時間：2022-08-16 00:05:26
導語：在小學教師晉級論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
制度在制定與實施的可行性和效果之間總是存在一定差別的，制度改革也是與時俱進的。在新的問題出現(xiàn)的時候，當制度阻礙發(fā)展的時候，我們必須對其進行改革，使其順應時代的發(fā)展。筆者在對現(xiàn)有中小學教師職稱評定有關(guān)材料的分析中，得出中小學教師職稱評定存在以下問題。
（一）中小學教師職稱評定價值的偏離
教師職稱評定的價值在實際的實施過程中“變味”了。對中小學教師來說，職稱評定不光與其利益掛鉤，更是教師在一所學校地位的體現(xiàn)?，F(xiàn)實中，教師高級職稱指標比較少，論資排輩熬年限、職稱評定限指標、職評考核重材料造成了人們對職稱評定激勵作用的質(zhì)疑。職稱評定矛盾過于集中，部分教師一旦職稱到手，再無進取心，工作也沒有動力了。教師評定職稱需要參加各種考試并交付相關(guān)的報名費，這個費用對教師來說是不小的開支。教師職稱評定的過程是一體化的，并有嚴格的評定過程和監(jiān)督措施，但是實際情況往往事與愿違。這些現(xiàn)象值得我們?nèi)シ此迹簽槭裁唇處熉毞Q評定的價值會產(chǎn)生偏離？筆者認為，是教師之間的利益博弈所導致的。
（二）中小學教師職稱評定機制的滯后性
在職稱評定的過程中，很多教師都發(fā)出了質(zhì)疑的聲音：誰來評定？怎么評定？目前這些方面都比較含糊，導致職稱評定過程的不公平現(xiàn)象屢屢發(fā)生。因此，應該有個比較正規(guī)的權(quán)威組織全面評定教師，包括靜態(tài)的資料評審和動態(tài)的實地考察。評審方法要科學，建立教師評審電子檔案，審核的過程要公平、公正、公開，由政府授權(quán)的社會中介組織按評審的程序進行，實行公開評審，結(jié)果采取公告的形式?！霸诮處熉毞Q評定的時候，我們盡力避免一刀切，變一把尺子為多把尺子?！盵1]對參評教師的評議應采取定性和定量相結(jié)合的辦法進行。
（三）中小學教師職稱評定標準的片面性
我們對教師的職稱評定應該是全方位的掃描。教師職稱評定應該是教師職業(yè)道德水平、教育教學能力、教育教學效果的綜合評定。在正確處理論文和職稱評定的關(guān)系基礎(chǔ)上，中小學教師職稱評定應該以教學能力、教學效果、學生管理能力為主，許多音、體、美教師在職稱評定時往往得不到同等對待，職稱評定缺乏全面性和科學性，如“硬件（學歷、教齡、工資、論文）考慮得多，考慮軟件（工作表現(xiàn)、教學效果、工作實績）少”[2]。學校應優(yōu)先推薦教育教學業(yè)績突出的教師晉升職稱，完善評定標準，把師德作為評聘教師職稱的首要條件。同時，重視教育教學工作的實績和實踐經(jīng)歷，樹立正確的用人導向，在評審中推行全員答辯、講課說課、專家評議等多種評定方式，將面試答辯、講課說課綜合成績作為職稱評定的重要參考因素。
二、中小學教師職稱改革現(xiàn)象的社會學分析
教師是人類靈魂的工程師——我們常常這樣形容教師。在很長一段時間里，整個社會賦予了教師群體崇高的精神符號特征，但卻往往無法在社會地位與收入水平上給予教師更好的保障。我們要對這一關(guān)系到中小學教師切身利益以及教育未來發(fā)展的職稱制度進行更多的思考。
（一）教師地位提高的社會學分析
《關(guān)于深化中小學教師職稱制度改革試點的指導意見》指出：建立統(tǒng)一的中小學教師職稱制度，并設置正高級職稱；職稱系列依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。過去，中學和小學是兩個不同系列；現(xiàn)在，中學和小學統(tǒng)一為一個系列，打破了中小學教師之間的隔閡，拓展了教師職業(yè)發(fā)展空間，實現(xiàn)了中小學教師之間的流動。過去，中學教師職稱和小學教師職稱截然分開的時候，工資待遇也相應較低，中小學教師的社會地位也不高，小學教師評小學職稱，晉升到相當于中學一級的小學高級后就基本到頂了，只能永遠定格在中級職稱；現(xiàn)在，小學教師也能評正高級職稱，中小學教師也能評“教授”了，讓很多中小學教師眼前一亮。這些政策的制定，讓中小學教師都感覺到自己的地位得到了提升。
教師的地位取決于多種因素，既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經(jīng)濟性因素， 也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經(jīng)濟因素。國外社會學家休森認為，人們評價教師職業(yè)的社會地位標準主要有三個：社會聲望、財富和權(quán)威。中小學教師之所以格外關(guān)注教師職稱評定，是因為晉升高級職稱的教師每年收入將會相應增加，教師在學校的聲望也會相應提高，其多年來的付出也將得到精神價值的體現(xiàn)。眾所周知，中小學教師的社會貢獻大、勞動強度大，這次中小學教師職稱制度改革是對中小學教師勞動價值的尊重，在一定程度上提高了教師的職業(yè)滿意度。隨著中小學設置正高級職稱，中小學教師在基礎(chǔ)教育發(fā)展的道路上，專業(yè)權(quán)威得到了進一步肯定。因此，中小學教師職稱制度的改革大大提高了中小學教師的職業(yè)地位。
（二）教師權(quán)益保障的社會學分析
中小學教師職稱制度改革試點的指導意見提出：建立以同行專家評審為基礎(chǔ)的業(yè)內(nèi)評價機制，健全工作程序和評審規(guī)則，建立評審專家責任制，全面推行評價結(jié)果公示制度，按照注重師德素養(yǎng)、教育教學工作實績和一線實踐經(jīng)歷的要求，完善教師專業(yè)技術(shù)水平評價標準條件。但在實踐中，中小學教師職稱評定出現(xiàn)了不公平和不規(guī)范現(xiàn)象，損害了一部分教師的利益。
在社會學家布迪厄看來，社會世界是由大量具有相對自主性的場域構(gòu)成的，社會科學真正的研究對象應該是場域。[2]教師職稱評定也是行動者進行“投資”、爭奪“資本”，以實現(xiàn)其“利益”的競爭場域。在中小學出現(xiàn)了兩種截然相反的場域：一方面是很多獲得高級職稱的教師后期激勵不足，出現(xiàn)了職業(yè)倦怠現(xiàn)象，不再鉆研業(yè)務，而是消極等待退休；與其形成鮮明對比的是青年教師為了晉升高一級職稱而參加激烈的教師職稱晉升的競爭，因為教師職稱的評定不光是教師社會地位的體現(xiàn)，更是與教師的利益掛鉤，所以在職稱評定的過程中，出現(xiàn)了教師弄虛作假的現(xiàn)象，導致中小學教師職稱評定價值取向的偏離。誰來確保職稱評定的公平？誰來保障教師的權(quán)益？教育主管部門要保證評定的公正與透明度，應依靠中小學一線教師來評定教師的能力和水平，讓評定不與教師實際情況脫軌，突顯評價的客觀性。對評定結(jié)果有異議，教師應通過合法的申訴渠道去解決；對于違法的職稱評定行為，應提訟。切實保障教師的合法權(quán)益。
總之，中小學教師職稱制度改革要堅持以人為本的原則，遵循中小學教師成長的規(guī)律，客觀、公正、科學地評價中小學教師的能力和水平，充分調(diào)動廣大教師教書育人的積極性，重視教師的師德、業(yè)績和貢獻，維護中小學教師職稱評定的公平性。它有助于造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍，為推進基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供強有力的人才支持，促進中小學教師全面發(fā)展，促進基礎(chǔ)教育改革的均衡發(fā)展。
參考文獻：
我?，F(xiàn)有學生410人，教師30人。近年來，縣級立項課題已結(jié)題4個，市級立項課題已結(jié)題1個。其中一個課題被評為縣級優(yōu)秀課題并推廣?，F(xiàn)有一個縣級立項課題《實施小學高效教學的策略與方法研究》（XX年結(jié)題），一項市級課題《提升農(nóng)村小學教師專業(yè)素養(yǎng)的校本培訓策略研究》（XX年結(jié)題）正在研究中。
二、學校教科研工作現(xiàn)狀
教科研工作影響著教育質(zhì)量的提高，為此，我校以“科研興?！睘槔砟?，積極開展教育科研。校領(lǐng)導的重視，校長親自承擔立項課題的研究工作。成立了教科研中心，由專職教科研中心主任負責全校的教科研工作。我校教師的教科研水平和教科研能力都得到了提高，教科研的氣息溢滿校園，促進了教育教學質(zhì)量的提高。
（一）師資隊伍建設
教師隊伍，是全面推進素質(zhì)教育的基本保證，我校30名教師中本科學歷18人，?？茖W歷8人。高級職稱2人，中級職稱26人。我校大部分教師重視教科研工作，主動以科研促教學水平和教學能力的提高。近年來，市縣級獲獎論文40余篇，發(fā)表10余篇。60余篇被評為縣市級教育教學成果。
（二）學校教科研工作的實施
為了探索學校教育科研工作模式，切實發(fā)揮教育科研的功能和優(yōu)勢，促進教師專業(yè)化發(fā)展，努力營造教師終身教育和可持續(xù)發(fā)展的良好格局。我們做到加強領(lǐng)導，明確職責。建立了以校長為組長，以教務處負責具體實施的教育科研領(lǐng)導機構(gòu)，為教育科研的順利開展起到重要的組織保證作用。根據(jù)本校實際及發(fā)展戰(zhàn)略，制定教育科研整體計劃和年度實施方案，明確校本教育科研的目標、原則、機構(gòu)、內(nèi)容、形式、專題、措施，確?？蒲袃?yōu)質(zhì)高效。學校為教育科研的開展給予一定的經(jīng)費保證，想方設法解決教育科研的經(jīng)費。在設備設施、圖書資料建設上加大投入，為教育科研創(chuàng)造必要的物質(zhì)條件。把教育科研納入校長的辦學目標管理，把教師參加教育科研與評職晉級、評優(yōu)、評骨干教師結(jié)合起來，對教師的教育科研未達到規(guī)定標準的實行“一票否決”。建立教師成長檔案，促進教育科研工作的開展，為教師考核提供依據(jù)。
1、課題帶動
將開展的教研課題作為教師培訓基點，使教師在課題的選擇、設計、實驗和結(jié)題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的校本培訓和指導，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。同時，將結(jié)題后的科研成果作為校本培訓的重要素材，對教師進行“過程分析、方法介紹，理論闡述，實際操作、成果推介、疑難解析”等等的培訓。參加課題研究者對其研究成果在實踐中的應用進行的展示。以此吸引更多的教師加入課題研究的隊伍，形成濃厚的科研氣氛。在課題實驗中，人人參與，全體合作，充分顯示了校本培訓的全員性和主體性。正在研究的縣級立項課題《實施小學高效教學的策略與方法研究》（XX年結(jié)題），市級課題《提升農(nóng)村小學教師專業(yè)素養(yǎng)的校本培訓策略研究》（XX年結(jié)題）共有18名教師參與研究。同時做好結(jié)題課題的校內(nèi)推廣工作。
2、講座培訓
學校將對外出參加教研培訓的教師，就學習的內(nèi)容，結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗，進行講座，給全體教師進行培訓。
論文摘 要： 教育科研在解決學校教育實際問題、提升教師素質(zhì)、提高教學質(zhì)量、推進教育理論建設等諸方面都具有重要意義；中小學教育科研是基礎(chǔ)教育課程改革對中小學教師提出的時代要求。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入開展，學校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學的教育科研現(xiàn)狀及解決對策等問題展開探討。
中小學開展的教育科研活動已經(jīng)有幾十年的發(fā)展，初步形成了自己的特色和體系。很多教育管理人員和教師逐漸認識到，教育科研在解決學校教育實際問題、提升教師素質(zhì)、提高教學質(zhì)量、推進教育理論建設等諸方面都具有重要意義；中小學教育科研是基礎(chǔ)教育課程改革對中小學教師提出的時代要求。但隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入開展，學校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學的教育科研現(xiàn)狀及解決對策等問題展開探討。
一、中小學教育科研存在的問題
如上所述，中小學教育科研工作取得了一些成績，但是總體上看，中小學教育科研整體水平仍不夠高，遠遠不能適應教育發(fā)展和改革的需要。我國中小學教育科研工作主要存在以下幾個方面的問題。
（一）從觀念上來看，中小學教師普遍存在對科研工作的認識誤區(qū)。
從一定意義上說，現(xiàn)在部分中小學教師教育科研意識較之以前有所提高了。他們已經(jīng)認識到教育科研對教育教學活動改進，提高教師的教育教學水平有很大幫助，認識到科研可以使教育教學理論更加完善成熟。但是，從整體而言，部分教師對中小學的教育科研工作存在許多觀念上的誤區(qū)。
誤區(qū)一，搞教育科研是專家學者的事，是專門機構(gòu)與專業(yè)人員的事。很多中小學教師認為，自己只是教書匠，充其量“傳道、授業(yè)、解惑”，搞教育科研只會分散自己的時間和精力，影響教育教學質(zhì)量的提高。
誤區(qū)二，學校領(lǐng)導重視不夠。學校管理人員只是把教育科研與評先進、評優(yōu)秀掛鉤，把科研工作的進行作為考核教師的手段之一。這會導致一部分教師錯誤地認為，教育科研只是證明個人能力的一種方式，是提高工資的一種手段，是換取名譽的一種途徑。
誤區(qū)三，不少中小學教師把從事教育科研工作簡單地理解為的數(shù)量多少。他們盲目地通過在各種期刊上來證明自己的科研能力，甚至為了增加的數(shù)量，不惜把錢花在不知名的期刊上。
（二）學校教育科研在實施過程中存在的問題。
教育科研工作在實施過程中存在的問題比較嚴重，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
1.從教育科研的管理方面來看，學校管理者忽視對教育科研的過程管理。很多學校出現(xiàn)這種情況，只重視立項和結(jié)果鑒定時的管理，忽視整個教育科研工作各個環(huán)節(jié)的監(jiān)督和管理。一些教師教育科研課題申報成功，獲得立項以后，科研工作就立刻進入停滯狀態(tài)，申報人員將其放置一邊，學校管理者也沒有進行指導和管理。直至結(jié)題階段，申報人員才開始找資料，補記錄，編寫研究報告，東拼西湊，整理出一套材料，拿到一個國家、省級或市級的獎狀或證書就告一段落。因此，中小學的教育科研管理不能只停留在對課題的監(jiān)督、檢查、成果的鑒定上。
2.教師在教育科研過程中存在理論指導不足。中小學教師在日常的教育教學過程中積累豐富的教學經(jīng)驗，但是也正是因為此，中小學教師缺少足夠的時間及時學習先進的教育科學理論。一方面，他們掌握的教育理論和方法較少或者比較膚淺，難以用先進的教育理論來指導科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理論或方法，大部分中小學教師也無法用他們所掌握的這些教育理論分析解決實際遇到的教育問題，因為他們經(jīng)驗豐富但理論基礎(chǔ)薄弱。
（三）科研經(jīng)費不足造成教師參與科研主動性不高。
一般來說，對于各級規(guī)劃的課題，相應的管理部門應給予適當?shù)慕?jīng)費支持。但是，科研經(jīng)費現(xiàn)狀是，科研所需要的經(jīng)費遠遠高于管理部門所給予的數(shù)量，中小學教師申請的科研項目要想出成果，除了需要付出大量的時間和精力外，還需要投入大量的資金。這在很大程度上影響了中小學教師參與科研活動的積極性和主動性。
（四）研究成果價值偏低。
中國教育學者鄭金洲曾經(jīng)指出，中小學教育科研存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉(zhuǎn)化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題①。
教育研究成果價值偏低主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是對許多重要教育理論和實踐問題的研究還相當薄弱，有的還近乎空白；二是教育科研對提高教育教學質(zhì)量的功能沒有充分表現(xiàn)出來。科研的宗旨是要改進實踐。教育科研應該為提高教育教學質(zhì)量、增強教學效果服務，真正以改進教學為目的的科研活動并不多。
通過以上四個方面的論述我們可以看出，我國的中小學教育科研工作總體水平不高，已無法適應新形勢對中小學教育科研的工作要求。
二、針對中小學教育科研存在問題的解決對策
針對上述論及的各種問題，結(jié)合國內(nèi)外學者在教育
科研方面的研究成果，我認為中小學教育科研要想走出誤區(qū)，不斷提高科研素養(yǎng)和科研水平，應采取以下五個方面的對策。
（一）樹立正確的科研觀念。
隨著新一輪課程改革的推進，研究型教師已成為新形勢下對當代中小學教師的時代要求。所謂研究型教師就是把中小學教師的日常教實踐與理論分析創(chuàng)新相結(jié)合，促進教師專業(yè)化和研究水平的提高。中小學教師向“研究型”轉(zhuǎn)變離不開教育科研。
一方面，中小學教師要認識到，中小學教育科學研究既不同教育專家的教育科學研究，又不同于一般的教學經(jīng)驗總結(jié)。中小學教育科研工作應該是在研究教學實踐的基礎(chǔ)上對教育理論的充實和創(chuàng)新。這樣，既不會把教育科研工作專家化、專門化，又不會把教育科研工作看作教學工作之外的附加工作。
另一方面，中小學教師要在發(fā)展自身、發(fā)展學校的基礎(chǔ)上來進行教育科研工作，摒棄科研是為了“晉級評優(yōu)”的思想，克服形式主義和應付了事的工作態(tài)度。廣大中小學教師要認識到只有教學與科研相結(jié)合，才能從根本上提高自身的教學素養(yǎng)，提升教學水平，促進自身的可持續(xù)發(fā)展。
（二）完善教育科研的管理制度。
如何制定一套科學、完善的教育科研管理制度，我們認為，從教育科研管理制度現(xiàn)狀看，應從以下幾個方面進行。
教育科研管理制度要從課題選擇、評審、立項開始，到課題的檢查、鑒定及獎勵，整個教育科研過程需要不斷完善。不能在一些教師剛開始申請課題時，學校表現(xiàn)很積極，整個科研過程卻不聞不問，加上教師自身也很懈怠，使得整個研究過程極為松散，科研成為空談。針對這種情況，學校要對整個科研的過程進行跟蹤檢查，及時督促，對不能按時完成研究任務的教師取消其研究資格，結(jié)題時不予上報。
嚴格申報教育科研課題的教師資格。有的教師平時教學工作質(zhì)量不高，考核成績較差，但數(shù)量不少，申報課題很積極。對于這種教學工作考核成績不好的教師，在制度中應明確規(guī)定，在課題申報或者驗收時不應給予過高評價，必要時取消其上報資格。
可以設立專門教育科研管理機構(gòu)，同時打通科研、教學、教師培訓之間的關(guān)系，使得教師對教學與科研的關(guān)系有正確的認識。同時，在申報教育科研課題時得到必要的指導，從而營造廣大教師積極參加的科研環(huán)境。
（三）加強教育科學理論培訓，以先進的理論指導科研工作。
中小學教育科研加強理論培訓是指，中小學教師要接受教育理論的指導，用先進的教育理論武裝自己，而不是對教育實踐遇到的問題或教育創(chuàng)新進行盲目的、無計劃的、隨意的經(jīng)驗總結(jié)。具體說，中小學可以聘請教育理論工作者進校指導或組織教師積極參加各項教育培訓，熟練掌握現(xiàn)代教育理論，具有教育學、心理學、教學論等方面的知識，了解教育科研的基本方法、基本步驟，以理論武裝自己。在教育理論的指導下，從事系統(tǒng)的教育科學研究工作，以此來提高教育教學質(zhì)量和教師的科學素養(yǎng)、教育素養(yǎng)。
（四）建立教育科研激勵機制，加大教育科研經(jīng)費投入。
要改變中小學教師進行科研工作的功利思想，調(diào)動中小學教師參與教育科研的積極性、主動性，就必須建立教育科研激勵機制。通過教育科研激勵機制，引導中小學教師端正進行教育科研的態(tài)度，積極投身于教育科研實踐。
一方面，學校必須本著公平、公正、客觀的原則來評價成果的價值，不能根據(jù)發(fā)表文章數(shù)量來評職晉級，否則會挫傷一部分真正想從事研究的教師的積極性，影響研究結(jié)果的價值和實用性。
另一方面，學?？梢栽O立“教育科研專項基金”，為中小學教師提供充分的科研經(jīng)費支持，使教師在從事科研工作時無后顧之憂，從而提高教師從事教育科研活動的積極性。
（五）重視教育科研成果的推廣和應用。
正如前面所提到的，科研成果價值偏低是當前中小學教師教育科研工作較為普遍的現(xiàn)象。很多教育科研成果對教育實踐中急需解決的熱點、難點問題，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口號式的，雖然有些道理，但是可操作性很低，實用價值不大。事實上，評價一項科研成果是否具有價值應該看其對本校甚至中國的教育教學工作的改進是否有幫助，其現(xiàn)實意義尤為重要。
只有科研成果面向?qū)嵺`，才能發(fā)揮應有的價值。因此，教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是判斷教育科研活動是否具有價值的關(guān)鍵。當然，只有通過教育科研活動，中小學教育教學工作的質(zhì)量才能不斷提高。
蘇霍姆林斯基有過一段經(jīng)典的言論：“如果你想使教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的藝術(shù)，那就引導每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來?！痹谀壳叭缁鹑巛边M行的新課改過程中，“研究型”教師的理念已得到大多數(shù)人的認可。教師通過參與教育科研活動，一方面解決現(xiàn)實問題，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教學水平和自身素質(zhì)，另一方面推動學校教育教學工作的改進。中小學教師參與教育科研工作已經(jīng)引起了相當多學校和教師的高度重視。
注釋：
①鄭金洲.學校教育科研中存在的問題亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52.
參考文獻：
［1］楊占蒼.一個教育函數(shù)方程式的解讀［j］.中國教育報，2002，（9）.
2005學年中小學教師共有228篇論文分別參加省級、州級論文評比獲獎；有縣級課題23個、州級課題6個、省級課題2個，現(xiàn)部分課題已進入結(jié)題階段；舉辦了初中政治、化學、英語、物理、語文、數(shù)學課堂教學競賽，由于組織工作到位，效果較好，得到了師生的好評，通過層層選拔，政治學科一等獎獲得者代表我縣參加全州第四屆思想政治課堂教學競賽獲三等獎。
組織中學生1258人參加第十五屆“希望杯”全國數(shù)學邀請賽，獲獎29人。小學生895人參加第二屆“希望杯”全國數(shù)學邀請賽，獲獎38人。
組織了有122人參加的起始年級教師新教材教法培訓；130人的中學數(shù)學、英語、歷史科目縣級教法培訓；中學語文、政治、物理、化學、地理、生物科目省級培訓者260人。
組織了中小學教師256人參加省教科院組織的“新課程適用知識競賽、有146人獲獎。
加大教育教學科研力度，縣教研員深入學校教學一線，與廣大教師一起開展教研活動。積極應對基礎(chǔ)教育課程改革，做好教材運用管理和課題研究工作，已立項省級課題2個，州級課題6個，縣級課題23個。我縣“403”項目正健康有序地實施過程之中。
(九)我們根據(jù)“楚教通[2005]17號”《關(guān)于開展中小學幼兒園教師校本培訓的通知》有關(guān)要求，制定了我縣校本培訓方案，積極組織開展校本培訓工作。一是二中計算機運用技能培訓，二是法脿小學教師課堂教學能手培訓，三是妥甸中心校“2+2”評價模式培訓。各學校根據(jù)教師教育教學需求，制定有針對性、實效性的校本培訓方案，并按方案扎實有效地開展校本培訓。2005學年幼兒園、小學、初中、高中教師學歷達標率分別為96%、95.6%、95.2%、83.6%，分別比上學年提高16%、10.6%、13.2%、8.2%。認真組織我縣中小學教師參加履職晉級培訓，人均培訓達50學時。775名小學教師，參加履職晉級培訓745名，參加率達96.1%，參加省繼教中心考試合格率100%；456名中學教師，參加履職晉級培訓449名，參加率達98.7%。參加省繼教中心考試合格率99.8%。
(十)啟動新一輪民族貧困地區(qū)中小學教師綜合素質(zhì)培訓，實施縣骨干教師培訓。選派中心教研員和學校骨干教育參加了省民教處在大理民族師范學校舉辦的“新一輪民族貧困地區(qū)中小學教師綜合素質(zhì)培訓班”。結(jié)合我縣實際，在對此項培訓做了大量的宣傳動員基礎(chǔ)上，制訂了培訓方案，征訂了全縣中小學教師培訓教材，等教材一到就按培訓方案對縣級骨干教師進行培訓，以便各校按時開展校本培訓。
五、公共管理
(一)成立教育督導辦公室，并配備專職辦公室人員，按計劃開展中小學校督導評估工作，現(xiàn)已完成城區(qū)學校和五個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學校督導評估，今年內(nèi)將完成第一輪全部中小學校的督導評估工作。加強對“兩基”的督導，一是切實加強過程督導，隨著新課程的啟動和實施，我們特別重視加強對教育理念、教學方法、教學手段以及課堂教學組織管理的轉(zhuǎn)變與更新。二是加強對新學期開始的開學督導，督促各學校切實做好學生的入學、復學動員工作，在過程中就注重加強普及程度的提高工作。三是積極爭取縣幾大班子的領(lǐng)導和支持，組成由幾大班子領(lǐng)導帶隊的“兩基”年審復查小組，認真對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的“兩基”鞏固提高工作進行年審復查。
(二)根據(jù)縣法制辦的有關(guān)要求，認真清理行政審批項目，及時更換《行政執(zhí)法證》，同時組織機關(guān)全體干部職工認真學習《行政許可法》。對社會和群眾較為關(guān)注的教育收費問題，認真按有關(guān)要求嚴格執(zhí)行“一費制”、“三限制”和收費公示制，在每學期開學時，由“治理教育收費聯(lián)席會議辦公室”牽頭組成檢查組認真開展教育收費專項檢查。嚴格執(zhí)行教育內(nèi)部審計制度，有計劃地對各學校校長的任期審計和校長的離任審計，積極配合審計部門到我單位進行審計。
(三)在日常管理活動中，教育局機關(guān)和學校管理干部嚴格遵守干部廉潔自律有關(guān)規(guī)定，無教師分配、教師調(diào)動、招生考試、教材教輔、設備采購、工程建設、亂收費、知攤派等違法違紀行為。
(四)加強基層工會建設，一是健全基層工會組織，二是正常開展活動。充分發(fā)揮職能作用。進一步深化政務、校務公開工作，每月公開一次，做到城區(qū)學校（包括局機關(guān)）月報制，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校季報制。到目前為止，全縣已公開568次，1100多項。
(五)積極實踐“教育信息化帶動教育現(xiàn)代化”，局機關(guān)等13個單位接入英特網(wǎng)，能通過網(wǎng)絡收發(fā)電子公文，教研師訓信息中心、雙柏一中建有自己的網(wǎng)頁，其他單位要求在年度內(nèi)接入英特網(wǎng)。教師個人上寬帶的近250臺。
(六)學校安全工作：我局本著對黨和人民高度負責的精神，認真貫徹《中華人民共和國安全生產(chǎn)法》、《云南省教育系統(tǒng)安全工作管理辦法》，牢固樹立“安全第一”、“學校安全無小事”的思想，充分認識學校安全工作的艱巨性、長期性，嚴密防范，充實安全工作領(lǐng)導小組成員，全面落實安全工作責任制，加強安全工作的管理，確保安全工作有章可循，加大安全宣傳教育力度，開展多種形式的經(jīng)常性的安全教育和檢查活動，及時排查各種安全隱患，從而促進學校安全工作規(guī)范化、制度化，最大限度地遏制、減少學校安全事故的發(fā)生；一年來，未出現(xiàn)由于學?；蚪處煿芾聿划敹l(fā)的安全事故，無遲報、謊報、瞞報、漏報安全信息現(xiàn)象。校園及周邊治安綜合治理：我局認真貫徹落實國家《企事業(yè)單位內(nèi)部治安保衛(wèi)條例》，切實加強學校內(nèi)部治安保衛(wèi)工作，保障學校師生人身安全和公共財產(chǎn)安全，維護了學校正常教育教學秩序，結(jié)合開展創(chuàng)建“平安單位”活動，全縣各學校成立了由學校領(lǐng)導、教職工、學生組成的護校隊，積極配合公安、工商、食品衛(wèi)生監(jiān)督等部門，對學校周邊的飲食攤點、游戲室、網(wǎng)吧、交通、治安環(huán)境進行了重點巡查，各學校不斷完善治安保衛(wèi)制度，建立了門衛(wèi)、值班、巡查制度、安全工作制度、內(nèi)部消防、交通安全管理制度、內(nèi)部突發(fā)事件處置預案等規(guī)章制度，切實加強了學生常規(guī)管理，有效的保障了學生身心健康發(fā)展。工作：隨著教育改革的不斷深入，社會法制日益健全，人民群眾民主意識不斷提高，各種社會矛盾不斷凸現(xiàn)，工作形勢更加嚴峻。我局及時掌握全縣教育系統(tǒng)安全穩(wěn)定動態(tài)，對有可能出現(xiàn)的群體性上訪事件作出預警報告，協(xié)調(diào)處理好發(fā)生的上訪問題，成立工作領(lǐng)導小組，制定工作局長接待日制度，同時成立了教育局重點案件工作組，負責全縣教育系統(tǒng)突出問題和群體性上訪事件的排查工作，通過排查，把我縣教育系統(tǒng)“兩基”項目拖欠工程款問題和代課教師要求轉(zhuǎn)正問題列為重點案件處理，通過協(xié)調(diào)處理，認定拖欠工程款情況，制定出符合實際的還款計劃，我縣共拖欠“兩基”工程款1300多萬元，截止2005年10月底，已還款499.15萬元，其余部分將積極爭取省州的支持逐年內(nèi)償還。代課教師要求轉(zhuǎn)正問題，在縣委、政府的關(guān)心支持下，代課時間達20年以上的7位教師，于今年9月招收為合同制工人。我縣教育系統(tǒng)2005年的工作得到縣委、政府的高度重視，措施到位，責任明確，與各部門積極配合，充分發(fā)揮基層組織的作用，案件比上年有所下降，確保了學校穩(wěn)定、師生平安，為我縣教育改革、發(fā)展創(chuàng)設了良好的環(huán)境。
六、開創(chuàng)性工作
(一)建立激勵競爭機制，全面推行績效工資制度
為充分調(diào)動廣大教職工工作積極性，打破平均分配的傳統(tǒng)模式，引入激勵競爭機制，按照效率優(yōu)先、兼顧公平、責重多得、優(yōu)教優(yōu)酬、多勞多得的原則，實行以按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度，把職工的工資與崗位職責、工作數(shù)量和質(zhì)量掛起鉤來，適當拉開收入檔次。進一步擴大學校內(nèi)部分配自，建立重實績、重貢獻、向優(yōu)秀人才和骨干崗位傾斜、形式式樣、自主靈活的內(nèi)部分配機制。具體措施是：
1、年終計質(zhì)工資。實行津貼（活工資）統(tǒng)一核算。各學校必須按國家政策規(guī)定計算的津貼100%實行搞活內(nèi)部分配，津貼由各學校統(tǒng)一專戶管理，不撥付到職工個人帳戶。年終根據(jù)各學?！赌杲K計質(zhì)工資考核分配方案》進行再次分配，適當拉開分配檔次。
2、過程管理工資。從2005年9月起，每月從教職工工資中扣留300—500元，根據(jù)當月的工作量、出勤情況考核發(fā)放，體現(xiàn)多勞多得，責重多得，鼓勵優(yōu)秀教師多上課。具體辦法，根據(jù)各中小學校的工作實際，把教職工工作量折合成標準課時，每個標準課時折合多少錢，上月考核，次月發(fā)放。
(三)為深化教育人事制度改革，加強對校長的管理，更加科學、合理地對校長的學年度教育教學管理工作進行考核獎勵，充分調(diào)動校長的工作積極性，提高我縣的教育教學質(zhì)量，我們制定并實施了《雙柏縣中小學校長考核辦法》。將校長津貼部分100%投入計質(zhì)工資。一中將學校按月扣取后于每年6月30日前交教育局（每年按10個月計），二是各學校從預算外收入中每年投入1000元，三是教育局按每位校長每年1000元籌措投入。年終按考核辦法兌現(xiàn)獎懲。
(三)高中級專業(yè)技術(shù)職務實行評聘分開。在評審時適度放開晉升高中級專業(yè)技術(shù)職務結(jié)構(gòu)比例，全縣各學校（園）凡符合晉升中高級專業(yè)技術(shù)職務條件，且教學質(zhì)量符合評審原則的教師，在申報時，按放開的比例數(shù)進行申報推薦，但各學校在聘任時，嚴格按照核定的專業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)比例崗位數(shù)聘任。實行“高職低聘，失職緩聘，不稱職解聘”，通過競爭上崗后，按實際聘任的專業(yè)技術(shù)職務兌現(xiàn)工資。各學校按照公開、公正、公平、競爭、擇優(yōu)的原則進行考核后，2005年全系統(tǒng)中級職務低聘40人，占具有中級職務任職資格總?cè)藬?shù)的8.2%。
(四)調(diào)入縣城學校教師實行公開招開。為進一步加快我縣教育人事制度改革和機制創(chuàng)新的步伐，合理配置人力資源，培養(yǎng)和造就大批骨干教師脫穎而出，加快高中教師的選拔、培養(yǎng)工作，確保我縣教育重點，促進和加快全縣教育事業(yè)的改革和發(fā)展?？h城學校補充教師鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學公開招考，2005年通過公開招考，調(diào)入教師17人，整個招考工作組織嚴密，程序、內(nèi)容公開，結(jié)果進行公示。
(五)為了整合各項目設備資源，加強管理使用，充分發(fā)揮效益，電教儀器站在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，制定出《雙柏縣現(xiàn)代遠程項目設備建設、管理、應用、評估辦法（試行）》，以雙教通[2005]1號文件下發(fā)各校，同時，印制了“雙柏縣現(xiàn)代遠程教育項目建設管理應用評估表”，對全縣中小學現(xiàn)代遠程教育項目設備建、配、管、用先進考核評估。
(六)公正公平選擇施工單位從源頭杜絕和防止不正之風。隨著國家對教育投入的重視，教育系統(tǒng)每年都有或多或少，或大或小的基建項目在開工、在建設、在竣工。源源不斷的校舍建設在不斷的改變著學校的面貌和改善著中小學辦學條件。但如果不能正確處理建設領(lǐng)域一些潛在的“游戲規(guī)則”，不能從源頭上堵住行業(yè)不正之風，不能公平公正選擇施工隊伍，將會有許多好干部在基本建設環(huán)節(jié)中吃虧上當，葬送前程。只有無腐敗摻入的建設工程，才能保證工程質(zhì)量，才能保證建設速度和投資效益。因此，我縣在校舍建設中選擇施工單位的做法是：
1、縣人民政府限額規(guī)定造價在30萬元以上的校舍，委托有關(guān)招投標機構(gòu)按照現(xiàn)行招投標規(guī)則進行選擇施工隊伍。教育局一概不插手。
2、造價在30萬元以下的校舍建設工程，甚至包括幾萬元的修繕工程，由教育局組織議標（也叫邀請招標），邀請范圍主要是過去承包“兩基”建設工程而拖欠款比較多的施工單位，過去教育系統(tǒng)不差欠工程款的施工單位原則上不邀請參加議標。而且所選擇的施工單位是信得過的、有施工能力、講信譽的單位。這樣，使得被拖欠的單位有一定的工程繼續(xù)建設，維持運轉(zhuǎn)，不同程度地緩和了一些社會矛盾。
3、在定標上做到絕對公平公正，使中標單位沒有便宜可占，不中標單位沒有怨言可說。主要做法是：由參加議標的施工單位事先密封報價投標，由教育、財政、計劃、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、中心學校、縣紀委、監(jiān)察等單位的參加人員（一般10人左右）根據(jù)工程所在地的造價情況每人確定一個平方單價，再當場當眾計算所有參加人的平均單價，以平均單價作為工程的標底，以施工單位的投標報價最接近的為中標單位。在議標過程中，不打信譽分，只實行投標報價一錘定音。這樣，完全避開了人為因素和暗箱操作。
我局的這一做法，受到了各有關(guān)部門的大力好評，特別是受到了各施工單位的擁護，參加教育系統(tǒng)工程議標，他們不必請客送禮、不必找人說情。目前，我局的這種做法和經(jīng)驗已經(jīng)被許多單位推廣和借鑒。
(七)教育局師訓教研信息中心與各學校設立了教師教育資源中心，整合教務處、教科處開展教師校本培訓，構(gòu)成了研訓一體的研訓網(wǎng)絡。
(八)全縣各中小學各學科成績與教研室對應教研員年終考核的經(jīng)貼掛鉤進行獎懲，進一步激勵教研員抓好學科成績的積極性。
(九)教育局黨委在深化教育改革中,為充分調(diào)動廣大教職工的工作積極性主動性和創(chuàng)造性，讓他們積極支持和參與改革，確保教育改革的順利進行，加強了對工會工作的領(lǐng)導，首次把工會工作列入黨建目標管理考評，讓工會組織在改革中真正發(fā)揮黨聯(lián)系職工的橋梁和紐帶作用。
七、存在困難與問題
1、由于我縣財政十分困難，雖然縣、鄉(xiāng)政府已盡最大努力努力投入，但教育點多面廣，歷年欠帳較大，對進一步改善辦學條件、深化教育改革困難很大。
2、極少數(shù)教師的教育觀念依然落后，教育教學方法單一、陳舊，在實施素質(zhì)教育過程中，特別是新課程的啟動實施后，提高教師素質(zhì)，全面提升教學質(zhì)量任重道遠。
3、大部分學校由于資金短缺，音、體、美教學器材匱乏，體育場地和器材不能很好地滿足教學需要。
4、初中學生入學、鞏固困難仍然十分突出。
關(guān)鍵詞：日本；高校教師；人事制度
中圖分類號：G451文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2014）02―0027―02
一、日本高校教師教育制度
日本現(xiàn)在的教師教育制度，是建立在戰(zhàn)后對舊的師范教育否定的基礎(chǔ)上建立起來的，無論是國立、公立還是私立的學校師范教育，都受到國家和政府的直接管控。日本的高等院校，現(xiàn)在大體上分為國立、公立、私立三種形式，日本的高校很好地貫徹了以人為本的教育理念。現(xiàn)在的日本盡管經(jīng)濟處在不景氣的階段，但是終身教育思想廣泛傳播，教師的評價體系也隨著時代的變化而變化?！褒嫶蟮慕逃龓熧Y隊伍，長期的培訓任務，必須有相應的政策法規(guī)作保障，使其有法可依，有法可循，從而實現(xiàn)依法施教、依法促教、依法治教。”
戰(zhàn)后的日本一片破敗，借助戰(zhàn)爭與美國的扶植重新發(fā)展起來的日本，開始探討教師教育這一利國利民的事情，最終日本確定了在教師教育中要實行終身教育。1965年6月，在《關(guān)于師資培養(yǎng)課程的基準》中，提出建議設想由國家制定課程的基準，實行小學教師的專修制，也就是在修完全部學科的前提下，專修一門學科或同類相關(guān)學科。此后，日本當代教育研究委員會基本確立了連續(xù)性教育的體制。為了能夠更好地提升和實施教師教育制度，日本在1988年5月31日公布了《初任者研修法》，隨后的12月28日，日本政府頒布《教職員任免法》的修正法令，作為確保實施教師教育制度的法律保障。在教職員任免法的修正令之中，日本將教師專修許可證制度修改為第一種類、第二種類、專門研修三種。而教師許可證的晉級也是需要修夠規(guī)定的學分方能夠取得的一種資格。
日本教師教育體制也在隨著時代的變化而不斷改變，但是無論怎么改變，終身教育一直是其貫徹的目標之一。日本高等院校的教師職務分級大體上同我國類似，即教授、副教授、講師、助教等。伴隨日本經(jīng)濟的迅速發(fā)展，日本高等院校的師資隊伍的學歷層次也急劇變化著，現(xiàn)在大體上呈現(xiàn)了博士化、年輕化等一些特點。高校內(nèi)，教授和副教授是學?？蒲械闹饕α浚彩菍W科發(fā)展的重要責任人。
二、日本高校教師的晉升制度
日本教師實行的是教員許可證制度，這一點同中國的教師資格證制度比較類似。有關(guān)大學內(nèi)設置崗位的要求，日本的文部省在1956年10月22日，文部省令第二十八號頒布了《大學設置基準》，2013年3月29日文部省令第一三號依據(jù)學校教育法第三條、第八條、第六十三條及第八十八條的規(guī)定，對大學基準進行了相應的修改。
《大學設置基準》中總共包括十一章加附則組成，其中對教育的基本組織、教員組織、教員的資格、定員、教育課程、畢業(yè)的條件、校園設施、共同教育課程等內(nèi)容做出了明確的限定。其中規(guī)定教授的資格是具有博士學位（包括在國外取得的學位）、被認定為具有與博士相當?shù)难芯繕I(yè)績者；在大學里任教授的教師；在大學里任過副教授并被認定為具有教學研究業(yè)績者。大學設置基準中還對副教授、講師、助教、助手等教師資格條件進行了規(guī)定，這個規(guī)定是從宏觀上對日本大學教員評定的一種規(guī)制，在具體的評選過程中還要結(jié)合學科以及專業(yè)領(lǐng)域的影響力等多種因素進行。
日本高校教師隊伍中，教授與副教授的職位一般是有確數(shù)的。日本的大學一般都實行講座制，所分擔的課程同國內(nèi)很多高校的講授方式并不一樣，一般都是由本學科的教授、兩個副教授和學科助手，共同負責一門課程的講授工作。國立大學之中，對于教授和副教授的職位數(shù)量是有限制的，但大多數(shù)私立大學并無明確限制。
關(guān)于教師的職務考核以及職位的晉升等方面，日本高校也有相對比較詳細的規(guī)定。一般情況是對學歷、學位、任職年限、承擔的教學任務、科研工作等情況進行綜合考核?？蒲泄ぷ骺己送瑖鴥?nèi)高校有著明顯的差異，日本高校并不把發(fā)論文的數(shù)量以及發(fā)文章的層次作為主要的參考依據(jù)，而是聘請行內(nèi)的專家對教師個人的科研成果進行評審，一般實行教授集體審議。這類似國內(nèi)的學術(shù)委員會的集體評價制。
關(guān)于教師職位的晉升，一般都是由校方公布名額、條件，一般由學院或者是教授個人推薦，然后要經(jīng)過學校的教授會或者是學校的評議會集體審議。這些評職的過程同國內(nèi)的高校類似，但是差別就是，衡量一個教師的科研成果以及教學水平，是由教授會集體評價，相對更加公平客觀。對一個教師科研成果的評價會從成果的影響力、學術(shù)地位以及應用價值等方面綜合考量。
關(guān)于日本高校教師的聘用政策問題，這些年日本高校一直在努力摸索實踐以及改革，各高校對缺額教師的補充，一般會面向社會公共招聘，從本校老師中提拔或者晉升，或者從其他學校中招募，甚至還會出現(xiàn)聘任兼職教師的情況。但無論何種情況，無論是國立還是私立大學，招聘的人員都要以能夠勝任本職工作為基本條件，一般對高校教師的科研任務并無明確的限定。
三、對我國高校教師人事制度改革的啟示
對高校教師的人事制度管理層面，包含著管理和評價以及服務等，對大學教師的評價體系似乎更應該值得我們關(guān)注。在日本大學中，對大學教師的評價大體上是開始于上世紀80年代，當時的大學為了適應高等教育的發(fā)展趨勢，開始引進了大學的評價制度。為了能夠更加適應大學發(fā)展的趨勢以及高等教育的規(guī)律，1999年日本文部省設立了大學評價機構(gòu)，“2002年修改了學校教育法，確立了認證評價制度。從2004年開始日本的大學相繼開展了由大學評價與學位授予機構(gòu)、大學基準協(xié)會、日本高等教育評價機構(gòu)等第三者評價機構(gòu)實施的認證評價”。
從日本的大學教師評價體系之中，我們可以得到一些有益的啟示。大學的發(fā)展首先要尊重人才，尊重教育規(guī)律，設置多元化的評價標準，并且實行動態(tài)的評價標準。為了有效避免垃圾論文、不負責任的教師的出現(xiàn)，評價體系之中，不應該唯論文、科研成果數(shù)量為重，更應該參照教學與科研論文的質(zhì)量與影響力，多方面多層次考量大學教師，才能做到人盡其才。
日本大學中現(xiàn)行的人事制度，其主要的特征之一便是大學自治和教授治校，教授會是大學必設的機構(gòu)，教授會是大學如何發(fā)展、怎樣發(fā)展的最終決定者。這一點可以說明教授治學在學校中的重要作用，集體協(xié)商制更有利于高校的發(fā)展和教師人才隊伍的進步。盡管日本高校中存在著學閥與近親繁殖的現(xiàn)象，但是日本高校中的諸多人事制度，對我們亦有很大的啟示。如果我國高校能夠進一步捋順發(fā)展脈絡，定位合理，充分發(fā)揮教授委員會在學校治學、治校中的積極作用，行政化思想逐漸淡化，高校自主發(fā)展權(quán)逐步拓寬，這樣就能夠更加有利于教師隊伍的發(fā)展和高校的良性發(fā)展。
高校教師是高校發(fā)展的人才關(guān)鍵，如何做好高校教師的人事制度改革，如何抓好高校教師的發(fā)展，對高校而言是至關(guān)重要的。所以，希望能夠從近鄰日本的高校人事制度中吸取一些有益于我國高校發(fā)展的啟示，發(fā)揮本文的作用。[參考文獻]
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關(guān)鍵詞 中國 英國 義務教育 體育教師 績效工資
中圖分類號：G812 文獻標識：A 文章編號：1009-9328（2012）05-000-01
教師績效工資的目的是促進教師教學水平的全面提高和教師專業(yè)的發(fā)展，體育教師績效工資的目的是促進體育教師教學水平的提高以及體育教師體育專業(yè)的發(fā)展。英國公立義務教育學?？冃ЧべY歷史悠久，也是績效工資實施經(jīng)驗最多的一個國家，為我國義務教育學校教師實施績效工資的開展積累了豐富的經(jīng)驗。中英兩國都設有義務教育階段，分為小學和中學，中英兩國除了義務教育學校外還設有私立的中小學，下面就中英兩國義務教育學校體育教師績效工資進行比較研究。
一、英國公立中小學教師績效工資的發(fā)展狀況
英國的教師分為兩類：正式教師和臨時教師，英國的體育教師也分為正式體育教師和臨時體育教師兩類?？冃ЧべY將正式教師分為：主薪教師、高工資等級教師（門檻后教師)、高技能教師、卓越教師和倫敦特許教師。主薪教師為6級，通過“績效門檻”評價后，主薪教師升入高工資等級教師行列。高工資等級教師分為3級，高技能教師分為18個等級，卓越教師分為2級，倫敦特許教師沒有分級，只有一個級別。主薪教師的津貼主要包括：教學責任津貼、特殊教育津貼、津貼和附加職務津貼，所有教師都可以享受津貼和附加職務津貼。主薪教師的補助包括：教學總會會費補助、津貼轉(zhuǎn)化計劃補助、招募與留任鼓勵補助、負責學生住宿責任補和一些額外補助等。臨時教師分為6級，臨時體育教師也分為6級。臨時體育教師是在英國教學總會未注冊，而且在英國義務教育學校中沒有正式教師資格的教師，他們來自于比較貧窮的國家，而非英國。但是臨時體育教師如果表現(xiàn)突出或表現(xiàn)很優(yōu)秀的話就會注冊為正式體育教師，經(jīng)考核合格后則上升為合格體育教師，而后直接升入主薪教師工資等級的第1級。
二、中國義務教育學校教師的績效工資的發(fā)展狀況
中國的教師也分為正式教師和臨時教師，但是中國的績效工資只針對在校的正式職工，對于臨時教師沒有做出具體的說明和規(guī)定。人力資源保障部、財政部、教育部聯(lián)合頒布的《關(guān)于義務教育學校實施績效工資的指導意見》指出了教師的工資分為基礎(chǔ)性績效工資和獎勵性績效工資兩種, 基礎(chǔ)性績效工資占70%，獎勵性績效工資占30%。對能夠按著學校的要求完成或超額完成學校規(guī)定的教學任務的教師發(fā)放全額基礎(chǔ)性績效工資，對有特殊貢獻和表現(xiàn)的教師，按貢獻大小發(fā)放獎勵性績效工資，堅持向骨干教師和做出突出成績的教師傾斜。在績效評價的基礎(chǔ)上只要按著學校的要求履行了教師應盡的崗位職責、完成了學校規(guī)定的教學任務的教師都能獲得基礎(chǔ)性績效工資，而獎勵性績效工資是要根據(jù)教師的工作量和教師的實際貢獻做出最后的績效評價，然后對有特大突出貢獻的教師按不同評價等級進行分配。
三、比較分析
（一）兩國得到績效工資的對象存在的差異
在英國，學校將考核和評價合格和優(yōu)秀的體育教師向?qū)W校最高機構(gòu)提出獎勵申請和晉級建議，經(jīng)過學校最高機構(gòu)批準后方可得到績效工資和晉級，對在考核和評價中不合格的體育教師，學校也要做進一步的再評價，對最后不合格的體育教師決定解聘，以激勵其他體育教師不斷進步，提高體育教學質(zhì)量，改善體育教師隊伍，提高學生體育成績，增強學生體質(zhì)。在中國，雖然規(guī)定對有突出貢獻的教師發(fā)放獎勵性績效工資，但是能夠得到績效工資的除了在一線工作的體育教師外，還有那些體育行政管理教師，而且這些行政領(lǐng)導也是制定評價計劃和評價教師的管理者，因此，“評價標準”的這桿秤就會偏向從事行政工作的教師，從而引起在教學一線體育教師的不滿。這一點有待于我們下一步改革。
（二）兩國在對待體育等弱勢學科的教師績效考核和評價上有所不同
英國在對待所有學科教師都一視同仁，體育教師和其他學科的教師同樣也存在由高到低的區(qū)別。在我國大部分義務教育學校把體育教師和其它學科的教師一視同仁，但是由于績效評價系統(tǒng)缺陷，使得一些義務教育學校直接把體育教師的考核結(jié)果歸到最低等級，不管體育教師再怎樣去努力和奮斗，或是貢獻再大，永遠都不會上升到高檔的級別；還有一些學校在計算工作量時給體育教師的工作量大大縮水了，體育教師上兩次課才相當于語文或數(shù)學等主課老師上一次課，其原因則是體育不是主要課程，體育教師課上付出的不如主課教師多，荒唐的理由造出荒唐的結(jié)果，這是對體育教師的不尊重和歧視，這也充分說明了我國義務教育學校績效工資實施中存在著很多不公平的問題，這些都是我國義務教育學?？冃ЧべY應該改革和糾正的地方。
參考文獻:
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關(guān)鍵詞：實習支教；置換培訓；教師教育
師范生實習支教、置換教師培訓是指組織高校的高年級師范生到農(nóng)村中小學校進行教育實習，在一定時期內(nèi)頂替現(xiàn)職農(nóng)村學校教師的崗位，被置換出的農(nóng)村教師參加由高校組織的短期脫產(chǎn)培訓。實習支教、置換培訓是對傳統(tǒng)師范教育實習制度的一次重要改革，也是對貧困邊遠地區(qū)教育師資的一種有效的支援模式。河源職業(yè)技術(shù)學院按照廣東省教育廳《關(guān)于大力推進師范生實習支教、置換教師培訓工作的意見》要求，自2008年以來，堅持對師范生實習支教、置換培訓工作進行積極實踐和不斷探索。
一、實習支教置換培訓的目的和做法
（一）實習支教置換培訓的目的。
推進教師教育改革的新途徑。師范生的實習教育是中小學教師培養(yǎng)不可或缺的重要環(huán)節(jié)，實習質(zhì)量的好壞會直接影響到師范生培養(yǎng)質(zhì)量。按照教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號），高職院校要“大力推行工學結(jié)合，突出實踐能力的培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式”，工學結(jié)合的本質(zhì)就是學習與工作過程、高校與行業(yè)和社會的緊密結(jié)合。對于師范教育來說，就是師范院校與中小學的緊密結(jié)合。因此，教育實習，就是要把實習生放在真實的工作環(huán)境中培養(yǎng)教育其教學能力，以增強將來崗位的適應性。在實行實習支教、置換培訓工作以前，河源職業(yè)技術(shù)學院師范類學生的實習主要集中在為數(shù)不多的河源市區(qū)小學，實習場所有限，實習生的實踐鍛煉機會不多，實習效果不夠明顯，有時還出現(xiàn)實習學校因擔心教學質(zhì)量受影響而不太樂意接受實習的現(xiàn)象，甚至不讓實習生登臺授課，這對實習質(zhì)量造成一定的沖擊。而實習支教作為一種新的實習模式，把實習直接提高到了完全頂崗的要求，如果說傳統(tǒng)的教育實習主要是“扶”，在教師指導下亦步亦趨地實踐，那么實習支教主要強調(diào)的是“扶”之后的“放”和實習生可按自己的意愿，獨立自主地開展工作。這樣的“放”、“獨立”和“完全頂崗”更有利于教育教學能力的培養(yǎng)，更有利于教學質(zhì)量的提高。所以，實習支教、置換培訓體現(xiàn)了高等職業(yè)教育工學結(jié)合的內(nèi)涵，是師范教育實現(xiàn)工學結(jié)合的最佳途徑。
農(nóng)村中小學教師教育的必然要求。河源市農(nóng)村中小學教師隊伍存在著突出問題。主要表現(xiàn)在：一是教學業(yè)務水平普遍較低。據(jù)2007年的調(diào)查，全市13812名農(nóng)村小學教師中，非“科班”（第一學歷為非師范院校）出身占了70%以上，有85%以上教師不能按新課標要求授課。二是學科配置殘缺不齊。除中心小學教師配置相對好一點外，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學音、體、美課程幾乎找不到專業(yè)教師授課。以東源縣上莞鎮(zhèn)為例，全鎮(zhèn)應開英語班級數(shù)為68個，應配置22位英語教師，實際配置17位，其中僅有2位畢業(yè)于英語專業(yè)。三是缺乏競爭意識。農(nóng)村中小學，尤其是小學教師一般年齡偏大，他們中有相當一部分人安于現(xiàn)狀，缺乏上進心，觀念陳舊，知識老化。四是中小學教師的培訓處于“一有二無”狀態(tài)，即“有規(guī)劃，無資金，無基地”。作為中小學教師培訓基地的縣級教師進修學校，幾乎都掛上了電大和職業(yè)技術(shù)學校的牌子，其培訓教師的功能正在迅速減弱。河源基礎(chǔ)教育師資條件薄弱的嚴峻問題，迫切需要地方高職院校體現(xiàn)服務地方的重要功能，積極為小學師資培訓服務。
（二）實習支教置換培訓的做法。
首先，通過調(diào)研制定實習支教、置換培訓的總體規(guī)劃。按照規(guī)劃，2008年在河源市東源縣上莞鎮(zhèn)進行試點，然后在全市五縣一區(qū)全面鋪開實習支教、置換培訓工作，用3年的時間，每年為30個鄉(xiāng)鎮(zhèn)實習支教點提供初級的培訓服務，每年置換培訓1500名以上在職小學教師，同時建立相對成片且穩(wěn)定的教育實習基地。從2011年開始進行高級培訓，幫助、指導小學教師開展教學研究、科學研究，培養(yǎng)學者型教師、專家型教師。培訓的方式是就地集中培訓與在河源職業(yè)技術(shù)學院集中培訓相結(jié)合，培訓對象主要是河源市小學的緊缺學科教師如音、體、美、英語等專業(yè)教師。
實習支教置換培訓工作一般安排在師范生即將畢業(yè)的第六學期，由學校統(tǒng)一組織師范生分派到河源市各鄉(xiāng)鎮(zhèn)實習支教點，由實習支教點（一般為鎮(zhèn)中心小學）安排優(yōu)秀小學教師作為實習生指導教師。置換時間歷時5周，進實習支教點第一周見習，第二至第五周完全頂崗，實習生全面接替原任教師所從事的教育教學任務。置換比例為1.5∶1，即3名實習生置換2名小學教師，實習任務包括：備課、說課、上課、班主任工作、觀課議課、課后輔導、批改作業(yè)、考察考試、組織課外活動、教育調(diào)查等內(nèi)容。被置換出來的小學教師集中在實習支教點進行為期4周的就地集中培訓，采用“自主學習、專家引領(lǐng)”的方式，由河源職業(yè)技術(shù)學院選派經(jīng)驗豐富、能力較強的教授深入實習支教點，直接組織小學教師進行培訓。此外，河源職業(yè)技術(shù)學院還利用暑假組織鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教師到校集中培訓，培訓內(nèi)容突出基礎(chǔ)性和觀念性，新課標教法、計算機基礎(chǔ)、心理健康輔導理論與技巧、研究論文寫作輔導、教學方法研究等列為培訓內(nèi)容，課程設置貼近農(nóng)村小學的教學實際需要。
二、實習支教置換培訓的主要成效
（一）實現(xiàn)教育實習模式和教師培訓模式的重大改革。
實習支教、置換培訓工作，從體制上實現(xiàn)了職前培養(yǎng)與職后培訓的一體化，它打破了原有的“培養(yǎng)不管培訓，培訓不管培養(yǎng)”，職前和職后脫節(jié)的格局。傳統(tǒng)的師范教育體系注重學科教育和學科的自成體系，教師職業(yè)技能部分常常被忽視，基層中小學教育的發(fā)展趨勢以及中小學教師的狀況也極少受到關(guān)注，采取頂崗實習，就地置換培訓的方式，突破原有的師范教育的封閉體系，實現(xiàn)師范生培養(yǎng)和農(nóng)村教師培訓一體化，即對職前教師培養(yǎng)、新教師崗前培訓和在職教師培訓三個階段作出統(tǒng)一規(guī)劃，在培養(yǎng)目標、教學計劃、課程設計、教學內(nèi)容等方面進行整體設計，實現(xiàn)真正意義上的教師教育一體化。此外，把置換出來的教師集中在當?shù)氐闹行男W進行就地培訓，可以拉近高校與農(nóng)村小學的距離，使高校對農(nóng)村教師的素質(zhì)要求和農(nóng)村課改現(xiàn)狀有更直接的了解，為高校進一步調(diào)整師范教育的辦學思路、改革辦學模式提供更加真實的決策依據(jù)。同時，可以節(jié)約成本，減少支出，減輕小學教師的經(jīng)濟負擔，也便于當?shù)亟逃块T管理。
（二）促進師范生自我教育和能力培養(yǎng)。
實習支教，為實習生提供了全職教師的實習機會。實習生除擔任班主任工作外，每周授課時數(shù)達到15課時以上，完全頂崗4周，每個實習生的授課時數(shù)達到60課時以上，比原來在城區(qū)實習多12倍以上，使學生能夠在實實在在的教師崗位上進行教學實踐。由于實習生處在與實習支教點教師同等的地位，學生得到了更加充分、全面的實踐鍛煉，通過這種教育實習模式，可以讓學生完全投入到教學中去，獲得豐富翔實的感性認識，不斷從感性認識中總結(jié)、提高，并與學到的理論相聯(lián)系，使感性認識逐漸上升到理性認識，實習生的職業(yè)技能得到了鍛煉，增強了對實際工作環(huán)境、工作崗位的適應性，提高了專業(yè)教學能力和教學水平。頂崗實習還深化了畢業(yè)生對農(nóng)村小學教育現(xiàn)狀的認識，加深對小學教師職業(yè)價值的認知，增強了到農(nóng)村從教的責任感和使命感，幫助畢業(yè)生樹立了正確的就業(yè)觀。
（三）小學教師提高了理論素養(yǎng)和教學能力。
河源職業(yè)技術(shù)學院派出教學經(jīng)驗豐富、責任心強、熟悉小學教育教學，能準確把握新課標要求的教師，擔任當?shù)匦W教師的培訓任務。培訓方式采用集中授課、觀摩等常規(guī)形式，適當配以講座。通過培訓，補充和更新了小學教師的科學人文知識、學科專業(yè)知識，提高了教育科學素養(yǎng)。通過傳遞大量新的有效的信息，介紹從不同角度和層面分析問題的思路，使小學教師的教育觀念得到更新，通過一系列的研究研討活動和專項技能訓練，發(fā)展了小學教師的專業(yè)能力。這種按需施教、傳遞信息、更新觀念、發(fā)展能力的培訓得到了受訓教師和教育主管部門的好評。
三、實習支教置換培訓長效機制的構(gòu)建
實習支教、置換培訓工作涉及面廣，參與的人員多，沒有政策的扶持和相應的機制，這項工作不可能持久、全面、深入地開展下去，也難以取得很好的效果。開展師范生實習支教、置換教師培訓工作，要努力形成師范生培養(yǎng)和農(nóng)村教師培訓一體化、互助共贏的長效機制。
（一）責任協(xié)調(diào)機制。
在現(xiàn)有體制下，在職教師培訓實行的是省、市、縣三級管理，實習支教、置換培訓工作，勢必會打破現(xiàn)有格局，所以必須重新疏理關(guān)系，明確省、市、縣政府和高校的職責，制訂相應的配套政策和激勵機制，徹底打通職前培養(yǎng)和職后培訓，使之一體化。要將實習支教置換培訓工作納入教育行政部門的目標管理，作為對教育行政部門主要領(lǐng)導干部進行政績考核的一項指標。市、縣教育局和高校應加強對師范生實習支教、置換教師培訓工作的組織領(lǐng)導，成立組織機構(gòu)，落實具體部門和人員負責和聯(lián)系這項工作，加強溝通協(xié)調(diào)，形成工作合力?？h區(qū)教育行政部門主要負責實習支教、置換培訓基地的規(guī)劃，及時向高校提出農(nóng)村教師的培訓需求計劃，配合高校積極選派和認真組織農(nóng)村教師參加培訓，為在崗教師分期分批輪訓創(chuàng)造良好條件。實習基地（鎮(zhèn)中心小學）主要負責協(xié)助解決實習崗位和食宿條件，負責小學教師培訓的管理。高校主要負責安排實習生和培訓授課教師、授課計劃和課程。
（二）經(jīng)費分擔機制。
應加大投入，建立師范生實習支教、置換教師培訓工作的經(jīng)費分擔機制。師范生實習支教工作費用一般由高校負擔；置換教師培訓工作費用由市、縣（區(qū)）教育局、農(nóng)村學校和高校合理分擔，原則上市教育局負擔農(nóng)村教師培訓費用，縣（區(qū)）教育局和農(nóng)村學校負擔農(nóng)村教師參加培訓所需的差旅費、伙食補助費、資料費和住宿費等開支，鼓勵縣（區(qū)）教育局全額負擔農(nóng)村教師參訓費。如果大面積推開實習支教、置換培訓工作，那么政府專項支持是主渠道，應該提供專項經(jīng)費。
（三）管理督導機制。
實習支教、置換培訓工作要實現(xiàn)管理制度化、規(guī)范化，要在做好調(diào)研和試點的基礎(chǔ)上，強化管理督導，將實習支教置換培訓工作作為教育督導的重要內(nèi)容，加強評估檢查，保證實習質(zhì)量和培訓質(zhì)量。要兼顧實習和支教兩個方面，周密安排好實習時間、周期、實習工作量、生活、安全等問題。要充分考慮農(nóng)村教育的實際需要，遵循教師教育的規(guī)律。特別要注意實習支教、置換培訓的選點問題，要因地制宜地選擇確定一批條件適中、集中連片、能安排實習生食宿的中小學校作為相對穩(wěn)定的實習基地，如鎮(zhèn)一級的中心小學。因為條件太好的學校不需要師范生實習，沒有這樣的需求，地方教育行政部門也不支持，達不到支教的目的；條件太差的學校師資水平跟不上，實習生起不到教學相長的作用，生活、工作、安全問題也難以保障。
師范生的實習評價由高校負責，小學教師的考核由高校與當?shù)刂行男W共同負責，評價材料分別進入實習生檔案和小學教師業(yè)務檔案，作為畢業(yè)生就業(yè)推薦和教師繼續(xù)教育成績、評優(yōu)、晉級的重要依據(jù)。教育行政部門應加強對師范生實習支教、置換教師培訓工作的督導檢查，把師范生實習支教、置換教師培訓工作作為高校教學工作水平評估和教師教育質(zhì)量評價的重要內(nèi)容，對做出突出成績的先進個人和單位進行表彰獎勵。
（作者單位：河源職業(yè)技術(shù)學院）
參考文獻：
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中小學教師繼續(xù)教育模式是指在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質(zhì)和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質(zhì)量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構(gòu)成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內(nèi)容、手段、管理與評價等。內(nèi)在構(gòu)成要素所組成的結(jié)構(gòu)、要素之間的不同關(guān)系決定模式的實質(zhì)，起主導作用的要素體現(xiàn)模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。
2研究概述
繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標與內(nèi)容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育模式在呈現(xiàn)多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩(wěn)定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構(gòu)本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內(nèi)最近十幾年關(guān)于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續(xù)教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究?！肚钒l(fā)達地區(qū)中小學教師隊伍建設典型經(jīng)驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區(qū)中小學教師現(xiàn)狀及原因進行了分析，在此基礎(chǔ)上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅(qū)動型模式?！敦毨У貐^(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯(lián)動式教師培訓模式?！督處煂I(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統(tǒng)的闡述和分析?！吨行W教師繼續(xù)教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統(tǒng)闡述了“協(xié)作——探究”培訓模式。《教師教育模式研究》(靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續(xù)教育模式進行了研究。《教師繼續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學歷指向的模式、基于區(qū)域協(xié)作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式。《教師專業(yè)化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式?！督處熍嘤栄芯颗c述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農(nóng)村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎(chǔ)項目學習的教師培訓模式研究。
期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續(xù)教育模式的反思與重構(gòu)”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式?！盎诮處煱l(fā)展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內(nèi)容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現(xiàn)教師發(fā)展特色。“適應社會發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓研究》(“貧困地區(qū)教師培訓”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓機制。“通遼地區(qū)農(nóng)村小學教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析與對策研究”提出農(nóng)村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網(wǎng)絡交流和專家引領(lǐng)等模式?！斑呥h貧困山區(qū)小學教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區(qū)小學師資現(xiàn)狀以及教師繼續(xù)教育情況進行全面系統(tǒng)的闡述和分析。“少數(shù)民族雙語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。
3分析與思考
通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內(nèi)容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續(xù)教育模式進行解讀。目前國內(nèi)存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結(jié)合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內(nèi)容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網(wǎng)絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅(qū)動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續(xù)教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關(guān)理論與實踐逐步完善的過程。在內(nèi)容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎(chǔ)上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數(shù)據(jù)處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續(xù)的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導意義。
總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統(tǒng)分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經(jīng)濟發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實際的研究不多，已有的農(nóng)村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關(guān)研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統(tǒng)，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結(jié)以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標。
第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經(jīng)驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應具有一定的階段性和系統(tǒng)性。但是，現(xiàn)實中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經(jīng)驗以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導致繼續(xù)教育模式缺乏長遠的、系統(tǒng)的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。為此，我們應該加強相關(guān)研究，進一步探索m能夠與教師已有經(jīng)驗建立聯(lián)系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。
作為學校教科研的主要形式、作為教師專業(yè)提升有效途徑，中小學開展課題研究，已經(jīng)成為廣大教育工作者的共識。中小學課題研究蓬勃發(fā)展，方興未艾。欣喜之余，我們發(fā)現(xiàn)，很多課題研究的實效性并不強，究其原因，一個重要的方面在于中小學課題研究過程“缺失”。這已經(jīng)成為制約課題研究正常發(fā)展的瓶頸。
一、當前中小學課題研究過程“缺失”的表現(xiàn)及原因分析
（一）研究者自身因素
1.不需研究——網(wǎng)絡依賴、抄抄即可
教師對中小學課題研究及其價值等本原性問題認識不足，理解不夠，加之如今網(wǎng)絡發(fā)達，很多研究都能在網(wǎng)絡上找到相應的參考成果，部分教師在思想上形成了錯誤認識，認為課題并不需要“真正”的研究，抄抄即可，形成了不良風氣。在實際的課題研究中，就出現(xiàn)了課題研究中“兩頭熱、中間冷”的現(xiàn)象：課題申報和成果申獎積極，過程研究忽視。這種現(xiàn)象的存在，無論是對課題研究，還是對研究者而言，都是一種消極的影響。
2.不想研究——利益驅(qū)使、過場即可
當前，教育科研已成為教師職稱評聘、名師評選，申報示范學校的重要考核指標。鑒于此，很多學校參與課題研究的積極性很高，但對課題研究的重要價值和作用并沒有深刻認識，這種熱情在很大程度上源于功利的驅(qū)使。這就導致了許多學校教師課題申報時，興致盎然，獲得批準立項后，便束之高閣，上級科研管理部門盡管通過多種方法以加強對課題研究的管理，但“上有政策，下有對策”，課題研究走過場的現(xiàn)象依然比較突出，應付者多。
3.不能研究——盲目跟風、脫離自我
許多教師在選擇了研究課題以后，如果發(fā)現(xiàn)他人已有所研究，便擱置一邊，重新選擇所謂新的課題。于是，歷年的課題目錄常常成為老師們選擇課題的重要參照，卻沒有去探討原來他人已有的研究成果在哪些方面解決了自己的問題，澄清了哪些自己所關(guān)心的困惑。過于追求課題研究中的新名詞成為一種時髦，似乎這樣才能“與眾不同”、才能標新立異。從表面上看，這些新名詞，新概念似乎是引領(lǐng)了當前教育的潮流。然而，于研究課題來說，身邊的問題、日常教學的困惑，卻是真真切切，實實在在的，同樣，即使所研究的課題與別人的課題名稱上有所相同，但是由于學校的情境不同，傳統(tǒng)各異，辦學思想的差別等等，同樣的課題但作深入地研究，往往會有別樣的風景！盲目跟風，脫離自我，只能是本末倒置。
4.不會研究——能力不足、中途“卡殼”
中小學教師在日常的教育教學過程中積累了豐富的教學經(jīng)驗，但缺少足夠的時間及時學習前沿的教育理論，因而難以用這些先進的教育理論來指導教科研工作。正是由于自身的知識儲備的不足，導致在課題研究時難以深入。同時，教育科研方法的不熟悉，也使許多教師在研究時中途卡殼。在研究課題的過程中，許多教師由于缺少有效地指導以及專家的引領(lǐng)，因此從課題的研究方案、課題名稱的確定、研究對象的界定等方面存在著較大的隨意性。
（二）課題管理亟待加強
從課題管理機構(gòu)來看，很多時候，課題管理者也想抓實中間（過程）管理，由于存在人手不足的問題，常常顯得“心有余而力不足”。同時，過程管理也缺少有力的抓手，在評價中更多重視文本材料，評價方式比較單一。盡管成果的呈現(xiàn)形式多種多樣，但在具體實踐操作中，對一個研究課題的成果的認定，往往以研究報告為主。研究報告是評獎的主要依據(jù)，甚至是唯一依據(jù)。研究者急功近利，浮躁之風盛行，丟掉過程研究，也就很自然了。
二、加強中小學課題過程研究的對策建議
當前，中小學課題研究正處在量的積累向質(zhì)的飛躍、內(nèi)涵提升的階段，為進一步加強和改進中小學課題管理，增強研究的時效性，針對上述課題研究過程“缺失”的問題，結(jié)合實踐探索，我們提出如下改進建議。
（一）提高認識，樹立正確的科研觀念
首先，學校和相關(guān)部門要引導教師摒棄那種做課題僅僅是為了“晉級評優(yōu)”的功利價值取向，引導廣大教師樹立“教學即研究”的理念，幫助認識到教師日常的教學工作就是教育科研活動的重要組成部分，以科研的態(tài)度對待自己的教學工作，在日常教學工作中不斷地學習、探討、總結(jié)和創(chuàng)新，真正將研究和實踐有機結(jié)合，做實踐的研究者，研究的實踐者。在實踐中，指導教師立足于平常每一節(jié)課的教學與研究，勤寫教后反思或隨筆。加強對課題的研討，在研討過程中結(jié)合問題開展有針對性的學習，不斷解決遇到的困惑，實現(xiàn)課題研究價值的最大化，提升教師的科研能力，更好地促進自身的專業(yè)成長。
（二）健全管理制度，落實過程管理
近年來，相關(guān)管理機構(gòu)和部門出臺了系列的管理規(guī)定，對課題的選題，申報、研究總結(jié)，推廣等做了比較詳盡的規(guī)范。作為課題研究的重要主體，學校教科室還應該努力做到：
1.完善課題管理網(wǎng)絡，加大對學校教科室主任和課題研究人員的培訓
學校教科室是管理教師課題研究的直接機構(gòu)，學校教科室的助推作用、監(jiān)督作用、執(zhí)行作用以及創(chuàng)造性地開展活動，可以使課題研究的管理工作落實到位，而要有效地做到這一點，加大學校教科室主任的培訓至關(guān)重要。因此，應進一步完善課題管理，形成“課題管理部門—學校教科室—課題組”三級管理網(wǎng)絡，特別要發(fā)揮學校教科室這一層級在課題過程管理中的作用。
2.實行課題申報準入制度，提高課題質(zhì)量
中小學課題研究從量的角度上看可謂是“課題鮮花處處開”，廣大一代教師開展課題研究的積極性高漲，這是喜人的一面；然而，從質(zhì)的方面來看，課題的質(zhì)量還需進一步提高。目前，在部分地區(qū)申報對中小學教師申報課題沒有名額限制，很多剛畢業(yè)的青年教師也紛紛加入了課題研究隊伍。青年教師積極參與課題研究不是一件壞事，但是，剛?cè)胄械哪贻p教師，在教學水平，班主任工作等很多方面都還沒有入門。在這一階段，提高教學藝術(shù)，提高班主任管理能力，加強自身的教學反思能力應成為青年教師的工作重點。青年教師要先通過一定的教學實踐在課堂教學、班級管理上有了一定的基礎(chǔ)，對教學和教育有了一定的理解，然后再進入教育科研階段，這不僅符合教師專業(yè)成長的規(guī)律，而且更容易幫助教師更好地開展課題研究，也更容易出成果。因此，我們認為，中小學課題研究應對不同類型的教師分層要求，對剛從師范學校畢業(yè)三年內(nèi)的青年教師多鼓勵和支持他們開展校本的小課題研究，多做教育隨筆、教學反思等方面的積累，不提倡他們一從教就投入課題研究。其次，在課題申報的時候?qū)Σ煌墑e的課題實行指標控制，層層推薦和上報。凡是申報上一級課題，必須要通過下一級科研管理部門的評審；課題申報的數(shù)量應逐層減少，一則為確保高級別課題的質(zhì)量，二則更多地鼓勵基層和學校開展立足本地、本校實際的小課題研究。
（三）做好課題的選題，確保研究順利實施
解決課題研究過程“缺失”，還要做好課題的選題工作。一個好的選題，更容易激發(fā)教師的研究興趣，也更容易出成果。曾兩次獲得諾貝爾獎的巴丁博士曾說：“決定一個研究能否取得成效，很重要的一點就是看它所選擇的科研課題”。選擇一個適合自己的教學實際，又能夠取得研究成果的課題必須做到求實、求真、求新。如何才能做到求實、求真、求新呢？
1.求實
所謂求實，就是選擇的課題應來源于自己的教學實踐，從教育教學的實質(zhì)問題和困惑中找問題。教育實踐中的問題有大有小，教師在選題上宜小不宜大，宜實不宜虛。“教師小課題”的研究正適合這樣的情況，小課題具有“切入點小，研究周期短，教師自身程度高”等特點，可以使教育科研“親近教師、走進課堂、關(guān)注學生、使教師人人成為研究者，使教學研究成為工作常態(tài)?！睆倪@個意義上看，教師在教學中遇到的盲點、難點，疑點都可以成為課題。這樣，教師們不僅可以打消原先對課題研究“高不可攀”的顧慮，而且更能實實在在地對教學實踐中的困惑和問題通過研究予以解決。
2.求真
所謂求真，就是我們在提出和形成要研究的問題的時候，必須不斷地去鑒別我們發(fā)現(xiàn)的問題是真問題還是假問題。北師大勞凱聲教授提出，“任何一個真問題必須滿足兩個條件：第一，邏輯上能自洽；第二，實踐中能舉證。凡是滿足這兩個條件的就是真問題，缺少任何一個條件則是假問題?！彼^邏輯上能自洽，也就是我們通常所說的言之成理、持之有故。它要求立論要公允，材料要翔實，理論不能有破綻，邏輯不能有錯誤。而所謂實踐中能舉證，就是說在教育教學實踐中可以找到例證，是一個有意義的問題，而不是天方夜譚。求真的另一個要求就是要考慮課題研究的可行性，選擇的課題要能為教育教學實踐服務。如《班級學生座位編排的實踐與思考》，看上去僅僅是學生的座位問題，但這個問題是班級管理中不能回避的問題。學生座位編排是否科學，將直接影響學生的學習，也直接影響著班主任的班級管理和學科教師的教學。
3.求新
求新并非標新立異，并非一味創(chuàng)造新名詞。它既包括尚未有人研究過的問題，也包括老問題新角度，做到“老瓶裝新酒”，熟悉的地方也有新風景。比如，目前許多老師踐行的“從實踐到論文，從論文到課題”研究方法，正是在平常的教學實踐中不斷反思，通過反思不斷總結(jié)，在論文總結(jié)的基礎(chǔ)上，再深化研究，從而再到課題的成功。因此，同樣的問題在不同的學校，在同樣學校的不同教學階段都可能有新的發(fā)展，新的發(fā)現(xiàn)。
（四）改變評價方式，從注重文本成果向成果呈現(xiàn)多樣化轉(zhuǎn)變
對于中小學課題研究，其成果呈現(xiàn)形式具有多樣化特點。因此，課題管理者對課題成果的認定和評價也可以多樣化，特別是改變只注重文本的評價方式，創(chuàng)新一些能夠反映教師具體的教育教學實踐成果的成果評價形式。比如，對于實踐性很強的課堂教學方面的研究，可否通過具體的課堂教學案例來呈現(xiàn)課題研究成果，而不必一定要形成研究報告。甚至，課題成果鑒定者可以直接進入課堂，去聽一聽課題研究者能夠反應課題成果的一次現(xiàn)場教學，以此來評定課題研究的成果。這樣的評價方式，也是與中小學課題研究來源于教師的教育教學實踐，又回歸教師的教育教學實踐的價值取向相符。通過改變和創(chuàng)新成果評價形式，可以充分發(fā)揮導向功能，讓一線的教師研究者能夠更關(guān)注自己的研究過程，采取適合自己的成果呈現(xiàn)方式，所產(chǎn)生的效果也許會更好。