuǎn)，古代文獻(xiàn)資料又是用文言寫成的，這種語言對(duì)現(xiàn)代人來說已日漸陌生，這更增加了文化傳承的難度。古代漢語是學(xué)習(xí)、傳承傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的基礎(chǔ)所在，要使文明延續(xù)，沒有捷徑可走，唯有掌握古代漢語文言這把開門的“鑰匙”，才能讓我們領(lǐng)略無限風(fēng)光，在閱讀、思考、傳承和創(chuàng)新中繼承文明，使源遠(yuǎn)流長的華夏文化生生不息、代代相傳。（2）構(gòu)建中華民族的文化精神家園。中國傳統(tǒng)文化，是指以中華文化為源頭、中國境內(nèi)的各民族共同創(chuàng)造的、長期歷史發(fā)展所積淀下來的文化。傳統(tǒng)文化是針對(duì)文化的傳承而言的，它強(qiáng)調(diào)的是文化的本源和沿著這個(gè)本源傳承下來的全部遺產(chǎn)，是迄今為至中華民族經(jīng)過篩選、淘汰，不斷豐富又不斷增長的人文精神的總和。百家爭鳴是中國思想史上偉大的高峰，具有里程碑的意義，因此傳承文化時(shí)，對(duì)那些締造過我們民族精神，價(jià)值趨向的核心思想必須繼承下來，它是我們精神的家園。（3）服務(wù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。培養(yǎng)學(xué)生作為一名合格社會(huì)公民，主要應(yīng)解決做“人”的問題。古代漢語教學(xué)，要在著眼字、詞、句教學(xué)的同時(shí)，更注重領(lǐng)會(huì)傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵，人文情懷，在堂堂“君子之文”中，重德修能，體味中華文化的精神魂魄。時(shí)展到今天，多元文明滲透到許多領(lǐng)域，傳統(tǒng)文化正在經(jīng)受著不同程度的沖擊。為了更好地保護(hù)文化遺產(chǎn)，保護(hù)文明的成果，我們寄希望于有識(shí)之士的倡導(dǎo)，寄希望于普通民眾的熱愛，更寄希望于對(duì)古代漢語教學(xué)的更上層樓，因?yàn)樗诶^承傳統(tǒng)文化方面，有著其他專業(yè)無可比擬的優(yōu)勢。（4）發(fā)揮傳承文化的載體作用。古代漢語課要發(fā)揮文化載體的作用，擔(dān)負(fù)起弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化的職責(zé)，以傳承傳統(tǒng)文化為己任，因?yàn)檫@關(guān)系到民族文化、民族精神的繁衍。學(xué)習(xí)古代漢語，有助于掌握古代優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，提高全民族的道德修養(yǎng)，堅(jiān)定民族自信心，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和民族的凝聚力。傾注了無數(shù)先哲心血的這筆財(cái)富是由文言文這種語言形式寫成的，要了解這些文化，必須具備閱讀經(jīng)典作品的能力。（5）發(fā)揮文化在傳承過程中的鑒別作用。中國是有著悠久歷史的文明古國，中國文化博大精深，中國傳統(tǒng)文化深邃厚重。漫長的歲月里，祖先為我們留下了璀璨奪目的文化典籍，這些遺產(chǎn)包括政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)、天文、地理、醫(yī)藥、衛(wèi)生、服飾、禮儀、典章制度等諸多領(lǐng)域，它們都是我們民族寶貴的精神財(cái)富，不可多得的文化瑰寶，而這一切都是以古漢語文言的形式保存下來的。因此，我們要學(xué)習(xí)、繼承和研究它，要去粗取精，為今天服務(wù)，就必須掃除語言文字障礙。這就必須熟悉古漢語的語詞、語言、語法構(gòu)造，以做到游刃有余。
二、古代漢語教學(xué)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化傳承功能的措施
通過古代漢語教學(xué)來實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的傳承具體措施表現(xiàn)在以下方面：首先，教師要改變教學(xué)觀念，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)。傳統(tǒng)的古漢語教學(xué)中，教師將這門課僅僅視作學(xué)習(xí)其他課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時(shí)期的教學(xué)改革首先要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行正確引導(dǎo)。要求學(xué)生多記誦名詩名文，從而加大對(duì)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化教育的力度。還可以適時(shí)地結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日，滲透傳統(tǒng)文化觀念。其次，選取好的教學(xué)內(nèi)容。近代著名教育家陶行知說過：“智仁勇三者是中國重要的精神遺產(chǎn)，過去它被認(rèn)為‘天下之達(dá)德’，今天依然不失為個(gè)人完滿發(fā)展之重要指標(biāo)?！睂?shí)際上中國傳統(tǒng)文化中仁、智、勇以及真、善、美和諧統(tǒng)一的崇高道德標(biāo)準(zhǔn)就存在于我們的古漢語教學(xué)內(nèi)容中，這就要求我們根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行選擇。再次，改革教學(xué)方法。古代漢語教師不能一成不變地沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而應(yīng)及時(shí)地運(yùn)用新的教學(xué)手段，多樣化的教學(xué)活動(dòng)，精心組織古漢語教學(xué)，注重弘揚(yáng)民族精神。比如，運(yùn)用現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段，采用文化解讀的教學(xué)模式、生動(dòng)活潑的圖片等再現(xiàn)古文字、歷史、詩詞畫面，活躍課堂氣氛，讓學(xué)生準(zhǔn)確地理解古代文化知識(shí)的積極意義，從而受到美的熏陶。
參 考 文 獻(xiàn)
鑒于古代漢語課考核過程中存在的問題，進(jìn)行考核方式的改革應(yīng)遵循這樣的思路:1．考核方式由單一考核方式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S復(fù)合考核方式。古代漢語的考核方式應(yīng)呈現(xiàn)多樣化方式，如口頭作業(yè)、電子版作業(yè)、分組討論、社會(huì)用字規(guī)范調(diào)查、古籍經(jīng)典內(nèi)容情景演繹等，這些方式各有優(yōu)缺點(diǎn)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況組合運(yùn)用，注重學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)運(yùn)用能力的綜合評(píng)價(jià)，只有這樣，才能對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)做出科學(xué)合理的評(píng)判。2．考核內(nèi)容由注重理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重能力。古代漢語課有兩個(gè)主要學(xué)習(xí)目標(biāo):一是要求學(xué)生掌握語言學(xué)基本知識(shí)和基本理論;二是培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)語言學(xué)理論知識(shí)解釋語言現(xiàn)象，分析處理語言問題的能力。就這兩個(gè)要求而言，前者是必備的基礎(chǔ)，而后者才是學(xué)習(xí)古代漢語的關(guān)鍵。因此，對(duì)于古代漢語這門課程的學(xué)習(xí)，不應(yīng)僅僅停留在語言理論知識(shí)的簡單記憶上，而應(yīng)加強(qiáng)語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。所以，在相應(yīng)的考核方式上應(yīng)該由理論知識(shí)型命題向?qū)嶋H能力培養(yǎng)型命題轉(zhuǎn)變。3．評(píng)價(jià)主體由教師單一評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒嘣u(píng)價(jià)。隨著高校各門課程教學(xué)改革的逐步深入，教學(xué)方式已經(jīng)從傳統(tǒng)的單純課堂講授發(fā)展為教師引導(dǎo)、師生共同參與。學(xué)生獲取知識(shí)的渠道也從單一的課堂拓展為圖書館、網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)。如仍用傳統(tǒng)的教師為評(píng)價(jià)主體的單一方式，不能滿足學(xué)生多元化獲取信息的需求。為此，應(yīng)將學(xué)生也納入到考核評(píng)價(jià)體系中來，形成學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、網(wǎng)絡(luò)作業(yè)學(xué)生跟帖等方式相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)主體，使評(píng)價(jià)更加科學(xué)、全面、公平、民主。4．評(píng)價(jià)方式由注重終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程性評(píng)價(jià)。以學(xué)期末考試的卷面成績?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)古代漢語課的終極性評(píng)價(jià)，不能全面體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程，而注重日常知識(shí)的逐步積累與運(yùn)用的平時(shí)作業(yè)、小組合作、討論發(fā)言、課程論文、現(xiàn)場答辯、撰寫語言調(diào)查分析報(bào)告等過程性評(píng)價(jià)方式往往被忽視。要使學(xué)生真正建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，必須減少只看重結(jié)果的終極性評(píng)價(jià)，而應(yīng)加大過程性評(píng)價(jià)的體現(xiàn)力度。
二、古代漢語課程改革實(shí)踐
廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院中文系古代漢語課程的考核方式，經(jīng)過六年的探索與實(shí)踐，已經(jīng)初步形成了自己的特色。1．自始至終以學(xué)生為主體，參與整個(gè)教學(xué)過程。多年來的教學(xué)改革均強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，但是一言堂的理論型授課方式很難將這一理念落到實(shí)處。為此，我們嘗試讓學(xué)生參與整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，如學(xué)生參與古代漢語精品課程網(wǎng)站建設(shè)、選擇作業(yè)布置方式、評(píng)點(diǎn)作業(yè)、設(shè)計(jì)編輯課程作業(yè)論文集、搜集整理實(shí)踐性教學(xué)成果等，使整個(gè)教學(xué)過程都有學(xué)生參與，力爭做到以學(xué)生為教學(xué)過程中的主角，學(xué)生在實(shí)際參與過程中學(xué)到的不僅是知識(shí)點(diǎn)本身，更融合了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新能力和發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立解決問題能力的培養(yǎng)。2．從學(xué)生熟知的今天仍在使用的語言現(xiàn)象入手。因古代漢語所反應(yīng)的內(nèi)容與今天的現(xiàn)實(shí)生活有距離，有些語言理論或語言現(xiàn)象，學(xué)生很難理解。如在講授使動(dòng)用法時(shí)，學(xué)生比較茫然，但是日?？谡Z中經(jīng)常使用的“打掃衛(wèi)生”就屬于使動(dòng)用法，用現(xiàn)代漢語的解釋，即:打掃，使之衛(wèi)生。這里的衛(wèi)生便是形容詞的使動(dòng)用法，學(xué)生很快就理解了，并能舉一反三，分析今天仍然使用的語言中哪些還存有古代漢語語法現(xiàn)象的遺留。名詞作狀語也是學(xué)生較難理解的知識(shí)點(diǎn)，但是今天的成語中有大量的成語都屬于名詞作狀語，如:蠶食鯨吞、星羅棋布、雷厲風(fēng)行、狼吞虎咽、作鳥獸散等，學(xué)生通過分析日常生活用語中留存的古代漢語現(xiàn)象，加深了對(duì)古代漢語知識(shí)的理解，同時(shí)也深化了學(xué)生運(yùn)用語言理論解釋分析語言現(xiàn)象的能力。3．學(xué)生全員參與的多維作業(yè)評(píng)價(jià)方式。傳統(tǒng)的作業(yè)布置和講評(píng)方式，學(xué)生僅把書本上的解釋照搬到作業(yè)本上，有時(shí)候完全沒有理解題目的內(nèi)容，談不上真正地掌握知識(shí)點(diǎn)。今天的學(xué)生大多對(duì)于網(wǎng)絡(luò)信息表現(xiàn)出濃厚的興趣，根據(jù)這一點(diǎn)，我們因勢利導(dǎo)，布置可以鍛煉學(xué)生綜合能力的電子版作業(yè)，傳到網(wǎng)上，學(xué)生互評(píng)作業(yè)，收到了較好的效果。如在講授《段于鄢》時(shí)，學(xué)生對(duì)于姜氏、莊公等人物形象有不同的理解，就此布置了一項(xiàng)課外作業(yè)，要求學(xué)生根據(jù)自己對(duì)文章的理解，改編成詩歌、劇本、散文、小說等不同的文學(xué)樣式，上傳到中文系教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)生之間相互跟帖，評(píng)判同學(xué)的作業(yè)，教師再根據(jù)每位同學(xué)的作業(yè)質(zhì)量和同學(xué)的評(píng)價(jià)給出最終的作業(yè)成績。這樣既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，又提供了學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)。4．注重能力培養(yǎng)的考試方式靈活多樣。日常的教學(xué)活動(dòng)以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力為主，課程結(jié)束的考核方式也應(yīng)與之相吻合。如根據(jù)所學(xué)知識(shí)擬定一份試卷，要求題型多樣、題量適度、難度適中等。為學(xué)生以后從事中學(xué)語文教育培養(yǎng)命題能力奠定基礎(chǔ);情景演繹也是學(xué)生較為喜歡的考試方式，如選取出自《戰(zhàn)國策》的成語，學(xué)生分成若干組，每組選擇一個(gè)成語，先找到在《戰(zhàn)國策》中出現(xiàn)該成語的原文，再解釋其中出現(xiàn)的詞義引申、詞類活用、句式等語法現(xiàn)象，然后根據(jù)自己的理解進(jìn)行情景演繹，并錄像存檔。實(shí)踐證明，這種考核方式不僅激發(fā)了學(xué)生閱讀古籍的興趣、鍛煉了學(xué)生分析語言現(xiàn)象的能力、培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神，更培養(yǎng)了學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)新能力。
三、結(jié)語
1.課程目標(biāo)、課程體系設(shè)置不符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，課程地位受到?jīng)_擊
從人才培養(yǎng)目標(biāo)來說，獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)的主要是應(yīng)用型、復(fù)合型人才，如果課程設(shè)置和課程目標(biāo)都機(jī)械照搬母體高校傳統(tǒng)中文專業(yè)，勢必加劇本就日益顯露出的語言類課程與人才培養(yǎng)目標(biāo)間的矛盾，使老師的教和學(xué)生的學(xué)都處于惡性循環(huán)之中，從而導(dǎo)致漢語言文學(xué)專業(yè)的核心主干課程的地位受到?jīng)_擊，課堂教學(xué)時(shí)數(shù)不斷縮減。傳統(tǒng)的語言類基礎(chǔ)課程(現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、漢語史)往往只注重語言知識(shí)的講解和語言現(xiàn)象的分析，而缺少語言實(shí)際運(yùn)用的實(shí)踐性內(nèi)容。同時(shí)，開設(shè)的語言類延伸課程也硬套母體高校傳統(tǒng)中文專業(yè)的課程設(shè)置，如文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)等學(xué)術(shù)型專題選修課程，而缺少應(yīng)用性較強(qiáng)的語言類選修課程。
2.語言類課程內(nèi)容重復(fù)
語言類課程的教學(xué)內(nèi)容雖然各自有內(nèi)在的體系，但在教學(xué)實(shí)踐中有效的做法是呈現(xiàn)出一種互補(bǔ)的狀態(tài)，而不是一味追求單一課程內(nèi)容的完整性，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)。如現(xiàn)代漢語課在文字學(xué)一章已講授漢字的性質(zhì)、漢字的形體結(jié)構(gòu)、六書理論等內(nèi)容，古代漢語通論又有文字學(xué)專章論述，漢字的起源內(nèi)容又與語言學(xué)概論重復(fù)，漢語史的緒論部分也會(huì)涉及到文字學(xué)的內(nèi)容。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)代漢語課程所用的黃伯榮、廖旭東主編的《現(xiàn)代漢語》教材和葉蜚聲、徐通鏘主編的《語言學(xué)綱要》教材，其章節(jié)重復(fù)率達(dá)40%。雖然語言學(xué)概論主要教授語言的普遍結(jié)構(gòu)知識(shí)，與現(xiàn)代漢語的講授角度不一樣，但其實(shí)懂得多種語言的教師很少，除了英語，該課程還是主要以漢語為語料。如果在教學(xué)實(shí)踐中，不能協(xié)調(diào)課程的相關(guān)內(nèi)容，各門課程各自為陣，這勢必造成教學(xué)重點(diǎn)不突出，課堂效率低下。因此，我們對(duì)語言類課程內(nèi)容需進(jìn)行重新整合，統(tǒng)籌規(guī)劃各門課程的教學(xué)重點(diǎn)，并增設(shè)能有效提高學(xué)生語言能力的實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容。
3.教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法陳舊
也正由于照搬母體高校傳統(tǒng)中文專業(yè)的課程體系，加之課程體系的調(diào)整牽扯面非常廣，因此獨(dú)立學(xué)院的專業(yè)課程設(shè)置總是很難及時(shí)跟上實(shí)際教學(xué)的需求變化，課程內(nèi)容的更新更是慢一拍。在漢語言文學(xué)專業(yè)的語言類課程中，現(xiàn)代漢語、古代漢語、漢語史課程因?yàn)橹粻可鏉h語這一單種語言的現(xiàn)象和規(guī)律，加之語言工作者近年來對(duì)教材的不斷修訂，漢語教材與漢語研究的新進(jìn)展之間的脫節(jié)還不嚴(yán)重，但語言學(xué)概論在這方面的問題就較突出。20世紀(jì)50年代以來，生成語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、功能語法等理論以及社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)、計(jì)算語言學(xué)等語言學(xué)的新領(lǐng)域，在葉蜚聲的《語言學(xué)綱要》教材中并沒有介紹。因此，如何調(diào)整和改進(jìn)語言學(xué)概論的內(nèi)容，使其跟上語言研究的新發(fā)展，是教師應(yīng)當(dāng)解決的問題。一般來說，獨(dú)立學(xué)院重在培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力，而傳統(tǒng)認(rèn)為語言類課程只講語言理論、原則，在專業(yè)總學(xué)時(shí)不變而應(yīng)用類課程增加的情況下，理論類課程教學(xué)時(shí)數(shù)相應(yīng)地要比母體高校同類專業(yè)要少。但教師講課內(nèi)容又基本不變，為了趕進(jìn)度，不但課程內(nèi)容缺乏更新，而且方法缺乏靈活性，手段單一，教師一講到底，滿堂灌，課堂氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性較差。
二、獨(dú)立學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)課程改革的具體設(shè)想
我們認(rèn)為，針對(duì)語言類課程的特點(diǎn)和上述存在的問題，結(jié)合獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)和特點(diǎn)，需要重新定位課程目標(biāo)，整合各課程教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建語言類課程群的內(nèi)容新體系，注重語言實(shí)踐訓(xùn)練，突顯語言課是工具課的性質(zhì)，以努力提高學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力;同時(shí)，改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，突出學(xué)生的主體地位。以下是我們提出的教學(xué)改革的具體設(shè)想。
1.準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)
現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、漢語史等課程的定位在理論上十分明確，是漢語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，是必修課。但隨著經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型帶來的人們價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，這些課程的地位實(shí)際上下降了。很多學(xué)生只想學(xué)英語、計(jì)算機(jī)技術(shù)等實(shí)用型課程，而冷落專業(yè)基礎(chǔ)課。我們認(rèn)為提倡培養(yǎng)“應(yīng)用型”或“一專多能”人才，不能成為淡化專業(yè)的借口。就漢語言文學(xué)專業(yè)來看，所謂“應(yīng)用型”不能簡單機(jī)械地理解為勝任文秘等實(shí)際工作?！皯?yīng)用型”人才應(yīng)理解為素質(zhì)教育的要求，在高校素質(zhì)教育首先是專業(yè)素質(zhì)。而在獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)實(shí)踐中，我們要重新審視語言類課程的實(shí)際地位，與獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)人才的特點(diǎn)相適應(yīng)，通過改革，在不削弱專業(yè)素質(zhì)的前提下，轉(zhuǎn)變以往過于偏重理論知識(shí)的課程目標(biāo)，在確定具體課程的目標(biāo)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生語言應(yīng)用和實(shí)踐方面的素養(yǎng)，提高學(xué)生語言應(yīng)用和創(chuàng)新能力。現(xiàn)代漢語課程應(yīng)著重培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析和運(yùn)用現(xiàn)代漢民族共同語的能力，為他們將來從事語言文字工作打好基礎(chǔ);古代漢語課程應(yīng)使學(xué)生掌握閱讀古書所必需的語言知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生借助工具書閱讀一般古籍的能力，以繼承、發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的民族文化傳統(tǒng);語言學(xué)概論課程主要闡明語言學(xué)的基礎(chǔ)理論和基本知識(shí)，為學(xué)習(xí)各門語言課程提供必要的理論知識(shí)，著重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)分析、描寫、說明語言現(xiàn)象的能力;漢語史課程則要求學(xué)生對(duì)漢語產(chǎn)生、發(fā)展的歷史線索了然于心，樹立語言學(xué)史觀念，掌握語言研究基本方法，學(xué)會(huì)邏輯思維(與文學(xué)作品形象思維相區(qū)別)。
2.調(diào)整語言類課程群體系
廣義的語言課程群除了現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、漢語史等基礎(chǔ)課程以外，還包括由此延伸的文字學(xué)、音韻(語音)學(xué)、訓(xùn)詁(詞匯)學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)等課程，但傳統(tǒng)語言課程群結(jié)構(gòu)有明顯的缺陷:墨守傳統(tǒng)，忽視創(chuàng)新;強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，忽視應(yīng)用能力。也有《說文解字》專題、《馬氏文通》專題等“專題”課程，這類課程更為隨意，往往“因人設(shè)課”，根據(jù)教師的學(xué)術(shù)專長而任意增設(shè)或停開。如此的課程設(shè)置很難適應(yīng)獨(dú)立學(xué)院應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。因?yàn)楠?dú)立學(xué)院主要培養(yǎng)服務(wù)地方的應(yīng)用人才，與重點(diǎn)高校培養(yǎng)研究型的學(xué)術(shù)人才不同。因此，我們在改革基礎(chǔ)課程內(nèi)容的同時(shí)，必須堅(jiān)持以應(yīng)用性、實(shí)踐性為導(dǎo)向的原則來構(gòu)建語言類課程群新體系，適當(dāng)減少主要為培養(yǎng)學(xué)術(shù)型研究型人才服務(wù)的傳統(tǒng)的文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)等課程，適當(dāng)增設(shè)和保證應(yīng)用性強(qiáng)的語言類選修課，如社會(huì)語言學(xué)、修辭學(xué)、演講與口才、語言與文化、公關(guān)語言學(xué)、廣告語言學(xué)、語言交際學(xué)、實(shí)用語言學(xué)等。這些課程應(yīng)用性、實(shí)踐性比較突出，有利于學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐，也可以讓學(xué)生真切感受到語言與日常生活的密切關(guān)系。
3.重點(diǎn)改革基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容
在教學(xué)計(jì)劃的制約下，課程體系的調(diào)整是有階段性的，總有一定的限度。要實(shí)現(xiàn)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)，重點(diǎn)還應(yīng)該放在現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、漢語史等基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容的改革方面。首先，在教材的選用上，應(yīng)堅(jiān)持權(quán)威性、實(shí)用性原則，選用高水平教材。即便這樣，教材內(nèi)容的更新也往往跟不上學(xué)術(shù)研究的進(jìn)展。教材內(nèi)容陳舊，除了上文提到的《語言學(xué)綱要》外，在古代漢語課程中，一般選用王力先生主編、中華書局出版的國家“十一五”規(guī)劃教材《古代漢語》，這部教材曾獲首屆高等學(xué)校優(yōu)秀教材特等獎(jiǎng)。但不可否認(rèn)，王力先生主編的《古代漢語》編于20個(gè)世紀(jì)60年代，通論部分的語言知識(shí)還略顯簡單，不夠系統(tǒng)，其次是教材缺乏練習(xí)。為了能吸收最新的研究成果，我們可以參考其它一些新版教材，如:高等教育出版社出版的郭錫良主編《古代漢語》;北京大學(xué)出版社出版的張雙棣主編《古代漢語知識(shí)教程》;高等教育出版社出版的洪波主編《立體化古代漢語教程》;黃河出版社出版的荊貴生主編《古代漢語》和《古代漢語習(xí)題》等。再如漢語史課程，不少高校也選用王力先生的《漢語史稿》。隨著新的語言材料的發(fā)現(xiàn)，多元化的語言理論與方法的借鑒，人們對(duì)漢語歷史上曾發(fā)生過的各種現(xiàn)象，觀察的角度越來越趨于多樣化，描寫分析越來越細(xì)致，認(rèn)識(shí)也在不斷地深化，新的科研成果不斷涌現(xiàn)?！稘h語史稿》教材在內(nèi)容上相對(duì)滯后，而其內(nèi)容的量又很大，幾十課時(shí)完全無法講授完畢，只能各部分內(nèi)容蜻蜓點(diǎn)水式略過。在這種情況下，可考慮更換教材。殷國光等人編著的《漢語史綱要》基本框架與《漢語史稿》相同，但在教學(xué)內(nèi)容的量和難度方面都較適中，且盡可能地吸收了學(xué)界已取得共識(shí)的新成果，每個(gè)章節(jié)除了提要和正文，還配有思考題和參考文獻(xiàn)，有助于學(xué)生進(jìn)一步鞏固知識(shí)和深化學(xué)習(xí)。教材選定后，不宜在短時(shí)間內(nèi)頻繁更換，在教材內(nèi)容難以及時(shí)更新的情況下，教師一定要及時(shí)關(guān)注國內(nèi)、國際語言學(xué)的新進(jìn)展，了解語言研究新成果，并適當(dāng)在課堂上呈現(xiàn)，以開拓學(xué)生視野。這樣，既保證了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，又能體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性和前瞻性。其次，一方面各門課程老師應(yīng)多溝通研討，要協(xié)調(diào)好課程關(guān)系，減少課程重復(fù)內(nèi)容;另一方面，要更新傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，增加實(shí)踐性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容。語言課的性質(zhì)，說到底就是工具課，工具是要拿來使用的，傳授語言知識(shí)，是為了教會(huì)學(xué)生能讀懂文言，繼承優(yōu)良傳統(tǒng)文化;能正確使用現(xiàn)代漢語，并分析各類語言現(xiàn)象。語言課不能只有語言知識(shí)、規(guī)律等生硬的骨架，還要有血有肉，教師應(yīng)盡可能搜集豐富有趣的語料。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語料不僅能化抽象為具體，使課堂變得生動(dòng)起來，語料分析本身就是語言課的內(nèi)在要求，可以引導(dǎo)學(xué)生分析具體的語言現(xiàn)象，提高學(xué)生語言應(yīng)用能力。尤其是語言學(xué)概論課程，教材中的語料基本都是漢語普通話和印歐語系的語言。而印歐語系的語言，不管是教師還是學(xué)生，除了英語，對(duì)其他語言都知之甚少，因此，可適當(dāng)增加方言語料和當(dāng)代社會(huì)流行語。這樣，既有利于語言理論的說明，又能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。
4.探討有效的教學(xué)模式和方法
傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)模式雖然省時(shí)，易操作，但沒有突出學(xué)生主體，把學(xué)生僅僅看成知識(shí)的被動(dòng)接受者，課堂氣氛沉悶，不能很好地滿足培養(yǎng)應(yīng)用型人才的需要。出色的教師應(yīng)教授學(xué)生如何自己發(fā)現(xiàn)真理，在語言類課程的課堂上，可先擺出具體的語言事實(shí)，然后引導(dǎo)學(xué)生自己逐步歸納出語言規(guī)律來。例如，古代漢語課程的音韻學(xué)歷來被稱為“絕學(xué)”，學(xué)生還沒學(xué)，就產(chǎn)生了恐懼心理。這時(shí)，教師更要注意引導(dǎo)。在講解“古無輕唇音”這條古音規(guī)律時(shí)，教師可以先出示語言事實(shí)，諧聲字:非悲、發(fā)撥、未昧。異切:漂，撫遙切;漂，匹遙切。異文:匍匐、蒲伏、扶付，伏羲、庖羲，等等。根據(jù)這些語言材料可引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論:在上古音中輕唇音和重唇音不分，只有一類，或者無輕唇，或者無重唇。接著，教師再出示現(xiàn)在廈門、福州等方言中只有重唇音的現(xiàn)象。這時(shí)，學(xué)生自己也會(huì)思考:之所以會(huì)得出上古無輕唇音的結(jié)論，一條重要的理據(jù)就是現(xiàn)代漢語方言。教師對(duì)此再進(jìn)行強(qiáng)調(diào):在現(xiàn)代漢語中可以找到只有重唇而無輕唇的方言，卻找不到只有輕唇而沒有重唇的方言，這顯然是古音的遺留。另外，文言文中接觸的某些人名地名，如逢孫、阿房宮的“逢”和“房”都念“páng”，這也是古音的遺留。這種反向教學(xué)法讓學(xué)生自己來構(gòu)建知識(shí)，使學(xué)生體驗(yàn)了思維的成就感，從而大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師一定要做有心人，成為教學(xué)活動(dòng)的精心組織者?？蓢L試課堂討論，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)。加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，如古代漢語課不僅讓學(xué)生了解有哪些字典辭書，還可教學(xué)生查檢大型的或?qū)ｉT的字典辭書，為今后自主學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ);現(xiàn)代漢語課可開展社會(huì)語言文字應(yīng)用調(diào)查，撰寫語言調(diào)查小論文等。教師還可引導(dǎo)學(xué)生自主性、研究性學(xué)習(xí)，這樣不僅能高效地完成教學(xué)內(nèi)容，而且鍛煉了學(xué)生分析問題、解決問題的實(shí)踐能力。課程的關(guān)鍵內(nèi)容是課堂精講，易學(xué)內(nèi)容可以自主學(xué)習(xí)。指導(dǎo)有能力的學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)和科研，培養(yǎng)學(xué)生科研意識(shí)。這些都是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和能力的有效途徑。
三、結(jié)語
關(guān)鍵詞：古代漢語；第三人稱代詞；“之”和“其”
代詞在漢語的詞類系統(tǒng)中成員不多，但確是爭議最大、問題最多的一個(gè)詞類。在句法功能上，有的代詞與名詞、形容詞、副詞、動(dòng)詞和數(shù)詞的劃分不明顯。人稱代詞在古漢語的語法研究中占有重要的地位，成為許多語法學(xué)者研究的重點(diǎn)。許多語法論著和研究論文對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了不同程度的討論，并取得了一定的成績。相比于第一人稱代詞和第二人稱代詞，對(duì)第三人稱代詞的研究不夠全面，在學(xué)術(shù)界甚至對(duì)于古漢語中有沒有第三人稱代詞都沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。
1.古代漢語第三人稱代詞概述
1.1 古代漢語第三人稱代詞存在的爭議
第三人稱代詞是古漢語語法研究的一個(gè)重要問題，許多語法學(xué)著作和古漢語教材都對(duì)此進(jìn)行了詳細(xì)的論述，也成為許多古漢語研究學(xué)者的重點(diǎn)研究內(nèi)容。但是，大家對(duì)于古漢語中的第三人稱代詞仍然沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，總體來講，主要存在以下三個(gè)方面的分歧：
（1）古漢語中有第三人稱代詞的觀點(diǎn)。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有馬建忠、王力和楊樹達(dá)等。馬建忠在著作《馬氏文通》中將代詞“之”和“其”歸類為“指前文者”，認(rèn)為“彼”和“夫”表示第三人稱代詞[1]。楊樹達(dá)在其《高等國文法》中將“其”和“之”納入到指示代詞中。同樣，王力在《漢語史稿》中認(rèn)為，“其”、“之”、“厥”是古漢語中的第三人稱代詞，在古漢語中用名詞表示上文中的“他”或“他們”。
（2）古漢語中沒有第三人稱代詞的觀點(diǎn)。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要有高名凱、郭錫良和呂叔湘等。高名凱在著作《漢語語法論》中認(rèn)為，在我國古漢語中是不用第三人稱代詞的，用“彼”、“其”和“之”指代上文中的名詞主語，其實(shí)他的觀點(diǎn)是矛盾的，他在肯定“其”、“之”等代詞可以用作第三人稱代詞的同時(shí)，又否認(rèn)了它們第三人稱代詞的身份。
（3）另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，古代沒有第三人稱代詞，但是存在有些詞用作第三人稱。支持這種的觀點(diǎn)的學(xué)者是姚振武，他在其著作《上古漢語第三身范疇的表達(dá)及相關(guān)問題》中給予了明確的闡述。
1.2 古代漢語第三人稱代詞的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)
通過以上分析可以看出，國人對(duì)古代漢語中的第三人稱代詞存在很大的爭議，像“其”、“之”這種具有多重指代性的代詞更是爭議的焦點(diǎn)。存在這種現(xiàn)象的原因主要是因?yàn)闆]有統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，語用頻率統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)語言進(jìn)行定量的分析，可以較為公正地解決這類問題?！爸薄ⅰ捌洹痹诠艥h語中既有代詞的功能，又有指示代詞的功能，存在的爭議也比較大，語用頻率的統(tǒng)計(jì)可以兼具這類詞本身的多種功能，根據(jù)它們的語法功能進(jìn)行統(tǒng)計(jì)評(píng)判[2]。
2.古代漢語中第三人稱代詞“之”的句法功能及語義解釋
2.1 人稱代詞“之”的句法功能
從句法成分方面講，古漢語中的人稱代詞“之”通常用于賓位，與用于領(lǐng)位的“其”字相輔相成。下面我們將從“之”用作動(dòng)詞賓位、介詞賓位和定語（同“其”）三個(gè)方面進(jìn)行論述
（1）“之”用作動(dòng)詞賓語?！爸弊钟糜趧?dòng)詞賓語時(shí)，一般出現(xiàn)在句子中謂語的部分，主要有[動(dòng)?之]、[動(dòng)?之?補(bǔ)]和[動(dòng)?之?名]三種結(jié)構(gòu)。例如：
子謂顏淵曰：“用之則行，舍之則藏，唯我與爾有是夫！”（《論語?述而》）
知伯怒，投之以機(jī)，出于其間。（《左傳?襄公十年》）
宋左師請賞，……公與之邑六十。（《左傳?襄公二十七年》）
（2）“之”用作介詞賓語。“之”字用于介詞賓語時(shí)，一般出現(xiàn)在動(dòng)詞或者動(dòng)詞結(jié)構(gòu)之前，主要的句子結(jié)構(gòu)是[介?之?動(dòng)]。例如：
子家子曰：“君其許之！政自之出久矣。”（《左傳?昭公二十五年》）
為之中者歸之。（《轂梁傳?桓公九年》）
（3）“之”用作定語。其用法與領(lǐng)語“其”相同。例如：
原思為之宰。（《論語?雍也》）
非奪之情也，所以安其情也。（《春秋繁露?天道施篇》）
不恒其德，或承之羞。（《論語?子路》）
2.2 人稱代詞“之”的語義解釋
在古代漢語中，“之”用做代詞時(shí)一般稱代第三人稱，但在有的情況下偶爾也會(huì)稱代第一、第二人稱。例如：子見南子，子路不說。夫子矢之曰：“予所否者，天厭之！天厭之！”（《論語?雍也》）。這里的“之”就是指代孔子自己。“之”用做第三人稱代詞時(shí)沒有單復(fù)數(shù)之分，既可以指代單數(shù)，也可以指代復(fù)數(shù)。比如：莊公寤生，驚姜氏，故名日“寤生”，遂惡之。（《左傳?隱公元年》）這里的“之”表示單數(shù)[3]。彼陷溺其民，王往而征之，夫誰與王敵？（《孟子?梁惠王上》）這里的“之”表示復(fù)數(shù)。
3.古代漢語中第三人稱代詞“其”的句法功能及語義解釋
3.1 人稱代詞“其”的句法功能
代詞“其”在句子的結(jié)構(gòu)中通常處于領(lǐng)位，也可以在句子中用做主語。“其”不僅可以用做主語，也可以作為主謂結(jié)構(gòu)中的小主語和單復(fù)句中的分句主語。下面將從這兩個(gè)方面進(jìn)行論述：
（1）代詞“其”用作定語。在這種情況下，“其”通常作為句子的主語或者賓語，組成[其?名]、[動(dòng)?其?名]和[介?其?名]三中結(jié)構(gòu)，例如：
晉公子廣而儉，文而有禮，其從者肅而寬，忠而能力。（《左傳?僖公二十三年》）
君子愛其君而知其罪，不憚?wù)骺樢源孛＃ā蹲髠?僖公十四年》）
公出，自其廄射而殺之。（《左傳?宣公十年》）
（2）代詞“其”用作主語。用作主語時(shí)，通常與后面的動(dòng)詞或者動(dòng)詞短語組成[其?謂]格式，主謂結(jié)構(gòu)既可以擔(dān)任句子的主語，也可以用做動(dòng)詞賓語和介詞賓語。例如：
其為人也好善。（《孟子?告子下》）
惡莠恐其亂苗也。（《孟子?盡心下》）
泰伯，其可謂至德也已矣。（《論語?泰伯》）
3.2 人稱代詞“其”的語義解釋
人稱代詞“其”在稱代對(duì)象方面與“之”相似，在大多數(shù)情況下稱代第三人稱，但有時(shí)也用來稱代第一、第二人稱。稱代第三人稱時(shí)，主要指代上文中出現(xiàn)的人或者物，例如：宮之奇以其族行。（《左傳?僖公五年》）這里的“其”表示動(dòng)作的實(shí)施?！捌洹庇米鞯谝蝗朔Q往往表示說話者的自稱。例如：臣不才，不勝其任，以為俘馘。（《左傳?成公三年》）
4.從修辭角度看“其”、“之”的特殊用法
在一般情況下，“其”、“之”在古漢語中用作第三人稱代詞時(shí)分別作為定語和賓語，但在有的情況下可以靈活地用作第一人稱代詞和第二人稱代詞。在這種情況下，“其”、“之”在修辭表達(dá)上更加委婉，因此也就使其具有了修辭的功能。
4.1“其”活用為第一、第二人稱代詞
“其”用作第一人稱時(shí)，可以翻譯為“我的”等，例如：足下哀其愚蒙.賜書教督以所不及，殷勤甚厚。（楊惲《報(bào)孫會(huì)宗書》）在這里“其”代指“我”，以避免穩(wěn)重重復(fù)出現(xiàn)“我”字，使表達(dá)的語氣更加委婉?！捌洹庇米鞯诙朔Q時(shí)，可以翻譯為“你的”等，例如：故以為其愛不若燕后。（《戰(zhàn)國策?越策四》）這里的“其”表示第二人稱，代指趙太后，這種表達(dá)減輕了責(zé)備的語氣。
4.2“之”活用為第一、第二人稱代詞
“之”用作第一人稱時(shí)，可以翻譯為“我”等，例如：會(huì)請先。不入，則子繼之。（《左傳?宣公二年》）這里的“之”相當(dāng)于“我”?！爸痹谝欢ǖ那闆r下可以活用為第二人稱代詞，例如：諫而不入，則莫之繼也。（《左傳?宣公二年》）這里的“之”是用作第二人稱，“莫之繼”可以翻譯為“沒有誰能代替您去進(jìn)諫了”。
5.總結(jié)
總而言之，像“之”、“其”這類第三人稱代詞在古漢語中一直存在比較大的爭議，相比于“他”這種代詞，“之”、“其”還不具備獨(dú)立、自如承擔(dān)第三人稱代詞的全部功能。但是，在古漢語的語言體系中我們發(fā)現(xiàn)，它們是分工合作、各司其職的，能夠較為綜合地表達(dá)第三人稱的范疇，在古漢語的代詞系統(tǒng)中起著重要的作用。
（作者單位：西南民族大學(xué)）
參考文獻(xiàn)：
[1]孫素娟.中國古漢語第三人稱代詞淺論[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，24（10）：96-97.
摘要古人遣詞組句成文時(shí)，還沒有詞類活用的意識(shí)。詞類活用理論是我們現(xiàn)代人以現(xiàn)代漢語言文字語法理論為依據(jù)來分析文言文的語言現(xiàn)象概括歸納提出來的。有一些詞的詞義在歷史使用過程中有所發(fā)展變化的，也由之引起了其詞用法的變化。其詞在句中一定保留著原固有詞類的意義，同時(shí)增添與原固有常用義相應(yīng)的活用為新的詞類的詞義。這是判定一個(gè)詞在句中活用的關(guān)鍵依據(jù)。
關(guān)鍵詞：詞義 發(fā)展變化 詞義依據(jù) 詞類活用
中圖分類號(hào)：H109.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
古漢語里的“詞類活用”是老話題，對(duì)它撰文著書進(jìn)行闡述，提出自已看法的人不少。但如何判定一個(gè)詞在句中是否活用，到目前為止，還沒有取得一致的看法。我們認(rèn)為要準(zhǔn)確判定一個(gè)詞在句中是否活用，首先是要了解古人用詞時(shí)是否有詞類活用的意識(shí)，選擇合理的觀察詞類活用的參照點(diǎn)；其次要從其詞在句中與其前后相關(guān)詞所構(gòu)成的語法關(guān)系來確定；再次要從其詞在句中的意義變化來衡量判定。至于詞在句中與其前后相關(guān)詞所構(gòu)成的語法關(guān)系，高校各種版本的古代漢語教材和各種古代漢語語法專著的相關(guān)章節(jié)，以及各種雜志刊載的相關(guān)論文都已有闡述。本文為避免重復(fù)，只從古人是否有“詞類活用”意識(shí)、觀察詞類活用的參照點(diǎn)和詞在句中的詞義變化來談我們的看法。
一 古人還沒有“詞類活用”的意識(shí)
漢語在古漢語階段還沒有語法學(xué)理論產(chǎn)生，古人也還沒有對(duì)古漢語的詞進(jìn)行劃分歸類。最早涉及到詞類活用理論的是“宋代楊萬里等有‘實(shí)字虛用’說，清代袁仁林、黃本驥等有‘死字活用’說，清代馬建忠《馬氏文通》創(chuàng)詞類通假（字類假借）說，陳承澤《國文法草創(chuàng)》修正通假說，對(duì)活用進(jìn)行全面系統(tǒng)分析，……，大致可概括為四大類：一、名詞、形容詞用為動(dòng)詞，……?！弊源苏Z言文字學(xué)家楊樹達(dá)先生在《高等國文法》、呂叔湘先生在《中國文法要略》中都對(duì)詞類的活用進(jìn)行了闡述。至此“詞類活用”理論才清晰豐富起來。其間對(duì)衡量判定詞類活用提出不同看法。由此可知古人，尤其是上古人在用詞時(shí)是沒有詞類活用意識(shí)的?！霸~類活用”是現(xiàn)代人把古漢語里的用詞現(xiàn)象和現(xiàn)代漢語的用詞現(xiàn)象做分析比較，發(fā)現(xiàn)其間的異同，從現(xiàn)代漢語的角度上概括歸納出來的。
二 要以現(xiàn)代漢語的語法理論和語義為參照點(diǎn)
語言是隨社會(huì)生活發(fā)展變化而有所發(fā)展變化的，這種變化在詞匯中反映最為直接、最為明顯。由于社會(huì)生活的變化，有些詞會(huì)隨所表示的舊事物消亡而隱沒，不是在特殊的交際場合已經(jīng)不再用；或有些詞的詞義中的某項(xiàng)義因?yàn)樯鐣?huì)生活變化，失去表現(xiàn)力而隱沒；或有些詞在使用中引申產(chǎn)生了新義。有時(shí)因引申產(chǎn)生新義，伴隨而具有新的詞類。古代還沒有詞類意識(shí)，我們現(xiàn)代人閱讀文言文，便需要根據(jù)理解，對(duì)其語法分析。分析時(shí)，對(duì)其詞在句中處于該位置的詞類判定，當(dāng)然就只會(huì)從其詞在今天的固有常詞義和詞類來判定。如：“軍”：
（1）軍于瑕，以待之?！蹲髠?桓公元年》
（2）五旅為師，五師為軍?！吨芏Y?地官?小司徒》
（3）凡用兵之法，……，全軍為上，破軍次之《孫子?謀攻》
例句（1）的“軍”的意義是“駐軍（即駐扎）”，是動(dòng)詞；例句（2）的“軍”的意義是表示軍隊(duì)的人數(shù)，是數(shù)量詞；例句（3）的“軍”的意義是“軍旅（即軍隊(duì)），”是名詞。根據(jù)“軍”的金文形體是帳蓬罩著車，可知它造字時(shí)的意（本）義“駐軍”是動(dòng)詞，在使用中引申出“表示軍隊(duì)數(shù)量”義，數(shù)量詞和表示“軍隊(duì)”義，名詞，到后來“軍”的“駐軍”義隱沒，與其相應(yīng)的動(dòng)詞類的語法功能也隨之隱沒。而“軍”只保留有數(shù)量詞類及表示的“數(shù)量”義和名詞類及表示的“軍隊(duì)”義，保留使用至今天，所以這兩項(xiàng)詞義和與之相應(yīng)的兩項(xiàng)詞類就成為“軍”的現(xiàn)代固有的常用義和固有的常用詞類。例（1）的“軍”表示的“駐軍”，是動(dòng)詞，則被認(rèn)為是名詞活用為動(dòng)詞，是以“軍”的現(xiàn)代詞義和詞類為依據(jù)的。又如“相”在古漢語里，既做名詞、也做動(dòng)詞和副詞。如：
（4）金玉其相?！对娊?jīng)?大雅?樸》
（5）量力而行之，相時(shí)而動(dòng)?！蹲髠?隱公十一年》
（6）柔上而剛下，二氣感應(yīng)以相與。《易?咸》
例句（4）的“相”是名詞，意義為“質(zhì)地”；例句（5）的“相”是動(dòng)詞，意義為“觀察”；例句（6）的“相”是副詞，意義為“互相”?！跋唷钡倪@3種詞類和意義都延續(xù)到現(xiàn)代漢語里，繼續(xù)使用。這3種詞類和3項(xiàng)詞義都是“相”的固有常用詞類和詞義。所以認(rèn)為這3個(gè)例句中的“相”沒有活用。這都是以發(fā)展的觀點(diǎn)對(duì)待詞的使用的體現(xiàn)。
有些詞的意義在使用中，因隱沒較早，距今時(shí)間久遠(yuǎn)，或文獻(xiàn)典籍失傳，導(dǎo)致某些詞的某些義無從查考，它在古代曾經(jīng)當(dāng)作哪些詞類使用過也無從知道。我們闡述古漢語的語法現(xiàn)象，是為今天的讀者揭示古人使用詞的習(xí)慣、規(guī)律，了解古今漢語之間的內(nèi)在聯(lián)系，識(shí)其同與異，只有以現(xiàn)代漢語的語法理論和語義來做參照比較，才能水有源頭不斷流，才能有借鑒而不感抽象與迷惘，才能讓現(xiàn)代讀者識(shí)別古今漢語的語言現(xiàn)象之間的同與異，知道它們之間何者為繼承，何者為發(fā)展，提高他們對(duì)文言文的理解能力，更好地繼承、借鑒文化遺產(chǎn)，為今天的事業(yè)服務(wù)。在觀察分析文言文中某詞在句中是否活用，若以古漢語語義為依據(jù)，這是以靜止的觀點(diǎn)來對(duì)待運(yùn)動(dòng)的語言現(xiàn)象，就會(huì)割裂古今漢語之間的繼承和發(fā)展關(guān)系，也不符合語言的歷史發(fā)展事實(shí)，這肯定是不行的。
三 詞活用的詞義標(biāo)志
有其事，必有其象。古代漢語里的某詞在句中若是活用，其詞義必有所變化，顯示出其詞活用的詞義變化標(biāo)志。詞義究竟發(fā)生什么樣變化，且對(duì)下列各例句中帶“?”的詞在句中的意義：
（7）齊桓公合諸侯而國異姓?！妒酚?晉世家》
（8）立左右，皆肘之?！蹲髠?成公二年》
（9）曹子手劍而從之?！豆騻?莊公十年》
（10）吾妻之美我者，私我也?！稇?zhàn)國策?齊策》
（11）令尹子蘭聞之，大怒，卒使上官大夫短屈原于頃襄王。《史記?屈原賈生列傳》
（12）茍富貴，無相忘?！妒酚?陳涉世家》
（13）人一能之，己百之；人十能之，己千之?！抖Y記?中庸》
（14）軍不五，不攻城；不十不圍。《史記?楚世家》
例句（7）、（8）、（9）的“國”、“肘”、“手”在現(xiàn)代漢語里都是名詞，它們的固有常用義分別是“國家”、“臂腕”、“手”。在句中都活用為動(dòng)詞，意義分別是“使……建立國家”、“用臂腕撞”、“用手拿”。例句（10）、（11）、（12）的“美”、“短”、“富貴”在現(xiàn)代漢語里都是形容詞，在句中分別活用為動(dòng)詞，意義分別是“認(rèn)為美麗”、“說……短處”、“得到富貴”。例句（13）、（14）的“百”、“千”、“五”、“十”在現(xiàn)代漢語里都是數(shù)詞，在句中都活用為動(dòng)詞，意義分別是“做百次”、“做千次”、“超過五倍”、“超過十倍”。把這8個(gè)例句中的10個(gè)詞，在句中活用為動(dòng)詞的詞義和它們原固有常用義進(jìn)行比較，則發(fā)現(xiàn)它們在句中都在分別保留原固有常用義基礎(chǔ)上，還一定分別增添了與原固有常用義相應(yīng)的動(dòng)詞義：“國”增添了“使……建立”義；“肘”增添了“用……撞”義；“手”增添了“用……拿”義；“肘”、“手”還同時(shí)分別增添相應(yīng)的介詞“用”義；“美”增添了“認(rèn)為……”義；“短”增添了“說……”義；“富貴”增添了“得到”；“百”、“千”分別增添了“做”義；“五”、“十”分別增添了“超過”義。
上面例句中的名詞、形容詞、數(shù)（量）詞活用為動(dòng)詞，在古漢語里是常見的。名詞、形容詞、數(shù)（量）詞、動(dòng)詞做使動(dòng)用法，名詞、形容詞的意動(dòng)用法，也仍然屬于活用的范疇。
在古漢語里，動(dòng)詞、形容詞、數(shù)量詞活用為名詞的，也是有的，如：
（15）趙主之子孫侯者，其繼有在者乎？《戰(zhàn)國策?趙策四》
（16）（陳仲子）居于陵，三日不食，耳無聞，目無見也?！睹献?梁惠王上》
（17）夫大國難測也，懼有伏焉?！蹲髠?莊公十年》
（18）老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。《孟子?梁惠王上》
（19）為肥甘不足于口與？輕不足于體與？《孟子?梁惠王上》
（20）舉直錯(cuò)枉，則民服?！墩撜Z?為政》
（21）民三其力，二入于公，衣食其一?！蹲髠?昭公三年》
（22）命夸娥氏二子負(fù)二山，一厝朔東，一厝雍南。《列子?湯問》
（23）故知?jiǎng)儆形??！秾O子?謀攻》
上面例句（15）、（16）、（17）中的“繼”、“聞”、“見”、“伏”，原都是動(dòng)詞。按照漢語語法理論常規(guī)，動(dòng)詞在句中一般只能充當(dāng)謂語、狀語，但是它們在各自所在的句里，既不是充當(dāng)謂語，也不是充當(dāng)狀語，“繼”處在主語的位置上，“聞”、“見”、“伏”分別處在賓語的位置上，而一般情況下，充當(dāng)主語、賓語的應(yīng)當(dāng)是名詞；再根據(jù)它們在句中的意義分別是“繼承侯位的人”、“聽到聲音”、“看見東西”、“埋伏軍隊(duì)”，分別把它們在句中的意義和做動(dòng)詞時(shí)的意義相比較，則發(fā)現(xiàn)它們分別增添了與其做動(dòng)詞時(shí)的意義相應(yīng)的名詞“侯位的人”、“聲音”、“東西”、“軍隊(duì)”意義?？梢娝鼈冊谒诰渲惺瞧鹬~的作用，因此它們是活用為名詞，做主語或賓語。例句（18）中的第二、第三個(gè)“老”，第二、第三個(gè)“幼”，例句（19）（20）的“肥甘”、“輕”、“直”，原都是形容詞，按照語法常規(guī)，形容詞在句中一般只能充當(dāng)定語、狀語、謂語，但例句（18）中的第二、第三個(gè)“老”，第二、第三個(gè)“幼”，例句（20）的“直”分別處在賓語位置上，例句（19）中的“肥甘”、“輕”分別處在主語位置上。充當(dāng)賓語主語的應(yīng)當(dāng)是名詞。再根據(jù)它們在句中的意義分別是“老人”、“老人”、“年紀(jì)小的人（即小孩）”、“年紀(jì)小的人（即小孩）”、“肥美的食品”、“輕的衣服”、“正直的人”，分別把它們在句中的意義和做形容詞時(shí)的意義相比較，則發(fā)現(xiàn)它們分別增添了和與其做形容詞時(shí)的意義相應(yīng)的名詞“人”、“人”、“人”、“人”、“食品”、“衣服”、“人”?？梢娝鼈冊谒诰渲衅鹬~的作用。因此它們是活用為名詞，分別做賓語或主語。例句（21）中的“二”、“一”，例句（22）的兩個(gè)“一”，例句（23）的“五”，原都是數(shù)（量）詞，按照語法常規(guī)，數(shù)（量）詞在句中一般充當(dāng)定語、狀語、補(bǔ)語，但是它們在句中既不充當(dāng)定語、狀語，也不充當(dāng)補(bǔ)語。例句（21）的“二”、例句（22）的兩個(gè)“一”分別處在主語的位置上，例句（21）的“一”，例句（23）的“五”處在賓語的位置上。再根據(jù)它們在句中的意義分別是“二份勞動(dòng)果實(shí)”、“一份勞動(dòng)果實(shí)”、“一座山”、“一座山”、“五種情況”。分別把它們在句中的意義和做數(shù)（量）詞時(shí)的意義相比較，則發(fā)現(xiàn)它們分別增添了與其做數(shù)（量）詞時(shí)的意義相應(yīng)的名詞“勞動(dòng)果實(shí)”、“勞動(dòng)果實(shí)”、“山”、“山”、“情況”義?？梢娝鼈冊谒诰渲衅鹬~的作用，因此它們活用為名詞，分別做主語或賓語。
綜合以上分析，可以歸納概括出在古漢語里詞活用后的詞義變化特點(diǎn)：不論是那一類，它們在句中只要是活用，就一定在保留其原固有的詞類的常用義的基礎(chǔ)上，同時(shí)增添與其原固有詞類的常用義相應(yīng)的活用為那類詞的詞義。如前邊例句（8）、（9）名詞“肘”、“手”活用為動(dòng)詞，就在保留原名詞“臂腕”、“手”義，就增添與名詞“臂腕”、“手”分別相應(yīng)的動(dòng)詞“撞”、“拿”義。如果有時(shí)原名詞表示的事物是增添的動(dòng)詞表示的動(dòng)作發(fā)生的工具，就伴隨增添相應(yīng)的介詞義，如前邊的例句（8）、（9）的“肘”、“手”，就分別增添了相應(yīng)的介詞“用”義。形容詞、數(shù)（量）詞活用為動(dòng)詞，動(dòng)詞、形容詞、數(shù)（量）詞活用為名詞，則沒有增添介詞義。這就是詞類活用的詞義變化標(biāo)志。所以詞活用的詞義標(biāo)志是判定詞類活用的關(guān)鍵依據(jù)，也是判定區(qū)別詞的活用和詞的兼類依據(jù)。
參考文獻(xiàn)：
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[3] 郭錫良、唐作藩、何九盈、蔣紹愚、田瑞娟主編：《古代漢》，北京出版社，1988年版。
筆者曾經(jīng)加入過網(wǎng)絡(luò)詩歌群，看到一些自稱是中文系畢業(yè)的群友，寫作出的“律詩”竟然不講平仄，不講押韻，也不講對(duì)仗，不過是七言八句而已；同樣，寫作出的“詞”也只是按某一詞牌的句數(shù)和字?jǐn)?shù)填寫，根本不考慮平仄、押韻與對(duì)仗等要求。之所以出現(xiàn)這樣的可笑現(xiàn)象，與中文系古代文學(xué)課程教學(xué)的失誤是有極大關(guān)系的。在當(dāng)下的中文系課程教學(xué)中，關(guān)于律詩與詞的格律知識(shí)，屬于古代漢語課程的教學(xué)內(nèi)容，但顯然詩詞是文學(xué)，硬是將律詩與詞的格律知識(shí)，從古代文學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)容中剔出，容易導(dǎo)致學(xué)生顧此失彼，將本應(yīng)綜合一體的知識(shí)斷為兩截。這樣的安排，也就難怪中文系培養(yǎng)出的學(xué)生在寫作古詩詞時(shí)鬧出笑話了。鑒于當(dāng)下古代文學(xué)課程教學(xué)在內(nèi)容上的偏頗，筆者認(rèn)為，將中國古代文學(xué)史、古代文學(xué)作品選與古代漢語部分內(nèi)容重新整合，教師授課時(shí)也時(shí)常加入自己的研究心得，打破教條式的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生大膽主動(dòng)地學(xué)習(xí)乃至研究古代文學(xué)，對(duì)于提高中文系學(xué)生的古代文學(xué)修養(yǎng)，應(yīng)是必需而切實(shí)有效的作法。
與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的，便是教學(xué)方法了。古代文學(xué)課程內(nèi)容十分豐富，但目前許多學(xué)校為節(jié)省開支或過多開設(shè)選修課，壓縮了古代文學(xué)課程的學(xué)時(shí)，這樣，教師們按教材逐章講授都講不完，更不要說再根據(jù)不同線索進(jìn)行串講來組織復(fù)習(xí)了。所以傳統(tǒng)的教學(xué)方法因課時(shí)減少的緣故，顯得無法適應(yīng)。但是，多數(shù)教師仍不放棄傳統(tǒng)的按部就班的講授方式，往往是講到哪兒就算到哪兒，沒講完的就讓學(xué)生自習(xí)。這種態(tài)度相當(dāng)消極，學(xué)生多數(shù)都表示不滿。為適應(yīng)學(xué)?？s減課時(shí)的變革，承擔(dān)古代文學(xué)課程教學(xué)的教師，應(yīng)當(dāng)配合當(dāng)前市場要求，將古代文學(xué)的教學(xué)往實(shí)用化方向引導(dǎo)，主動(dòng)改變教學(xué)方法，使得校方、學(xué)生與市場都能滿意。在更少的學(xué)時(shí)內(nèi)教完課程，最方便可行的莫過于直接采用串講的方法。然而，學(xué)生對(duì)基本內(nèi)容都不夠了解，采用這種辦法授課，沒有基礎(chǔ)的學(xué)生一定會(huì)如墜五里云中，暈頭轉(zhuǎn)向。
或許有人說，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，用串講法就沒有問題，可現(xiàn)實(shí)是學(xué)校開設(shè)了更多的課程，學(xué)生課下是沒有足夠的時(shí)間用來預(yù)習(xí)每門功課的。所以，用串講法的同時(shí)，還必須對(duì)代表性作品作深入剖析，即與精講作品法結(jié)合起來。比如說，以文體為線索來串講，當(dāng)講到宋詞時(shí)，可選柳永、歐陽修、晏幾道、蘇軾、秦觀、黃庭堅(jiān)、周幫彥、李清照、辛棄疾、姜夔、、張炎等“本色”的代表作品進(jìn)行比照式串講，從而厘清宋代“本色”詞發(fā)展的脈絡(luò)；還可選晏殊、范仲淹、歐陽修、王安石、蘇軾、晁補(bǔ)之、賀鑄、王安中、朱敦儒、張孝祥、陸游、辛棄疾、劉克莊、蔣捷、陳子龍等“詩文化”的代表作品進(jìn)行比照式串講，從而厘清宋代“非本色”詞發(fā)展的脈絡(luò)。教師在分析具體作品之前，對(duì)篇幅較短便于誦讀的詩詞，可以讓學(xué)生當(dāng)堂集體誦讀一遍，以凝聚學(xué)生的注意力；對(duì)篇幅較長的小說、戲曲，則可提前指定有代表性的篇目讓學(xué)生課后閱讀，待上課時(shí)讓一名學(xué)生簡述故事情節(jié)，這同樣能凝聚學(xué)生的注意力，并對(duì)教師分析具體的作品產(chǎn)生興趣。在教師分析若干類型的作品之后，也可嘗試讓學(xué)生當(dāng)堂分析作品，以提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平與感悟或分析的能力。當(dāng)然，若要使學(xué)生通過古代文學(xué)課程教學(xué)獲得更大的收獲，還可以鼓勵(lì)學(xué)生與古代文學(xué)作品內(nèi)容“對(duì)話”，讓學(xué)生在一個(gè)學(xué)期內(nèi)交上幾篇模擬古人作品的作業(yè)，以增強(qiáng)他們運(yùn)用語言文字的能力。不過，在初學(xué)階段要求每位同學(xué)都去模擬古人寫作，或許有一定的難度，這種情況下可以作為加平時(shí)分的條件，鼓勵(lì)有興趣的同學(xué)提交古體習(xí)作。另外，在抒情性較強(qiáng)的文體教學(xué)過程中，可嘗試讓學(xué)生進(jìn)行作品朗誦；在故事性較強(qiáng)的文體教學(xué)過程中，可以嘗試讓學(xué)生課下將故事進(jìn)行改編，或者以小組方式分角色表演。
論文摘 要:漢語言文學(xué)專業(yè)本身的應(yīng)用性不是很強(qiáng)，但是現(xiàn)代社會(huì)競爭殘酷，學(xué)生要想適應(yīng)就業(yè)的大趨勢，就要加強(qiáng)本專業(yè)的實(shí)用性。本文所提出的方式就是從實(shí)用性的角度出發(fā)，優(yōu)化漢語言文學(xué)專業(yè)的課程，加強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的應(yīng)用能力;要突破專業(yè)的局限性，在教學(xué)上進(jìn)行創(chuàng)新，重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)來豐富學(xué)生的知識(shí)，提高學(xué)生的專業(yè)能力，讓學(xué)生在社會(huì)上找到自己合適的位置。
漢語言文學(xué)專業(yè)不像工程建筑和醫(yī)學(xué)一樣，它的職業(yè)定位沒有那么清晰，不是應(yīng)用型的專業(yè)。它是傳統(tǒng)的人文科學(xué)，能夠體現(xiàn)人文的精神，傳承并且發(fā)揚(yáng)漢語與中國文化的作用。漢語言文學(xué)專業(yè)的主要內(nèi)容就是文學(xué)文化的遺產(chǎn)，是對(duì)人類的一種認(rèn)識(shí)，承擔(dān)者某種社會(huì)的責(zé)任。所以說，漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)特點(diǎn)就是畢業(yè)后的學(xué)生所從事的工作是和人相關(guān)的，教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，要能夠體現(xiàn)對(duì)社會(huì)觀念的適應(yīng)，不是能夠直接創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益的，而是創(chuàng)造社會(huì)效益的。社會(huì)的不斷進(jìn)步，畢業(yè)生的就業(yè)壓力越來越大，教學(xué)的實(shí)用性被提升到一個(gè)很重要的位置，對(duì)于漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)來說，也要進(jìn)行一定的改革才能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，讓學(xué)生在社會(huì)中有自己的一席之地。
1 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力
創(chuàng)新不僅包括教學(xué)方法以及教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新，還有教學(xué)思維方面的創(chuàng)新。要突破專業(yè)方面的限制，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容。漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生就業(yè)面很廣，這也導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)期間做不到專和精，在畢業(yè)后找工作的競爭力方面比不上其它的專業(yè)。這種專業(yè)的特殊性讓我們在教學(xué)當(dāng)中不能僅僅局限于語言以及文學(xué)本身的教學(xué)，要結(jié)合目前的就業(yè)狀況對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力方面的培養(yǎng)。新聞、文秘以及公共管理等等專業(yè)都是從漢語言文學(xué)這個(gè)專業(yè)慢慢發(fā)展而來的，所以，我們不僅要保證學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)很扎實(shí)，要打破漢語言文學(xué)專業(yè)所設(shè)定的界限，發(fā)揮漢語言文學(xué)專業(yè)的獨(dú)特優(yōu)勢，比如新聞傳播、文秘、廣告策劃、公關(guān)以及文化管理等等的課程都可以成為漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生可以通過對(duì)這些課程的學(xué)習(xí)來增強(qiáng)自己的從業(yè)能力以及動(dòng)手操作能力。
還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，想法決定行動(dòng)，只要學(xué)生內(nèi)心想進(jìn)行創(chuàng)新的活動(dòng)和學(xué)習(xí)，就一定能有事半功倍的效果。漢語言文學(xué)專業(yè)本身要求學(xué)生具備豐厚的東方文化底蘊(yùn)。該專業(yè)有極強(qiáng)的文化特征，其教學(xué)直接影響學(xué)生對(duì)漢語的感情，對(duì)東方文化的親合及從中汲取創(chuàng)新精神動(dòng)力，并影響學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的形成。因此，漢語言教學(xué)中必須重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的構(gòu)建。首先，教師應(yīng)有強(qiáng)烈的創(chuàng)新教育意識(shí)，思想上要勇于開拓，力求提出獨(dú)特的、新的教育活動(dòng)思路，行為上善于探索，潛心實(shí)驗(yàn)，不斷總結(jié)和不斷進(jìn)取。在教學(xué)中不能滿足做文化的傳聲筒，要適當(dāng)?shù)耐ㄟ^文化評(píng)論等多種方式激發(fā)學(xué)生的思維，并對(duì)社會(huì)文化現(xiàn)象進(jìn)行思考，如博客，新媒體等多種文化傳播方式都可以成為學(xué)生思考的問題。其次要勤于思敏于行，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。教師應(yīng)以其豐富的知識(shí)做背景，在教學(xué)中不斷拋出新觀點(diǎn)，給學(xué)生以震撼，激勵(lì)他們也去發(fā)現(xiàn)、思考、創(chuàng)新?？梢哉f漢語言文學(xué)專業(yè)教師必須在不訥于言的同時(shí)，還要敏于行。沉默寡言不是該專業(yè)的個(gè)性，只有言行結(jié)合，才能讓學(xué)生讓自己更自信，更有思考的動(dòng)力。 2 修訂教學(xué)計(jì)劃
要拓寬對(duì)民族的文化進(jìn)行了解，在教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中增強(qiáng)民族文化的理論以及其它有關(guān)民族知識(shí)的課程，開展民族地區(qū)的考察等等活動(dòng)，讓學(xué)生多多了解我國的國情，了解中國的傳統(tǒng)文化，理論聯(lián)系實(shí)際。要重視寫作類課程的教學(xué)，要把古代漢語、現(xiàn)代漢語和寫作都列入到教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中。要增強(qiáng)對(duì)中國文化的介紹，而且要做到介紹的準(zhǔn)確，介紹的完整。要注重基礎(chǔ)課程和應(yīng)用課程結(jié)合起來，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，要注重專業(yè)的延伸，發(fā)展研究能力，發(fā)展實(shí)際工作的能力。
3 加強(qiáng)漢語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)的實(shí)用性
漢語言文學(xué)專業(yè)的就業(yè)方向?yàn)榻處?、各類編輯職?wù)、文秘、文案策劃人員等。但事實(shí)上，該專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)崗位大多集中在政府機(jī)關(guān)、教育科研、新聞出版、企業(yè)公司等單位，還有少數(shù)人涉足律師、房地產(chǎn)、金融外貿(mào)等新興行業(yè)。由此可見，漢語言文學(xué)專業(yè)具有較寬的職業(yè)適應(yīng)性，但同時(shí)，由于相關(guān)行業(yè)存在文秘、新聞、廣告、公共管理專業(yè)的畢業(yè)生，造成了對(duì)他們較大的沖擊力，所以漢語言文學(xué)專業(yè)要從現(xiàn)實(shí)的意義來看。
漢語言文學(xué)專業(yè)課程包含現(xiàn)代漢語、古代漢語、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)等十余門課程，有必要從以下三個(gè)角度對(duì)課程進(jìn)行優(yōu)化;精簡課程內(nèi)容，每門課都要根據(jù)對(duì)本領(lǐng)域最新知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化核心內(nèi)容;優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，按照學(xué)科發(fā)展的當(dāng)下高度來考慮學(xué)科基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容體系;整合各課程之間的內(nèi)容，避免內(nèi)容交叉重復(fù)，如寫作學(xué)和文學(xué)概論中的文體學(xué)知識(shí)。
該專業(yè)的實(shí)用性教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)在五個(gè)方面:古今各種文體的閱讀能力，現(xiàn)代各類文體的寫作能力，口頭表達(dá)能力，語文教學(xué)能力，信息調(diào)研能力等。學(xué)校和教師必須精心設(shè)置課程體系，安排教學(xué)內(nèi)容，形成本專業(yè)課程的應(yīng)用模塊，通過系統(tǒng)的應(yīng)用技能課程的設(shè)置，以保證學(xué)生在學(xué)校能夠提高這五個(gè)方面的能力，獲得將來從事語言文字工作的應(yīng)用能力，成為漢語言文學(xué)專業(yè)的應(yīng)用型人才。
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