時(shí)間：2022-07-29 11:44:23
導(dǎo)語(yǔ)：在教育教學(xué)理論的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：學(xué)校體育學(xué);探究;教學(xué)模式
2001年7月，經(jīng)國(guó)務(wù)院同意，教育部正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。中小學(xué)的體育課改為體育與健康課，從教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面都進(jìn)行了重大改革。然而在以培養(yǎng)中等學(xué)校體育師資為主的高等師范院校體育專(zhuān)業(yè)，學(xué)科課程卻還是沿襲傳統(tǒng)的注入式教學(xué)模式，以學(xué)科為中心，以教師為中心，以教室為中心的教學(xué)方式仍占主導(dǎo)地位，忽略了大學(xué)生的主體意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)揮和培育。這種陳舊呆板的教學(xué)方法束縛了學(xué)生的思維和手腳，不利于培養(yǎng)大批有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)體育人才。
另外，傳統(tǒng)的以期末考試定成績(jī)的制度又養(yǎng)成了學(xué)生考前1—2周突擊復(fù)習(xí)的壞習(xí)慣，致使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性、自覺(jué)性和積極性。因此，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式迫在眉睫，我們基于基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育中“學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的要求和造就新世紀(jì)體育師資創(chuàng)新型人才的需要，在高師體育專(zhuān)業(yè)教學(xué)中采用探究式教學(xué)模式，一為改變學(xué)生由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)向主動(dòng)要求學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；二為培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力、課堂設(shè)計(jì)能力，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行假設(shè)、求證和解決問(wèn)題的能力。
1探究式教學(xué)模式的理論依據(jù)
1．1集學(xué)術(shù)主義課程與人本主義課程優(yōu)勢(shì)為一體
學(xué)術(shù)主義課程論是20世紀(jì)印年代以來(lái)最為引人注目的一個(gè)流派，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了由博比特創(chuàng)立的工學(xué)主義課程和康茨、布拉梅爾德創(chuàng)立的社會(huì)改造主義課程論，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布魯納、施布等，它認(rèn)為教學(xué)目的應(yīng)符合社會(huì)發(fā)展需要，著眼發(fā)展學(xué)生的智力，因?yàn)槟昵嘁淮橇Φ某浞职l(fā)展，能夠使個(gè)人和國(guó)家在異常復(fù)雜的競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代中具有更好的生存機(jī)會(huì)的能力，把學(xué)生思維能力和遷移能力的發(fā)展置于課程設(shè)計(jì)的中心。因此它主張：(1)以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為中心來(lái)組織課程；(2)設(shè)計(jì)螺旋式課程、重視內(nèi)容安排的序列化；(3)突出知識(shí)形成過(guò)程教學(xué)；(4)提倡教師引導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。然而這一流派也暴露出了過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論，偏重課程的學(xué)術(shù)化(培養(yǎng)少數(shù)尖子式教學(xué)課程)，被認(rèn)為是使學(xué)生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。
人本主義課程產(chǎn)生于20世紀(jì)7O年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，它認(rèn)為課程應(yīng)為每個(gè)人提供自己感到滿(mǎn)意的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的情意、認(rèn)知、感情、理智、情緒、行為等，并發(fā)展其自尊和尊重他人的思想意識(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性的充分自由發(fā)展，建立了“人性中心課程”。它的出現(xiàn)對(duì)于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)性和主體作用，重視人文學(xué)科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產(chǎn)生了巨大的積極作用，但它過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，在實(shí)施中易助長(zhǎng)自由主義。
基于上述現(xiàn)代西方各流派的優(yōu)缺點(diǎn)，在體育專(zhuān)業(yè)理論教改過(guò)程中，首先需考慮到應(yīng)針對(duì)素質(zhì)教育的大背景，以培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、適應(yīng)能力，同時(shí)也要注重改變傳統(tǒng)的以教師為主的灌輸式的教學(xué)模式，以體現(xiàn)學(xué)生的情感、需要、興趣等因素，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)過(guò)程，造就學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)適應(yīng)、學(xué)會(huì)生存的能力。因此，我們的新型教學(xué)模式應(yīng)是以培養(yǎng)學(xué)生能力，適應(yīng)社會(huì)需要為核心，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，尊重學(xué)生情感、需要、個(gè)性、興趣為向?qū)?，集學(xué)術(shù)主義和人本主義思想優(yōu)點(diǎn)為一體的教學(xué)模式。
1．2戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論
戴爾把教學(xué)(視聽(tīng))理論總結(jié)為“經(jīng)驗(yàn)之塔”。戴爾認(rèn)為靠語(yǔ)言符號(hào)、視覺(jué)符號(hào)而獲得的抽象經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)過(guò)程速度較快，但不易保持，易遺忘；而通過(guò)觀察途徑而習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，是情境教學(xué)，學(xué)習(xí)速度中等，不易遺忘，易保持；而通過(guò)具體實(shí)踐操作而習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)速度慢，但牢固可靠。從目前體育專(zhuān)業(yè)學(xué)校體育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀看，主要采用了以抽象經(jīng)驗(yàn)獲得的途徑，雖然也有人提出運(yùn)用多媒體教學(xué)，但不能從根本上改變被動(dòng)學(xué)習(xí)而獲得的抽象經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)模式。本文的主要思路就是打破抽象經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生親自參與設(shè)計(jì)、查詢(xún)、合作、討論、演說(shuō)、辯認(rèn)等，并結(jié)合具體實(shí)踐活動(dòng)，使觀察和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，并配以多媒體教學(xué)，以利于達(dá)到學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)踐運(yùn)用和牢固掌握的整體教學(xué)目標(biāo)。
1．3建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義認(rèn)為世界是個(gè)人頭腦創(chuàng)建的，事物由各人方式去理解，因此強(qiáng)調(diào)以個(gè)人本身經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解，強(qiáng)調(diào)以個(gè)人本身經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)，賦予意義，并重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，注重小組合作學(xué)習(xí)。根據(jù)以上理論，教師在給定問(wèn)題后，就得讓學(xué)生自己在課外收集資料，按照自己的思想去解釋現(xiàn)象，并重視小組合作、商討，這樣既能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，又能發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性，為學(xué)生發(fā)展自我提供了條件和環(huán)境”。
1．4杜威思維理論
杜威提出科學(xué)思維的五步法，即問(wèn)題一表征—假設(shè)一推理一問(wèn)題的結(jié)論。薩其曼提出探究訓(xùn)練模式，施瓦布結(jié)合生物科學(xué)提出了生物教學(xué)探究模式，馬希爾斯、考克斯等提出的社會(huì)探究模式以及學(xué)習(xí)環(huán)模式等。但探究式教學(xué)的程序不外乎就是杜威提出的思維方式，歸納為：創(chuàng)設(shè)情境，引出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究問(wèn)題，分析、歸納得出探究的結(jié)論，反思評(píng)價(jià)研究過(guò)程、應(yīng)用知識(shí)解決新問(wèn)題。在課堂上，師生圍繞問(wèn)題進(jìn)行的交流對(duì)話(huà)活動(dòng)、學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，進(jìn)行探究操作和思維活動(dòng)，是經(jīng)歷知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展過(guò)程、探究體驗(yàn)、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，在解決學(xué)校體育工作的問(wèn)題中習(xí)得學(xué)校體育學(xué)的知識(shí)，即融學(xué)校體育學(xué)的學(xué)習(xí)于解決學(xué)校體育工作的問(wèn)題和經(jīng)歷探究問(wèn)題過(guò)程之中，從中培養(yǎng)學(xué)校體育問(wèn)題意識(shí)、提高解決學(xué)校體育問(wèn)題的能力。
2探究式教學(xué)模式的教學(xué)程序
2．1教師提出學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)一種問(wèn)題情景澈活學(xué)生的思維
學(xué)校體育學(xué)的教學(xué)，聯(lián)系社會(huì)或生活，以學(xué)校范圍選定問(wèn)題；或從學(xué)校體育教學(xué)實(shí)踐中讓學(xué)生選定問(wèn)題，問(wèn)題是學(xué)校體育學(xué)探究教學(xué)的起點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的開(kāi)始，如讓學(xué)生提出解決問(wèn)題的辦法，再讓學(xué)生研究。
2．2引導(dǎo)研究
學(xué)生起初不知道如何研究，沒(méi)有研究的技能和經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師引導(dǎo)、示范。根據(jù)奧蘇伯爾的“先行組織者”策略，在問(wèn)題情境中調(diào)動(dòng)學(xué)生的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題、尋找資料，提出假設(shè)，按照探究的程序一步一步向解決的方向逼近。學(xué)生是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要承擔(dān)者，放手讓其獨(dú)立思考、發(fā)表自己的見(jiàn)解，在小組合作中討論、爭(zhēng)辯。由于個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足，對(duì)問(wèn)題的理解不一致，而爭(zhēng)辯中可能把問(wèn)題看得更全面，獲得深刻的理解。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，問(wèn)題的咨詢(xún)者和解答者，提供背景知識(shí)，引導(dǎo)思考和解決問(wèn)題的方法。
2．3結(jié)論及評(píng)價(jià)
在學(xué)校體育學(xué)探究式教學(xué)中注重讓學(xué)生經(jīng)歷研究過(guò)程，學(xué)習(xí)研究方法，也注重探究的結(jié)果。結(jié)論往往是要掌握的知識(shí)點(diǎn)和規(guī)律性的東西，是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因而對(duì)結(jié)論要求準(zhǔn)確無(wú)誤。如何獲得正確的結(jié)論呢?除了個(gè)人研究、小組合作交流外，還要有包括教師在內(nèi)的集體評(píng)價(jià)。通過(guò)展示個(gè)人或小組的學(xué)習(xí)結(jié)果，互相評(píng)判優(yōu)點(diǎn)與不足，拽出錯(cuò)誤加以糾正，以便養(yǎng)成尊重事實(shí)、尊重規(guī)律的科學(xué)態(tài)度，在評(píng)判中相互接納、包容、互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)。
2．4反思與應(yīng)用
學(xué)校體育問(wèn)題經(jīng)過(guò)探究得出結(jié)論，以問(wèn)題的表征、假設(shè)對(duì)資料的分析歸納，整個(gè)過(guò)程中是否有不妥當(dāng)之處?如果有，如何改進(jìn)?反思的過(guò)程也是檢驗(yàn)的過(guò)程，尋求更好答察的過(guò)程。即使問(wèn)題求解方案不止一個(gè)，經(jīng)過(guò)反思提出更多的方案以供比較、選出最佳方案、人無(wú)完人，們現(xiàn)代教育追求的是更加完善和完美的人，趨向于“完人”教育，因而對(duì)自己苛求一點(diǎn)，由此養(yǎng)成習(xí)慣，必有好處。
學(xué)習(xí)知識(shí)就是為了應(yīng)用，將知識(shí)應(yīng)用于問(wèn)題解決之中，才顯出知識(shí)的價(jià)值，也才能使知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，變成智慧技能，同時(shí)在應(yīng)用中使知識(shí)前后相聯(lián)，構(gòu)筑成知識(shí)鏈、知識(shí)網(wǎng)，使孤立的知識(shí)變成統(tǒng)一的、靈活的知以結(jié)構(gòu)，從而在使用時(shí)便于提取，提高認(rèn)知的靈活性。
如平時(shí)學(xué)完一節(jié)課，或一單元的課堂學(xué)習(xí)，或單元測(cè)驗(yàn)，既是對(duì)學(xué)習(xí)的檢查又是對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，通過(guò)應(yīng)用練習(xí)，找出沒(méi)弄懂的地方或理解錯(cuò)誤的地方，知錯(cuò)而改及時(shí)糾偏，提高學(xué)習(xí)效率。
學(xué)校體育學(xué)探究教學(xué)模式注重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己思考問(wèn)題，去操作、去探究、去分析、去歸納，即注重課常的“活”與“思”，讓其“動(dòng)”起來(lái)!同時(shí)師生之間、生生之間是瓦動(dòng)交流的過(guò)程，是激勵(lì)、激發(fā)的過(guò)程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引導(dǎo)。教是為了不教，教是為了更好地學(xué)，先是教師的幫、扶、引，而后是教師的放手，讓其獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)做事，這樣才能由依牽負(fù)而轉(zhuǎn)向自主地學(xué)習(xí)，成為一個(gè)獨(dú)立的人，這正是我們要培養(yǎng)的具有開(kāi)拓精神，有主見(jiàn)，有實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力的人，能適應(yīng)未來(lái)工作崗位變換而具備終，學(xué)習(xí)能力的人。
3探究式教學(xué)模式的教學(xué)原則
3．1自主學(xué)習(xí)的原則
探究式教學(xué)模式在課堂內(nèi)外，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，由此解決了長(zhǎng)期存在的班級(jí)集體化教學(xué)和個(gè)刪化、個(gè)性化、因材施教的矛盾，采用了創(chuàng)造性教育思想和原則改變教材體系和課堂內(nèi)外教學(xué)模式，以教師指導(dǎo)，學(xué)生自編提綱，小組討論，小組合作，課堂角色教學(xué)為主要形式，教師再不是照本宣科，而是組織引導(dǎo)、控制答疑等途徑與學(xué)生交往，如此，自然形成了課堂內(nèi)外以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)氛同，激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性、自覺(jué)性干¨積極性，同時(shí)改變了教師滿(mǎn)堂灌、學(xué)生無(wú)心學(xué)、死記硬背的教學(xué)敝端，真正體現(xiàn)學(xué)生自主、自愿、積極主動(dòng)和熱情的學(xué)習(xí)氣氛，從而達(dá)到丁很好的教學(xué)效果。
3．2學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的原則
一個(gè)學(xué)生如果沒(méi)有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，而是靠傳統(tǒng)教學(xué)中死記硬背的學(xué)習(xí)方式，那么隨著知識(shí)的不斷更新，人也將被時(shí)代所淘汰。因此，所有教師在教學(xué)過(guò)程中的各環(huán)節(jié)都要舊繞培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力這個(gè)主題，這是素質(zhì)教育的必然要求，也是培養(yǎng)學(xué)生不斷自我學(xué)習(xí)、自我提高，不斷適應(yīng)新時(shí)代、新知識(shí)的迫切需要。探究式教學(xué)模式就是調(diào)動(dòng)各種因素，在老師的指導(dǎo)下、參與下，讓學(xué)生課外自尋資料，自編提綱，課中自我表現(xiàn)，與同學(xué)問(wèn)合作，課后自評(píng)、自我總結(jié)等來(lái)提高學(xué)生的能力。
3．3合作學(xué)習(xí)的原則
應(yīng)試教學(xué)的特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)的個(gè)體化，從知識(shí)的預(yù)習(xí)、課堂理解、記憶到課后的復(fù)習(xí)都是學(xué)生個(gè)人的事，最后的考試也是衡量個(gè)人知識(shí)多少的唯一形式，因此，這種教學(xué)不利于發(fā)展學(xué)生間的社會(huì)交往素質(zhì)和心理品質(zhì)。素質(zhì)教育要求培養(yǎng)復(fù)合型的人才，發(fā)展學(xué)會(huì)生存的能力，而生存能力最關(guān)鍵的素質(zhì)就是群體間相互交際、相互合作能力?；谝陨显?，我們進(jìn)行教學(xué)改革的一項(xiàng)重要措施就是要培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，并與老師一起合作教學(xué)的能力，按不同興趣愛(ài)好、教學(xué)目標(biāo)分小組，每個(gè)小組在課外一起搜尋資料、討論題目，編輯學(xué)習(xí)素材等，以充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，積極思維。
課堂教學(xué)更是合作學(xué)習(xí)、合作教學(xué)的實(shí)踐基地，小組間的不同觀點(diǎn)的競(jìng)爭(zhēng)促動(dòng)學(xué)習(xí)小組內(nèi)的合作，學(xué)生在合作中接受同學(xué)間的知識(shí)。教師也可鼓勵(lì)學(xué)生上講臺(tái)，讓學(xué)生闡述自己的觀點(diǎn)和看法，通過(guò)師生間的互動(dòng)教學(xué)使教師成為學(xué)生的朋友、合作者、向?qū)?，師生關(guān)系轉(zhuǎn)換成一種新型的社會(huì)關(guān)系，由此來(lái)發(fā)展學(xué)生合作能力、社會(huì)交往能力、競(jìng)爭(zhēng)能力等零質(zhì)。
3．4從創(chuàng)造中發(fā)展知識(shí)的原則
與傳統(tǒng)應(yīng)試教育被動(dòng)地、機(jī)械地接受和掌握知識(shí)不同，探究式教學(xué)模式注重培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題中的創(chuàng)造、想象能力，從收集資料、自編教材開(kāi)始，學(xué)生根據(jù)師生協(xié)商教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中接受大量的不同內(nèi)容和不同觀點(diǎn)，然后篩選出自己所需要的信息，在課堂教學(xué)中，通過(guò)小組討論，小組之間交換意見(jiàn)，教師的指導(dǎo)，在實(shí)踐中理解知識(shí)，掌握知識(shí)，最后通過(guò)自我評(píng)估、以寫(xiě)小論文等形式鞏固所學(xué)知識(shí)。這種在創(chuàng)造中、實(shí)踐中獲得的知識(shí)，遠(yuǎn)比死記硬背的生動(dòng)、豐富和鞏固。
3．5以培養(yǎng)能力為核心的原則
新型的創(chuàng)造教育思想將扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”出現(xiàn)的高分低能、高學(xué)歷低創(chuàng)造的狀況，全面注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。在“探究式”教學(xué)模式的教學(xué)中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生以下能力的培養(yǎng)和發(fā)展：(1)搜尋資料的能力；(2)獨(dú)立創(chuàng)新能力；(3)和別人合作工作的能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力；(4)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力；(5)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獨(dú)立操作能力；(6)演說(shuō)能力；(7)理論聯(lián)系實(shí)際初步實(shí)踐能力；(8)初步科研能力；(9)評(píng)價(jià)能力。
4實(shí)施探究式教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題
(1)以小班、中班的形式上課(30—4O人)為宜，使人人都有機(jī)會(huì)參與各項(xiàng)活動(dòng)。
(2)為適應(yīng)教學(xué)改革的需要，必須進(jìn)行考試方式的改革，教師應(yīng)需有一定的自。
(3)為學(xué)生提供方便的文獻(xiàn)資料查詢(xún)服務(wù)，包括提供校內(nèi)“中國(guó)期刊網(wǎng)”資料查尋服務(wù)。
(4)學(xué)期開(kāi)始，教師應(yīng)向?qū)W生公開(kāi)學(xué)期單元教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生明確了解教學(xué)目的、任務(wù)，以便學(xué)生做好各項(xiàng)準(zhǔn)確工作。
摘 要 交往教學(xué)理論是一種新型教學(xué)理論，與之相對(duì)應(yīng)的是灌輸教學(xué)理論，前者更加關(guān)注師生互動(dòng)交流，而后者僅僅是教師的一種單向行為。交往教學(xué)理論的精髓是師生交流和諧互動(dòng)、共同發(fā)展，它體現(xiàn)出以人為本的現(xiàn)代教育理念，為高校體育教學(xué)開(kāi)展提供了全新理論，極大提升了體育教學(xué)質(zhì)量。本文對(duì)交往教學(xué)理論在體育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探究。
關(guān)鍵詞 交往教學(xué)理論 體育教學(xué) 探究 師生互動(dòng)
在以往的體育教學(xué)中，由于師生溝通與交流的缺乏，教學(xué)低效甚至無(wú)效，這不利于高校體育事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步。體育教育是師生共同參與，互助交流的一個(gè)過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師與學(xué)生同為主體，和諧的關(guān)系能助推體育教育的高效進(jìn)行，故巧用交往教學(xué)理論改善體育教學(xué)效果很有必要。
一、明確交往教學(xué)理論內(nèi)涵及其應(yīng)用原則
在我國(guó)體育教育領(lǐng)域，特別是高校體育教學(xué)，一般將灌輸式理論作為體育教學(xué)所秉承的基本理論，更多教師對(duì)交往教學(xué)理論一知半解，不加重視。所謂交往教學(xué)理論，即一種尊重學(xué)生體育學(xué)習(xí)興趣、關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展、尊重學(xué)生課堂主體性地位的一種現(xiàn)代化教學(xué)理念，它強(qiáng)調(diào)師生之間的互動(dòng)作用――互相理解，真誠(chéng)交流，平等溝通，教學(xué)相長(zhǎng)。在交往教學(xué)理論下，學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中真正得到了自由發(fā)展，這極大改善了體育教學(xué)效果。
高校體育教學(xué)要想高效運(yùn)用交往理論提升教學(xué)質(zhì)量，必須掌握一定的應(yīng)用原則。具體來(lái)說(shuō)，主要有三點(diǎn)：第一，合理性原則。所謂合理性原則，即教師在體育課堂教學(xué)中一定要將自己置于合理的位置，不能以高高在上的師者姿態(tài)去面對(duì)學(xué)生，而是應(yīng)該以平等的身份去接觸學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生心靈深處，與其進(jìn)行深度、平等、和諧的溝通與交流；第二，合作性原則。交往教學(xué)理論表現(xiàn)為較強(qiáng)的合作性，它強(qiáng)調(diào)師生相互合作，而非一方壓倒另一方的命令式和灌輸式教學(xué)。在合作過(guò)程中，教師要想方設(shè)法讓學(xué)生獲得足夠的合作成就感，激勵(lì)其合作、探究；第三，差異性原則。教師要針對(duì)學(xué)生的不同情況實(shí)施差異性“交往”教學(xué)。
二、不斷優(yōu)化體育教學(xué)過(guò)程、完善教學(xué)方法
在體育教學(xué)中，恰到好處、科學(xué)完善的教學(xué)過(guò)程以及多元高效的教學(xué)方法對(duì)課堂效率的提升起到關(guān)鍵性作用。在交往教學(xué)理論的引導(dǎo)下，師生關(guān)系理應(yīng)更加和諧，教師教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展以及教學(xué)方法的使用應(yīng)完全基于學(xué)生體育學(xué)習(xí)心理的需求，讓學(xué)生在一種溫馨和諧、活潑生動(dòng)的體育學(xué)習(xí)氛圍中享受到體育學(xué)習(xí)的自主性、開(kāi)放性。誠(chéng)然，只要是充斥著交流氣息、能激發(fā)學(xué)生體育學(xué)習(xí)興趣與信心的教學(xué)方法均符合交往教學(xué)理論。
基于交往教學(xué)理論，教師應(yīng)采用以下教學(xué)方法豐富體育教學(xué)過(guò)程，營(yíng)造師生交往、互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍：第一，合作探究教學(xué)法。合作探究教學(xué)法是符合交往教學(xué)理念的一種教學(xué)方法，它有效促進(jìn)了師生互動(dòng)、交流與合作，對(duì)構(gòu)建和諧師生關(guān)系意義重大；第二，多媒體教學(xué)法。多媒體教學(xué)資源能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生體育學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，讓學(xué)生從枯燥、乏味的體育課堂中抽離出來(lái)。例如，在講解“籃球技巧”過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生觀看“NBA球賽”視頻，并讓學(xué)生就其中一個(gè)球員所運(yùn)用的籃球技巧進(jìn)行討論，然后教師再作“評(píng)析”；第三，問(wèn)題教學(xué)法。問(wèn)題教學(xué)法是踐行交往教學(xué)理論的一種最直接的方法，教師在運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法時(shí)一定要進(jìn)行有效提問(wèn)，做好與學(xué)生的靈活、真情溝通。
三、采用基于交往教學(xué)理論的科學(xué)評(píng)價(jià)方法
在高校體育教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)是不可或缺的重要組成部分，教學(xué)評(píng)價(jià)的好壞直接關(guān)系到整個(gè)體育教學(xué)成果。在傳統(tǒng)體育教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)主要為終結(jié)性評(píng)價(jià)，即由教師對(duì)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行一錘定音，通過(guò)一次終結(jié)考試判定學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。這種單一的評(píng)價(jià)方式是不科學(xué)的，且不符合交往教學(xué)理論。于是，在體育教學(xué)中，要倡導(dǎo)一種形成性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)化師生在評(píng)價(jià)過(guò)程中互動(dòng)交流與合作。
在交往教學(xué)理論下，體育教學(xué)評(píng)價(jià)主體應(yīng)該是多元的，除了教師之外，還應(yīng)該有學(xué)生。評(píng)價(jià)方式也由原有的由教師統(tǒng)一評(píng)價(jià)拓展和轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自評(píng)、他評(píng)以及教師評(píng)價(jià)。毋庸置疑，這種評(píng)價(jià)方式真正實(shí)現(xiàn)了師生之間全方位、近距離地交流與討論，是深入滲透交往教學(xué)理論的一種重要方式。另外，在評(píng)價(jià)之后，教師要通過(guò)不同的評(píng)價(jià)方式對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行反饋，以便不斷改進(jìn)自身的教學(xué)方法和教學(xué)策略，進(jìn)一步提升體育教學(xué)質(zhì)量。總之，教學(xué)評(píng)價(jià)之于體育教學(xué)至關(guān)重要，教師要懂得通過(guò)不同的評(píng)價(jià)方式了解學(xué)生心里想法，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以此改善教學(xué)效果。
綜上可知，交往教學(xué)理論作為一種全新的體育教學(xué)理念，對(duì)高校體育教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”具有雙向的促進(jìn)意義。毋庸置疑，要想將交往教學(xué)理論滲透于體育教學(xué)的方方面面，教師首先要明確交往教學(xué)理論內(nèi)涵以及應(yīng)用原則，繼而不斷優(yōu)化體育教學(xué)過(guò)程，完善教學(xué)方法，真正做到“以學(xué)生為本”。最后，還要優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)方法，為社會(huì)培養(yǎng)出更多專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)新性等的綜合類(lèi)體育人才。
參考文獻(xiàn)：
[1] 苗旭峰.交往教學(xué)理論在體育教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].教育教學(xué)論壇.2014.01：101-102.
關(guān)鍵詞: 心理效應(yīng)理論 教育教學(xué) 啟示
研究人的心理是進(jìn)行教育的先決條件與成功保障,教育心理學(xué)始終作為教育核心理論之一備受教育工作者的關(guān)注,心理學(xué)理論的每一步發(fā)展,都將帶來(lái)教育教學(xué)的飛越發(fā)展,為教育教學(xué)注入新的活力。心理學(xué)對(duì)教育教學(xué)的啟示已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育教學(xué)領(lǐng)域本身,對(duì)學(xué)生的一生都將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響,同時(shí)也為教育工作者提供了一個(gè)有效調(diào)控的杠桿。
一、破窗理論的啟示:及時(shí)控制
理論:多年前,美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家詹巴斗進(jìn)行一項(xiàng)試驗(yàn),他找了兩輛一模一樣的汽車(chē),把其中的一輛擺在帕羅阿爾托的中產(chǎn)階級(jí)社區(qū),而另一輛停在相對(duì)雜亂的布朗克斯街區(qū)。停在布朗克斯街區(qū)的那一輛,他把車(chē)牌摘掉了,并且把頂棚打開(kāi)。結(jié)果這輛車(chē)在一天之內(nèi)就被人偷走了,而放在帕羅阿爾托的那一輛,擺了一個(gè)星期也無(wú)人問(wèn)津。后來(lái),詹巴斗用錘頭把那輛車(chē)的玻璃敲了個(gè)大洞。結(jié)果呢?僅僅過(guò)了幾個(gè)小時(shí),它就不見(jiàn)了。以這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ),政治家威爾遜和犯罪學(xué)家凱琳提出了一個(gè)“破窗理論”。理論認(rèn)為:如果有人打壞了一個(gè)建筑物的窗戶(hù)玻璃,而這扇窗戶(hù)又得不到及時(shí)的維修,別人就可能受到某些暗示性的縱容去打爛更多的窗戶(hù)玻璃。久而久之,這些破窗戶(hù)給人造成一種無(wú)序的感覺(jué)。結(jié)果在這種公眾麻木不仁的氛圍中,犯罪就會(huì)滋生、繁衍。
啟示:在教育教學(xué)中,如果對(duì)一種違規(guī)行為不進(jìn)行制止,則必然帶來(lái)連鎖反應(yīng),違規(guī)的人將會(huì)越來(lái)越多,最終必將無(wú)法收拾。例如教師在課堂中要求所有學(xué)生必須按時(shí)交作業(yè),在這種情況下,大部分學(xué)生會(huì)將作業(yè)按時(shí)交上來(lái),如果有一名學(xué)生未及時(shí)交作業(yè),并且通常這名學(xué)生都是比較受到其他不守紀(jì)律的學(xué)生關(guān)注的,教師如果不及時(shí)制止,那么以后其他學(xué)生看到這名未交作業(yè)的同學(xué)未受到應(yīng)有的懲罰,也會(huì)不交作業(yè),當(dāng)然這些不交作業(yè)的同學(xué)也是少數(shù)不太熱愛(ài)學(xué)習(xí)、對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣的學(xué)生。如果教師在第一名學(xué)生第一次未交作業(yè)時(shí)便予以制止,那么以后就不會(huì)產(chǎn)生大量不交作業(yè)的學(xué)生。
二、酒與污水效應(yīng)的啟示:防微杜漸
理論:如果你把一湯匙的酒倒進(jìn)一桶污水里,你得到的是一桶污水;如果你把一湯匙的污水倒進(jìn)一桶酒里,你得到的還是一桶污水。也就是說(shuō)這污水的能量是相當(dāng)驚人的,它的破壞力是巨大的。
啟示:在一個(gè)班級(jí)中總會(huì)存在一些不守規(guī)矩的學(xué)生,這些學(xué)生對(duì)一個(gè)班級(jí)的破壞作用是非常大的,如果不進(jìn)行有效的制止,他們就會(huì)影響一大批其他同學(xué),使一個(gè)好的班集體變成一個(gè)差的班集體;一個(gè)班級(jí)里的一名學(xué)生參與打架,那么這個(gè)班級(jí)就參與了打架,一個(gè)班級(jí)里有十名學(xué)生參與打架,這個(gè)班級(jí)同樣也是參與了打架,如果要這個(gè)班級(jí)沒(méi)參與打架,那么這個(gè)班級(jí)里就不能有一名同學(xué)參與打架。因此,對(duì)于這一部分違反班級(jí)紀(jì)律的學(xué)生一定不能手軟,要及早發(fā)現(xiàn),及時(shí)處理,做到防微杜漸。
三、手表效應(yīng)理論的啟示:命令統(tǒng)一
理論:大家都有這種體驗(yàn):一個(gè)人如果只有一只手表,他知道現(xiàn)在是幾點(diǎn);如果他有兩只手表,他往往不知道現(xiàn)在幾點(diǎn),也就是說(shuō),他無(wú)法確定哪一只手表更精確,于是他無(wú)法確定精確的時(shí)間。這就是手表效應(yīng)的原義。
啟示:在班級(jí)管理中處理好班委會(huì)與團(tuán)支部及班主任三者之間的關(guān)系將有助于班集體的建設(shè),最基本的要求是三者的命令要統(tǒng)一,讓全體學(xué)生只能聽(tīng)到一個(gè)聲音。班主任與學(xué)生相處的時(shí)間雖較多,但班長(zhǎng)與全班學(xué)生相處的時(shí)間更多,看到的問(wèn)題與現(xiàn)象更加直接,因此,班主任可授權(quán)班長(zhǎng)全權(quán)處理日常事務(wù),即使是班主任在場(chǎng)時(shí),也可讓班長(zhǎng)處理問(wèn)題,以樹(shù)立班長(zhǎng)的威信。班主任則應(yīng)注意幫助指導(dǎo)班長(zhǎng)處理工作,但這樣做必須有一個(gè)前提,就是班長(zhǎng)事先私下向班主任匯報(bào)工作或請(qǐng)示指示,避免出現(xiàn)班主任與班長(zhǎng)在某些問(wèn)題處理方法與態(tài)度的不一致。團(tuán)支部則主要抓學(xué)生的思想教育工作,配合班長(zhǎng)做好班級(jí)工作,真正處理好班委會(huì)與團(tuán)支部的分工與協(xié)作。
四、泡菜效應(yīng)理論的啟示:因材施教
理論:同樣的蔬菜在不同的水中泡一段時(shí)間后,將它們分開(kāi)煮,其味道是不一樣的。根據(jù)這個(gè)原理可知,人在不同的環(huán)境里,由于長(zhǎng)期的耳濡目染,其性格、氣質(zhì)、素質(zhì)和思維方式等方面都會(huì)有明顯的差別。
啟示:對(duì)于不同的學(xué)生應(yīng)當(dāng)采用不同的方法進(jìn)行教育,講授不同的內(nèi)容,定下不同的目標(biāo)與要求,這有助于學(xué)生特長(zhǎng)的發(fā)揮與個(gè)性的張揚(yáng)。有的學(xué)生自尊心較強(qiáng),就不宜在公開(kāi)場(chǎng)合指出其不足,而應(yīng)在私下進(jìn)行指正;有的學(xué)生比較倔強(qiáng),就不宜采用強(qiáng)硬的方法,而應(yīng)當(dāng)軟言相勸;有的學(xué)生成績(jī)不太理想,在學(xué)習(xí)中就應(yīng)當(dāng)為其定下較低的目標(biāo),提出較低的要求等。
五、螞蟻效應(yīng)理論的啟示:團(tuán)結(jié)協(xié)作
理論:螞蟻是自然界最為團(tuán)結(jié)的動(dòng)物之一,它們中的每個(gè)個(gè)體都是為了集體的生存和幸福而勞動(dòng)。一只螞蟻的力量確實(shí)是微不足道的,但100萬(wàn)只甚至更多的螞蟻組成的軍團(tuán)則可以橫掃整片樹(shù)林或一幢幢高樓,可以將一只獅子或老虎在短時(shí)間內(nèi)啃成一堆骨頭。這就是螞蟻效應(yīng)所產(chǎn)生的威力。
啟示:團(tuán)結(jié)就是力量,眾人劃槳撐大船,班級(jí)是一個(gè)集體,如果不能團(tuán)結(jié),必將成為一盤(pán)散沙。如果將班級(jí)比作一臺(tái)機(jī)器,那么班級(jí)中的每一個(gè)學(xué)生便是組成機(jī)器的一個(gè)零件,這些零件如果只是機(jī)械地堆在一起,那便不是一臺(tái)機(jī)器而是一堆廢物,只有這些零件進(jìn)行有序的組合,才能構(gòu)成一個(gè)強(qiáng)機(jī)器,發(fā)揮其應(yīng)有的作用。在這其中,必然要求全班同學(xué)緊密團(tuán)結(jié),分工協(xié)作,才能構(gòu)成一個(gè)有效的班集體,產(chǎn)生活力。
六、非零和效應(yīng)的啟示:教學(xué)相長(zhǎng)
理論:非零和效應(yīng)來(lái)自零和效應(yīng)。零和效應(yīng)的含義是:實(shí)力相當(dāng)?shù)碾p方在談判時(shí)做出大體相等的讓步,方可取得結(jié)果,亦即每一方所得與所失的代數(shù)和大致為零,談判便可成功。然而,人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的歷程越來(lái)越走向非零和,也就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的雙贏。因此非零和效應(yīng)已經(jīng)取代了過(guò)時(shí)的零和效應(yīng),如今,不少人常將非零和效應(yīng)稱(chēng)之為:雙贏效應(yīng)。
【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)；教育立場(chǎng)；育人
【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009－8097（2012）12－0017－05
教學(xué)設(shè)計(jì)在教育領(lǐng)域廣受關(guān)注在西方有近百年的歷史，在我國(guó)有近三十年的研究歷程。不論是在國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，研究教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷都在于改進(jìn)教學(xué)，達(dá)成最佳的教育效果，教學(xué)的根本目的是“育人”。然而，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐發(fā)展至今，很多理論觀點(diǎn)與實(shí)踐做法與開(kāi)始的教育教學(xué)初衷有所背離，甚至大相徑庭。本文試就教學(xué)設(shè)計(jì)的教育背離問(wèn)題進(jìn)行分析，并就樹(shù)立教學(xué)設(shè)計(jì)的教育立場(chǎng)進(jìn)行論述。一教學(xué)設(shè)計(jì)的教育背離之路
在西方，教學(xué)設(shè)計(jì)伴隨著教學(xué)研究在20世紀(jì)上半葉進(jìn)入科學(xué)化時(shí)期以后而廣受關(guān)注。20世紀(jì)上半葉，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學(xué)成果運(yùn)用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學(xué)科”（linking science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)的橋梁，從而更好地實(shí)現(xiàn)教育目的。桑代克在其聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來(lái)的包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)測(cè)量等內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)體系為后來(lái)的研究奠定了基礎(chǔ)和框架。
20世紀(jì)50、60年代，美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)幾大特點(diǎn)：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現(xiàn)學(xué)齡兒童的劇增；其次，國(guó)際科技領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)激化了美國(guó)對(duì)其教育科學(xué)化的關(guān)注；再者，西方科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和在社會(huì)各個(gè)方面的滲透帶動(dòng)了把自然科學(xué)研究范式移植到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的風(fēng)潮。在這些社會(huì)背景的影響下，人們?cè)谧非蠼虒W(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)化時(shí)就自然地把當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的研究成果和研究范式應(yīng)用過(guò)來(lái)，于是行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)始興起。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路是開(kāi)發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)，通過(guò)準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，然后根據(jù)心理學(xué)原理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)程序，以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這一時(shí)期，斯金納的程序教學(xué)理論、馬杰的行為目標(biāo)理論、布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論等在推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)走上技術(shù)理性道路中發(fā)揮了重要作用。其突出的特點(diǎn)是全面分解教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)踐活動(dòng)，力圖通過(guò)合規(guī)則的行為設(shè)計(jì)而對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以控制。在這分解控制的過(guò)程中，完整的教學(xué)消失了，作為完整生命個(gè)體的學(xué)生和教師，都被排除在了關(guān)注范圍之外。當(dāng)作為教育目的承載者的學(xué)生消失在教學(xué)設(shè)計(jì)者的視野中時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)就走上了自己的教育背離之路。
到20世紀(jì)70年代，行為主義的發(fā)展勢(shì)頭逐漸減弱，以認(rèn)知主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始受到重視。與行為主義理論相比，認(rèn)知主義理論考慮到人的內(nèi)部心理過(guò)程對(duì)人的影響，重視認(rèn)知因素的作用，主要研究人難以觀察的內(nèi)部心理活動(dòng)機(jī)制和過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學(xué)把人簡(jiǎn)單化和機(jī)械化的弊端，關(guān)注了個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用。然而，即使如此，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)也沒(méi)有把人作為一個(gè)有情感、有個(gè)性差異的鮮活生命，而是作為知識(shí)的容器，他們研究的重點(diǎn)是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個(gè)體的客觀知識(shí)灌輸?shù)竭@個(gè)容器中去。而且，在很多方面，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)并不是對(duì)以往行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的全盤(pán)否定，而是一種對(duì)原有做法的超越。例如，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略是“任務(wù)分析”，70年代的認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)仍然應(yīng)用這一策略，不過(guò)從過(guò)去分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標(biāo)，轉(zhuǎn)到理解不同知識(shí)和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，運(yùn)用“任務(wù)分析”確定一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中能夠把新手和專(zhuān)家區(qū)分開(kāi)來(lái)的不同學(xué)習(xí)水平。在這一過(guò)程中，即使有對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)情感的關(guān)注，也是作為實(shí)現(xiàn)其知識(shí)灌輸目的的條件和手段。至于這些知識(shí)是否真正能為學(xué)生所用，是否有利于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)甚少考慮。
20世紀(jì)90年代以來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)始興起。該理論認(rèn)為知識(shí)不是外在于個(gè)體而客觀存在的，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人意義的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)在具體情境中進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用。這一理論很快影響到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，并通過(guò)“以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式體現(xiàn)出來(lái)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)有效避免了以往教學(xué)設(shè)計(jì)中把知識(shí)絕對(duì)化，學(xué)生客體化的弊端，但它對(duì)學(xué)生的重視并不是著眼于學(xué)生發(fā)展，而是工具性的，要充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)達(dá)到外在于學(xué)生的目的。所以，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)與前面的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和做法并沒(méi)有價(jià)值取向上的根本區(qū)別。
在近30年來(lái)，西方教學(xué)設(shè)計(jì)研究出現(xiàn)了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長(zhǎng)的多種理論組合起來(lái)，形成一種大規(guī)模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計(jì)者能夠從這些經(jīng)過(guò)大規(guī)模整合的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運(yùn)用于他們所需要的教學(xué)實(shí)踐中，從而使教學(xué)設(shè)計(jì)具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學(xué)設(shè)計(jì)教科書(shū)中經(jīng)常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因?yàn)檎嬲慕虒W(xué)要比單純客觀的媒體復(fù)雜得多，當(dāng)人們需要照顧到多方面的需求和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，往往并不能從中找到一個(gè)完美方案。
在我國(guó)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注和研究是在20世紀(jì)80年代中期以后，主要有三個(gè)領(lǐng)域的研究者。一是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者。他們多從技術(shù)的視角分析教學(xué)設(shè)計(jì)，研究的內(nèi)容結(jié)構(gòu)相對(duì)固定，相關(guān)著作或教材一般采用首先概述教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵和歷史，然后介紹國(guó)外比較典型的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，再就教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的基本要素分別進(jìn)行闡述和分析的結(jié)構(gòu)框架，其中的基本內(nèi)容也大體一致，主要是國(guó)外比較成熟的相關(guān)理論、策略的介紹。因?yàn)槿缟纤鑫鞣浇虒W(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上存在著背離教育的問(wèn)題，我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的這一分支也具有比較明顯的重技術(shù)輕教育的傾向。二是教學(xué)論領(lǐng)域的研究者。他們從教學(xué)論的視角，用教學(xué)論的術(shù)語(yǔ)來(lái)分析和表述教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題。雖然他們?cè)谂ψ非蟆巴ㄟ^(guò)系統(tǒng)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)”，但在具體內(nèi)容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學(xué)原子化的傾向。三是心理學(xué)領(lǐng)域的研究者，主要以學(xué)習(xí)理論研究者為代表。這些研究者把心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果與教學(xué)設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系起來(lái)，以學(xué)習(xí)的分類(lèi)和學(xué)習(xí)的外部條件為主要依據(jù)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的基本框架，結(jié)構(gòu)相對(duì)新穎。但其外在目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，前提性地假定了教育教學(xué)活動(dòng)的預(yù)成性，同樣忽略了真正的教育教學(xué)活動(dòng)所具有的不確定性、情境性、偶然性、非線(xiàn)性等特點(diǎn)。
近10年來(lái)我國(guó)進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐，是反映我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究立場(chǎng)的重要舞臺(tái)。在課程實(shí)踐中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)被廣泛宣傳和強(qiáng)調(diào)。全國(guó)各地的許多課堂上，從學(xué)生的桌椅擺放，到技術(shù)手段的運(yùn)用程度，到教學(xué)內(nèi)容的曲折呈現(xiàn)，再到師生各自主講時(shí)間的控制，等等，都為了凸顯學(xué)生的中心地位。然而，因?yàn)檎n堂上的這一切都要?dú)w結(jié)于統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，尤其是地位穩(wěn)固的同一內(nèi)容與形式的考試，所以，很多課堂里展現(xiàn)的以學(xué)生為中心的教學(xué)不過(guò)是舞臺(tái)上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實(shí)質(zhì)是另一種技術(shù)控制的形式，并不具有“育人”的實(shí)質(zhì)價(jià)值。
如上所述，縱觀教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的整個(gè)歷程，雖然最初以?xún)?yōu)化教育教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，但在借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和自然科學(xué)的研究成果與方法迅速發(fā)展的過(guò)程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標(biāo)，走上利用技術(shù)，乃至依賴(lài)技術(shù)去控制教育教學(xué)活動(dòng)，讓教育教學(xué)活動(dòng)削足適履地適應(yīng)技術(shù)需要的技術(shù)理性道路。這在我國(guó)表現(xiàn)得尤為明顯。在這一過(guò)程中，教育的目的始終聚焦于“培養(yǎng)客觀知識(shí)的掌握者”，而這正是我國(guó)當(dāng)今教育所要批判和擯棄的惡疾。
二、教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)之品性
教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程也是教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術(shù)理性的過(guò)程。技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)把師生的教學(xué)活動(dòng)看做可以預(yù)設(shè)和有效控制的程序，試圖通過(guò)對(duì)教學(xué)程序的預(yù)先設(shè)計(jì)而控制師生的教學(xué)行為并獲得預(yù)期的教學(xué)效果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)采用原子化的層層分解的方式把整體的教學(xué)系統(tǒng)、完整的學(xué)生解剖為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的元素，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展就如計(jì)算機(jī)執(zhí)行程序命令一樣，可以通過(guò)嚴(yán)密的邏輯順序和結(jié)構(gòu)控制而準(zhǔn)確地獲得預(yù)期結(jié)果。然而，這種技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)忽略了教師和學(xué)生的主體個(gè)性，無(wú)視教學(xué)活動(dòng)的不確定性。正如有人說(shuō)，當(dāng)把科學(xué)作為一種信仰時(shí)，科學(xué)也就成了偽科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)在不斷追求科學(xué)化的過(guò)程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學(xué)的阻礙，師生生命成長(zhǎng)的藩籬。
要尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的有效發(fā)展之路，必須脫離幾十年來(lái)形成的技術(shù)化立場(chǎng)，重新站在其發(fā)展的原點(diǎn)，以教育的視野和情懷審視教學(xué)設(shè)計(jì)，以“育人”為根本目的思考教學(xué)設(shè)計(jì)，從而確立起教學(xué)設(shè)計(jì)的教育立場(chǎng)。教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是一種技術(shù)實(shí)現(xiàn)，更是一種價(jià)值反映；不僅是一種程序預(yù)設(shè)，更是一種過(guò)程開(kāi)放；不僅體現(xiàn)教學(xué)共識(shí)，更展現(xiàn)個(gè)性特色；不僅關(guān)注知識(shí)傳授，更看重生命成長(zhǎng)。對(duì)教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)品性進(jìn)行概括，可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。
1、主體視野中的價(jià)值選擇
“教育的根本問(wèn)題是‘成人’，教育學(xué)乃‘成人之學(xué)’?！比耸墙逃母緝r(jià)值所在，是教育的本真目的。教學(xué)是教育的核心環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞是教學(xué)成敗的重要影響因素。在以往的教育實(shí)踐中，經(jīng)常存在的現(xiàn)象是：在宏觀層面的教育價(jià)值和目的上，人們能把關(guān)注點(diǎn)放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)嵺`活動(dòng)中，人們就不知不覺(jué)把對(duì)人的培養(yǎng)窄化、片面化，甚至物化成了對(duì)知識(shí)、對(duì)活動(dòng)、對(duì)技術(shù)、對(duì)物質(zhì)設(shè)備等的關(guān)注。在探討教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值時(shí)，也多沿用“關(guān)系說(shuō)”的基本思路，分析客體滿(mǎn)足主體需要的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)在促進(jìn)教師有效教學(xué)、知識(shí)傳播、教學(xué)手段現(xiàn)代化等方面的價(jià)值。本來(lái)，強(qiáng)調(diào)這些價(jià)值也沒(méi)有錯(cuò)，但這些價(jià)值，都是使用價(jià)值或者工具價(jià)值，是相對(duì)的價(jià)值，只有被人選用時(shí)才具有的價(jià)值。教學(xué)設(shè)計(jì)從根本上來(lái)說(shuō)，不是為了這些外在的物化價(jià)值服務(wù)的，過(guò)分突出這些相對(duì)價(jià)值，就把教學(xué)設(shè)計(jì)的真正價(jià)值所在一一人（包括教師和學(xué)生）排除在了價(jià)值視野之外。
當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)脫離“育人”的立場(chǎng)探討價(jià)值時(shí)，那些清晰、條理的價(jià)值明細(xì)不過(guò)是技術(shù)理性的思維模式和實(shí)踐規(guī)范強(qiáng)加于教學(xué)設(shè)計(jì)主體的，這時(shí)的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標(biāo)榜的價(jià)值并非主體自我選擇的價(jià)值，或者說(shuō)，這些價(jià)值根本不成其為價(jià)值，因?yàn)?，“不以自由為基礎(chǔ)，不經(jīng)自由選擇的東西沒(méi)有價(jià)值”。真正的價(jià)值“不過(guò)就是人作為人所追求的那個(gè)目的物，而這個(gè)目的物就是人的自身本質(zhì)”。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值，并不存在于教師與學(xué)生自身之外，恰恰是他們的存在與發(fā)展，以及基于自身存在與發(fā)展需要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所做出的自由選擇，才是根本的、絕對(duì)的價(jià)值，也只有由此確定的教學(xué)設(shè)計(jì)才是立足教育立場(chǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。換句話(huà)說(shuō)，教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，其價(jià)值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。
2、個(gè)性視野中的生命成長(zhǎng)
當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值著眼于主體自身時(shí)，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中的不懈追求。對(duì)于個(gè)體的存在而言，相對(duì)于他人的獨(dú)特個(gè)性是其存在的關(guān)鍵價(jià)值。實(shí)際上，教育對(duì)人的個(gè)性的尊重就是對(duì)人的價(jià)值的尊重。
然而，長(zhǎng)久以來(lái)形成的技術(shù)理性的思維模式和實(shí)踐習(xí)慣使教學(xué)設(shè)計(jì)走上了個(gè)體個(gè)性發(fā)展的對(duì)立面，把促進(jìn)人的發(fā)展理解為對(duì)每個(gè)人一視同仁，卻忽略了真正促進(jìn)人的發(fā)展的教育是適合個(gè)人特點(diǎn)的教育?！秾W(xué)會(huì)生存》中分析傳統(tǒng)教育有兩個(gè)根本弱點(diǎn)，“第一個(gè)弱點(diǎn)是它忽視了（不是單純地否認(rèn)）個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能?！边@兩個(gè)弱點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐中廣泛存在。今天的教學(xué)設(shè)計(jì)，仍然把規(guī)范過(guò)程與追求效率作為其重要的目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的主要手段就是嚴(yán)格控制和整齊劃一，這與20世紀(jì)初資本主義社會(huì)興起的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”如出一轍，教師與學(xué)生具有了與企業(yè)生產(chǎn)線(xiàn)上的產(chǎn)品同樣的性質(zhì)。在這種效率視野中，個(gè)性化的教師與學(xué)生是不存在的，他們都等同于無(wú)生命的產(chǎn)品。而數(shù)十種周密規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也凸顯出教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)作為一種線(xiàn)性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個(gè)封閉的系統(tǒng)，一個(gè)排除了個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性和過(guò)程不確定性的系統(tǒng)。而這無(wú)疑是對(duì)作為主體的教師與學(xué)生個(gè)性生命成長(zhǎng)的漠視，甚至扼殺。
教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)要找回個(gè)體生命在教學(xué)設(shè)計(jì)中的存在。德國(guó)教育家克拉夫基曾經(jīng)說(shuō)，“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺(jué)能力做出貢獻(xiàn)一一即使是有限的貢獻(xiàn)?！彼裕粋€(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類(lèi)型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)脫去僵硬的外衣而顯露出生機(jī)。教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)正是要追求這種充滿(mǎn)生命活力的教學(xué)，它從教師與學(xué)生個(gè)性發(fā)展的視角出發(fā)，以促進(jìn)彼此的生命成長(zhǎng)為根本依據(jù)。
3、實(shí)踐視野中的過(guò)程生成
教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展，在很大程度上體現(xiàn)了人們對(duì)教學(xué)預(yù)成性的認(rèn)可，即認(rèn)為在教學(xué)之前預(yù)先規(guī)劃設(shè)計(jì)好教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)過(guò)程，形成具體細(xì)致的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，教學(xué)實(shí)踐就可以依據(jù)方案，自然而然地達(dá)到目標(biāo)。這種預(yù)成觀把教師實(shí)施教學(xué)的過(guò)程看做是忠實(shí)執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)方案的過(guò)程，認(rèn)為越是嚴(yán)格按照設(shè)計(jì)方案實(shí)施教學(xué)，教學(xué)就越有成效。于是，“上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見(jiàn)到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺(tái)”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽(tīng)眾”。誠(chéng)然，就如馬克思所說(shuō)，人的活動(dòng)都是有目的的活動(dòng)，依據(jù)預(yù)先的設(shè)計(jì)藍(lán)圖行動(dòng)是人優(yōu)越于其他動(dòng)物的重要特征之一。在正式教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前進(jìn)行必要的設(shè)計(jì)規(guī)劃是人的活動(dòng)有目的、有計(jì)劃的表現(xiàn)。然而，這種預(yù)先規(guī)劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的一切，它就不再是實(shí)踐活動(dòng)的有益參照和指導(dǎo)，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學(xué)生身心的工具。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)方案的牢籠中，教師與學(xué)生都成為被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者，他們就如被動(dòng)執(zhí)行程序指令的機(jī)器，完全喪失了自主選擇的權(quán)力，就如生產(chǎn)線(xiàn)上的產(chǎn)品，沉默地被塑造。在這一過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸被技術(shù)化，并逐漸從解放人的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榕廴说墓ぞ?，成為剝奪人的主體價(jià)值選擇權(quán)、抹殺人的生命個(gè)性的兇手。
教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)不再把關(guān)注重點(diǎn)放在對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)先嚴(yán)密規(guī)劃上，而是在尊重實(shí)踐的情境性、不確定性的基礎(chǔ)上，給予教師和學(xué)生充分的自由與權(quán)力，讓他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)過(guò)程中積極尋求和努力創(chuàng)造自我發(fā)展的機(jī)遇和條件，讓自己的生命在實(shí)踐過(guò)程中不斷生成。教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)著眼于實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐過(guò)程中教師與學(xué)生的發(fā)展變化。首先，教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)不把教學(xué)目標(biāo)停留在學(xué)生“僅僅基于認(rèn)知層面對(duì)表層符號(hào)知識(shí)的‘知道’”，而是強(qiáng)調(diào)師生在具體教學(xué)情境中圍繞特定知識(shí)主題相互交流、探討、反思，從而獲得對(duì)知識(shí)的個(gè)性化意義與創(chuàng)造性結(jié)果，并最終體現(xiàn)為學(xué)生生命智慧的生長(zhǎng)。其次，教育立場(chǎng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)把一切預(yù)設(shè)的目標(biāo)、過(guò)程、方法等都看做是真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的參考，而不是要執(zhí)行的權(quán)威，教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的偶然性、不確定性因素是教學(xué)的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時(shí)機(jī)，所以作為預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案要大方地給真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐“留白”，給教師和學(xué)生提供一定的時(shí)空，使之可以依據(jù)自身存在與發(fā)展的需要而在實(shí)踐中自由選擇、自主生成。
三、明確教育立場(chǎng)，走上“育人”之路
近年來(lái)，有不少學(xué)者在意識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的教育偏離或技術(shù)化傾向之后，提出以加強(qiáng)技術(shù)主義和人文主義的融合作為解決當(dāng)前問(wèn)題的策略。然而，技術(shù)主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個(gè)完全不同的東西融合，得到的結(jié)果只能是哪個(gè)也不是了。而且很多時(shí)候，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)技術(shù)主義與人文主義的融合時(shí)，總是一邊欣賞著技術(shù)主義的優(yōu)點(diǎn)，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來(lái)沒(méi)有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對(duì)于一種觀點(diǎn)或者事物，我們習(xí)慣了用二分的思維方式去分解其優(yōu)缺，卻沒(méi)有想過(guò)，這只是一種一廂情愿的假想。因?yàn)閷?duì)一種觀點(diǎn)和事物來(lái)講，其優(yōu)缺并不是分裝在兩個(gè)盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優(yōu)缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對(duì)一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強(qiáng)調(diào)不同理論與觀點(diǎn)融合的意圖也難以在現(xiàn)實(shí)中找到平衡點(diǎn)。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，并依此為標(biāo)準(zhǔn)去選擇、組織和落實(shí)整個(gè)系統(tǒng)中的一切。而在教學(xué)設(shè)計(jì)中，這種明確的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，既不可能是技術(shù)主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場(chǎng)。
1、確立“育人”的根本方向
正如教學(xué)設(shè)計(jì)最早萌芽于軍隊(duì)和工業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，致力于利用現(xiàn)代技術(shù)提高外顯績(jī)效一樣，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，人們從過(guò)程方面突出了其作為設(shè)計(jì)學(xué)科的技術(shù)性，而從效果方面突出了其作為應(yīng)用學(xué)科的功利性，這兩種傾向無(wú)論是在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行學(xué)科性質(zhì)的理論探討中，還是在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用中都表現(xiàn)得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學(xué)設(shè)計(jì)者，往往把設(shè)計(jì)技術(shù)應(yīng)用的非常熟練，把績(jī)效的提高作為追求的最終目標(biāo)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)看起來(lái)似乎有效而充實(shí)，實(shí)則是有形而無(wú)神。因?yàn)樗麄儼驯緦儆谑侄蔚募夹g(shù)和績(jī)效與真正的目的混淆，把作為根本價(jià)值的人的存在與發(fā)展，排除在教學(xué)設(shè)計(jì)考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價(jià)值追求和精神引領(lǐng)的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。
把教學(xué)設(shè)計(jì)從無(wú)人的桎梏中解放出來(lái)，從復(fù)雜實(shí)踐的角度重新詮釋?zhuān)馕吨匦滤伎己徒?gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值規(guī)范。正如前文所述，教學(xué)設(shè)計(jì)是服務(wù)于教學(xué)的，教學(xué)是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊(yùn)。所以，雖然教學(xué)設(shè)計(jì)是整個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)小環(huán)節(jié)，但“育人”仍然是其真正的價(jià)值所在，是其所有活動(dòng)的精神和靈魂。
“育人”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的根本方向和標(biāo)準(zhǔn)，不是一種遠(yuǎn)離實(shí)踐的抽象理論或者口號(hào)標(biāo)語(yǔ)，而是如一種性格反映在一個(gè)人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴一樣，滲透在教學(xué)設(shè)計(jì)的理念和行動(dòng)中。如果把教學(xué)設(shè)計(jì)看作一個(gè)人，“育人”就是這個(gè)人的精氣神，是這個(gè)人成為他自己的精髓所在。當(dāng)人們以“育人”的標(biāo)準(zhǔn)重新審視和關(guān)照教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，雖然仍要借助于技術(shù)，也要看外在的績(jī)效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經(jīng)過(guò)“育人”這一最終標(biāo)準(zhǔn)的審核和檢驗(yàn)。只有為“育人”這一根本目標(biāo)服務(wù)，有助于這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的手段，才會(huì)被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學(xué)設(shè)計(jì)者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設(shè)計(jì)，同時(shí)又胸懷遠(yuǎn)大的目標(biāo)，把對(duì)獨(dú)特個(gè)體生命的關(guān)懷浸潤(rùn)到教學(xué)設(shè)計(jì)的每一細(xì)節(jié)中去，使無(wú)形的“育人”追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為。
2、實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化
一個(gè)人總是一個(gè)整體的人，當(dāng)我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發(fā)型，或者專(zhuān)門(mén)分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時(shí)候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號(hào)而已。教育立場(chǎng)下的“育人”也是如此，培養(yǎng)的人應(yīng)該是整體的人，不是只培養(yǎng)身體健壯的人，或者學(xué)識(shí)淵博的人，而是培養(yǎng)在身體與心理的各方面都協(xié)調(diào)均衡、身心統(tǒng)一的完整人。所以，對(duì)人的教育，應(yīng)該站在教育的立場(chǎng)給人以完整的人文關(guān)懷。同樣道理，雖然教學(xué)設(shè)計(jì)的研究一直采用分解的方法，把教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)劃分為若干要素和環(huán)節(jié)，然后對(duì)每一要素和環(huán)節(jié)的特點(diǎn)、要求、設(shè)計(jì)方法等進(jìn)行分析論述，但教學(xué)設(shè)計(jì)的各要素和環(huán)節(jié)之間絕不像西瓜，切開(kāi)一看，皮囊分明。一個(gè)完整的教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)的整體，各要素與環(huán)節(jié)相輔相成，稍有考慮不周，就可能發(fā)生蝴蝶效應(yīng)，對(duì)育人效果產(chǎn)生極大損害。同時(shí)，把復(fù)雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機(jī)性、新事物和創(chuàng)造性?？梢哉f(shuō)，只有當(dāng)你始終以一種整體的眼光去觀照教學(xué)設(shè)計(jì)的各部分時(shí)，你做的才是真正的教學(xué)設(shè)計(jì)，你才能感受到真實(shí)的教學(xué)，你的眼中才會(huì)有教師，有學(xué)生，有對(duì)他們個(gè)性特點(diǎn)和鮮活生命的實(shí)時(shí)關(guān)照，才會(huì)真正觸及教學(xué)設(shè)計(jì)的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場(chǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，必然是整體優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)。
【關(guān)鍵詞】幼兒教育；支架式教學(xué)；應(yīng)用；作用
支架式教學(xué)理論解釋了教與學(xué)之間的關(guān)系，其提倡教教師要支持、引導(dǎo)幼兒，而不是采取灌輸式教學(xué)，教師所扮演的角色是指導(dǎo)者，在支架式教學(xué)模式中，幼兒是被當(dāng)做“建筑物”，由幼兒構(gòu)建自己。支架式教學(xué)也被稱(chēng)作是協(xié)助發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，通過(guò)引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)，使得幼兒獲取知識(shí)。
一、支架式教學(xué)的基本類(lèi)型
支架式教學(xué)的應(yīng)用，需要教師與其他幼兒的協(xié)助，教師主要發(fā)揮的是協(xié)助作用，幼兒之間通過(guò)相互合作學(xué)習(xí)，協(xié)作的理論意義是搭建的腳手架。支架式教學(xué)分為接收知識(shí)支架、問(wèn)題轉(zhuǎn)換支架、輸出支架。無(wú)論哪種支架，其在應(yīng)用的過(guò)程中，均需要教師發(fā)揮其積極能動(dòng)性，利用自身的知識(shí)儲(chǔ)備，協(xié)助幼兒學(xué)習(xí)，為幼兒搜集學(xué)習(xí)資料，引導(dǎo)其構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)框架。
二、支架式教學(xué)理論在幼兒教育中的作用
（一）激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣
幼兒時(shí)期的孩子在學(xué)習(xí)新的知識(shí)時(shí)主要依靠的是興趣，當(dāng)激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)興趣后，則幼兒將會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，這與支架式教學(xué)理論存在共性，教師在教學(xué)過(guò)程中所搭建的支架，要是敏感的、動(dòng)態(tài)的，以此激發(fā)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。以在科學(xué)活動(dòng)教學(xué)活動(dòng)為例，教師可以利用學(xué)生的好奇心理，進(jìn)行課前導(dǎo)入，采取問(wèn)題引領(lǐng)導(dǎo)入方式，向幼兒提出問(wèn)題，激發(fā)幼兒的好奇心理，使其主動(dòng)探究新的知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到強(qiáng)化幼兒對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。
教師在引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)時(shí)，要注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系與幼兒生活實(shí)際有關(guān)的事物，激發(fā)幼兒的主動(dòng)探究熱情，鼓勵(lì)幼兒大膽的猜想與假設(shè)，譬如：在開(kāi)展《有趣的磁鐵》這一教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師則可以采取變魔術(shù)的方式，激發(fā)學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)的興趣，再引導(dǎo)幼兒猜想為什么磁鐵能夠相互吸附在一起，鼓勵(lì)幼兒假設(shè)和猜想，最后通過(guò)做實(shí)驗(yàn)的方式，來(lái)引導(dǎo)幼兒觀察實(shí)驗(yàn)效果，進(jìn)而建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)。
（二）提高幼兒教育的效率
幼兒教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展具有一定的難度，主要是因?yàn)橛變旱陌l(fā)展特點(diǎn)，其認(rèn)知水平較低，智力水平相對(duì)較低，加之幼兒教育采取的是集體教育模式，進(jìn)而增加了幼兒教學(xué)難度。支架教學(xué)理論是基于幼兒最近發(fā)展區(qū)，需要教師充分的了解幼兒的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中，注重把握幼兒的個(gè)體差異，抓住教學(xué)活動(dòng)中的契機(jī)，并且不斷的進(jìn)行調(diào)整，以此提高幼兒整體學(xué)習(xí)水平。
以幼兒閱讀教學(xué)為例，教學(xué)要基于閱讀活動(dòng)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，利用圖書(shū)內(nèi)容的前后聯(lián)系性與連續(xù)性，創(chuàng)設(shè)合適的支架，協(xié)助幼兒構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)，幫助幼兒深入的了解重視內(nèi)容，基于幼兒的認(rèn)知水平，搜集有價(jià)值的資料信息，加強(qiáng)與幼兒之間的互動(dòng)。譬如：在開(kāi)展《三只兔子》閱讀內(nèi)容教學(xué)時(shí)，由于幼兒缺乏有序閱讀經(jīng)驗(yàn)，加之中班教學(xué)課堂組織難度相對(duì)大，教師可以借助圖片或者多媒體教學(xué)設(shè)備等協(xié)助教學(xué)，引導(dǎo)幼兒觀察并分析，做好下一步閱讀教學(xué)鋪墊，增加幼兒對(duì)故事背景的了解，讓幼兒之間相互交流學(xué)習(xí)，以此探討分析問(wèn)題，使得幼兒能夠了解故事的連貫性。經(jīng)過(guò)實(shí)踐教學(xué)發(fā)現(xiàn)在，教師積極與幼兒互動(dòng)，或者讓幼兒之間相互合作學(xué)習(xí)，都能夠有效的提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量，進(jìn)而提高幼兒教育水平。
三、支架式教學(xué)理論的教育啟發(fā)
（一）教師要與幼兒之間建立信任
支架式教學(xué)理念提出教師要與幼兒建立信任紐帶，建立良好的同伴關(guān)系，讓幼兒能夠有安全感與信任感。教師要關(guān)注幼兒，并且充分的信任幼兒，幼兒時(shí)期的孩子極度缺乏安全感，渴望得到大人的關(guān)注，在教學(xué)活動(dòng)中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)愉快的學(xué)習(xí)氛圍，給予幼兒自由空間，對(duì)于幼兒所提出的問(wèn)題給予溫暖回應(yīng)，能夠給幼兒帶來(lái)探索與嘗試的勇氣。當(dāng)幼兒充分信任教師時(shí)，才會(huì)不排斥教師介入活動(dòng)或者教師的幫助。師生合作是支架式教學(xué)理念實(shí)施的平臺(tái)，若師生之間沒(méi)有合作的機(jī)會(huì)，則支架式教學(xué)將會(huì)難以進(jìn)行，因此幼師需要與幼兒之間建立信任關(guān)系，進(jìn)而協(xié)助幼兒獲取知識(shí)。
（二）教師需要具備較強(qiáng)的觀察力
教師是幼兒教學(xué)活動(dòng)課堂中的主導(dǎo)者，教師需要針對(duì)多個(gè)幼兒開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，為了能夠達(dá)到全面的有效教學(xué)，教師需要具備較強(qiáng)的觀察力，善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)，以及偶然發(fā)生的事件中包含的教育價(jià)值，進(jìn)而抓住教育機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)，同時(shí)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)反應(yīng)，善于傾聽(tīng)并且理解幼兒，以此更好的引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)的最終目的是促進(jìn)幼兒發(fā)展，促使幼兒能夠獨(dú)立，這需要教師能夠基于幼兒的實(shí)際成長(zhǎng)情況，來(lái)給予幼兒不同程度上的支持。教師要全面的了解幼兒，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)潛能，引導(dǎo)并鼓勵(lì)幼兒自主探索，實(shí)現(xiàn)由教師承擔(dān)主要任務(wù)到幼兒承擔(dān)主要學(xué)習(xí)任務(wù)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而讓兒童完全獨(dú)立。
結(jié)束語(yǔ)
支架式教學(xué)理論應(yīng)用在幼兒教育中，能夠提高幼兒的認(rèn)知能力以及知識(shí)架構(gòu)能力，對(duì)于促進(jìn)幼兒獨(dú)立發(fā)展，有著重要的作用，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)發(fā)現(xiàn)，支架式教學(xué)理論的應(yīng)用，需要教師發(fā)揮其協(xié)助作用，與幼兒之間建立信任關(guān)系，贏得幼兒的信任，善于觀察幼兒，選擇合適的支架，協(xié)助幼兒架構(gòu)屬于其自己的知識(shí)體系。
參考文獻(xiàn)：
[1]周艷玲.支架式教學(xué)在幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)教育研究，2014（24）：61-62.
一 當(dāng)今普遍推崇的教育教學(xué)理論
1.人本主義教育理論
近年來(lái)，教育界較推崇的一種教育理論是羅杰斯的“人本主義”教育理論。和赫爾巴特傳統(tǒng)的教育理論截然相反，人本主義教育學(xué)家推崇以學(xué)生為中心，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“催化劑”，最主要的任務(wù)不是教知識(shí)，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理環(huán)境和氛圍，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的需求安排學(xué)習(xí)，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。要選取滿(mǎn)足學(xué)生好奇心或能提高自尊感的教材，學(xué)生才樂(lè)于學(xué)習(xí)；要在壓力較小的教育環(huán)境下，主動(dòng)自發(fā)地全身心投入學(xué)習(xí)，才能產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果；突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的地位，自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果，從做中學(xué)，養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思維與創(chuàng)造力。在這種教育理論的指導(dǎo)下，教育界先后提出“以題目討論為中心的課堂討論模式”、“自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式”、“開(kāi)放課堂的教學(xué)模式”。
2.最近發(fā)展區(qū)域
20世紀(jì)30年代，維果斯基首先將“最近發(fā)展區(qū)域”這一概念引入兒童心理學(xué)的研究，提出“良好的教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面”的著名論斷，并指出，教學(xué)的著眼點(diǎn)就是要看到兒童的明天，即“判明兒童發(fā)展的動(dòng)力狀態(tài)”。在此之前，教育與心理學(xué)界普遍認(rèn)為“教學(xué)是充當(dāng)發(fā)展的尾巴，發(fā)展總是走到教學(xué)的前面”。維果斯基認(rèn)為，兒童的發(fā)展水平有兩種：一是兒童現(xiàn)有的水平，比如已經(jīng)掌握了的概念和規(guī)則；二是兒童即將達(dá)到的水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一理論的提出說(shuō)明兒童發(fā)展的可能性，在成人指導(dǎo)的情況下，能夠達(dá)到新的解決問(wèn)題的水平。其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已經(jīng)到達(dá)的水平，還應(yīng)認(rèn)識(shí)到兒童仍然處于形成和不斷發(fā)展的狀態(tài)。因而，強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展現(xiàn)有的認(rèn)知水平，而應(yīng)適應(yīng)“最近發(fā)展區(qū)”，讓教育走在發(fā)展前面，最終跨越這個(gè)區(qū)域，達(dá)到新的發(fā)展水平。
3.因材施教本文由收集整理
“因材施教”是我國(guó)古代就已提出的一種處理教學(xué)中的個(gè)體差異的教學(xué)原則和教學(xué)策略。早在2000多年前，我國(guó)著名思想家、教育家孔子，就積極倡導(dǎo)并十分重視因材施教?？鬃拥慕虒W(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。對(duì)人身心發(fā)展的一般規(guī)律的研究中，總結(jié)五個(gè)基本規(guī)律：順序性、階段性、不平衡性、互補(bǔ)性、個(gè)體差異性。其中，個(gè)體差異性在不同層次存在。首先表現(xiàn)為男女性別的差異，其次還表現(xiàn)在身心所有構(gòu)成方面。因此，在教育工作中發(fā)現(xiàn)個(gè)體間的差異體征，做好因材施教工作非常重要。
4.“遺忘曲線(xiàn)”理論
“遺忘曲線(xiàn)”是德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯提出的一個(gè)非常著名的理論。對(duì)于遺忘發(fā)展的進(jìn)程，艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，采取節(jié)省法（又叫重學(xué)法）來(lái)檢驗(yàn)記憶效果。每次學(xué)習(xí)8組無(wú)意義音節(jié)的字表，并誦讀到能連續(xù)兩次無(wú)誤背誦為止。并記錄所需時(shí)間和誦讀次數(shù)。然后間隔不同時(shí)間去進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，記錄達(dá)到同樣背誦程度所需要的時(shí)間和誦讀次數(shù)。研究發(fā)現(xiàn)，人腦記憶的遺忘速度是由快到慢，呈負(fù)增長(zhǎng)模式。也就是說(shuō)，遺忘從記憶產(chǎn)生的那一刻就開(kāi)始進(jìn)行，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展的速度最快，隨后越來(lái)越慢，直到一定時(shí)間后幾乎不會(huì)遺忘。學(xué)習(xí)新知識(shí)后，遺忘便立即發(fā)生，若是長(zhǎng)時(shí)間不加以復(fù)習(xí)鞏固，下次再學(xué)習(xí)同樣的知識(shí)時(shí)相當(dāng)于沒(méi)學(xué)過(guò)，需要花費(fèi)與之前同等的學(xué)習(xí)時(shí)間，但是如果在學(xué)習(xí)新知識(shí)后，間隔性重復(fù)學(xué)習(xí)，達(dá)到相同熟練水平所需時(shí)間會(huì)越來(lái)越短，直到不會(huì)遺忘，重復(fù)的時(shí)間間隔越短越好。
二 有效運(yùn)用教育理論于實(shí)際教學(xué)中的原因
中國(guó)的教育總是褒貶不一，批判方不僅有家長(zhǎng)，還有教育工作者本身。
一方面，一些教育專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)不高、教育教學(xué)基本理論相對(duì)缺乏的教師投身一線(xiàn)工作后，完全按照傳統(tǒng)教學(xué)模式，生搬硬套的組織日常教學(xué)，沒(méi)有及時(shí)地運(yùn)用教學(xué)教育理論去不斷改革和創(chuàng)新教學(xué)方法，時(shí)間一長(zhǎng)，效果欠佳，不僅打擊了師生積極性，更嚴(yán)重的產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感，影響班級(jí)管理。
另一方面，一些教育專(zhuān)業(yè)的教師投身一線(xiàn)教學(xué)，專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)及理念思維層次都居上，在實(shí)踐之前，都是帶著自己的教學(xué)理念來(lái)的，積極性非常高。但基層工作的瑣碎以及中國(guó)應(yīng)試教育不可避免的弊端，使得大多數(shù)專(zhuān)業(yè)教育工作者在現(xiàn)實(shí)中頗感無(wú)奈。
教學(xué)是一份枯燥瑣碎與不斷自我摸索相結(jié)合的創(chuàng)造性工作。它可以很枯燥也可以很趣味。教師首先應(yīng)擺正心態(tài)，運(yùn)用教育理論，用心去熱愛(ài)這份育人工作，熱愛(ài)學(xué)生、熱愛(ài)講臺(tái)；其次要提高自我專(zhuān)業(yè)和教育教學(xué)理論修養(yǎng)，廣泛閱讀教育名作，吸取好的教育思想，形成獨(dú)特的教育觀點(diǎn)。
三 如何在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用教育理論
1.精細(xì)加工策略
很多學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶十分頭疼。平時(shí)課堂需要記憶的東西太多，無(wú)法消化，導(dǎo)致考試成績(jī)不理想。結(jié)果家長(zhǎng)在無(wú)比痛斥中國(guó)教育的同時(shí)依然選擇把孩子送去課外輔導(dǎo)班或請(qǐng)家教。然而記憶是需要自我內(nèi)化和吸收的，輔導(dǎo)班把知識(shí)點(diǎn)再灌輸一遍，小孩還是記不住，收效甚微。作為一位英語(yǔ)教師，我在平時(shí)的教學(xué)中，十分注重方法的教授。“教的目的是為了不教”。一位受歡迎的老師，永遠(yuǎn)是讓學(xué)生學(xué)得輕松又扎實(shí)的老師，所以有效地運(yùn)用精細(xì)加工的策略非常重要。不僅要自我創(chuàng)造諸如記憶術(shù)、方位記憶法、語(yǔ)音聯(lián)想等高效趣味的方法，更重要的是教給孩子怎么自我主動(dòng)采取精細(xì)加工策略，從而達(dá)到事半功倍的效果。例如，我們?cè)谟洃浻⒄Z(yǔ)單詞gas時(shí)，根據(jù)諧音我們可以想象成“該死”，這樣就很容易記住這單詞了。又例如我們?cè)谟洃?.1415……時(shí)，我們可以編成一句順口溜：山間一寺一廟。這樣的例子很多，方法各不相同，但最關(guān)鍵是我們要把這種策略教授給學(xué)生，使他們學(xué)習(xí)起來(lái)更輕松。
2.學(xué)生主導(dǎo)教學(xué)
在新課改熱潮下，不得不承認(rèn)，無(wú)論是教材還是老師的上課風(fēng)格，甚至試卷的題型設(shè)計(jì)都發(fā)生了很大改變。雖然很多時(shí)候還是會(huì)有老“三個(gè)中心”的教學(xué)痕跡，但是靈活性已得到了很大提高。我欣慰地發(fā)現(xiàn)，如今很多年輕教師都能運(yùn)用多媒體，采用“完型模式”的教育手段，以格式塔心理流派的“完形—頓悟”為教學(xué)理論基礎(chǔ)，通過(guò)提問(wèn)的方式，要求學(xué)生來(lái)完成問(wèn)題填空，并最終串聯(lián)起來(lái)，組成全文脈絡(luò)，總體把握文章主題，將課堂中心逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生。我個(gè)人在平時(shí)教學(xué)中，在聽(tīng)寫(xiě)英語(yǔ)單詞上，采用學(xué)生輪流上講臺(tái)做“小老師”的方式，而我則坐在下面和學(xué)生一起聽(tīng)寫(xiě)每周的單詞。聽(tīng)寫(xiě)本也交給“小老師”批改。這個(gè)方法，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性非常有益，尤其是對(duì)基礎(chǔ)不好、平時(shí)聽(tīng)寫(xiě)不及格的學(xué)生非常有益。
3.最近發(fā)展區(qū)域
維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)域，也是我認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中可以廣泛運(yùn)用的。在最近發(fā)展區(qū)里，教師和學(xué)生同時(shí)完成一個(gè)任務(wù)，這個(gè)任務(wù)的難度使學(xué)生無(wú)法獨(dú)立完成，需要有人指導(dǎo)和參與。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生和教師通過(guò)交流互動(dòng)，使學(xué)生形成自己的理解，并通過(guò)將這些理解與自己已有經(jīng)驗(yàn)相整合，進(jìn)而構(gòu)建自己的思想。這個(gè)理論實(shí)踐起來(lái)其實(shí)是非常困難，教育人數(shù)多，教育內(nèi)容復(fù)雜，一般學(xué)校都是大班教學(xué)，為了完成教學(xué)任務(wù)，老師沒(méi)有時(shí)間和條件來(lái)組織支架式教學(xué)，而且這種教學(xué)方法對(duì)老師的專(zhuān)業(yè)要求也非常嚴(yán)格。
4.因材施教
因材施教就是因人而異進(jìn)行的教育教學(xué)，所謂“材”，主要指學(xué)生的個(gè)性差異。教育教學(xué)必須針對(duì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，從實(shí)際出發(fā)，有的放矢，采取不同的途徑、措施和方法。其依據(jù)是，每個(gè)人的智力發(fā)展水平和智力結(jié)構(gòu)都不一樣，所以適合發(fā)展的行業(yè)方向也不同。但只要伯樂(lè)善于發(fā)現(xiàn)其個(gè)人特點(diǎn)和有優(yōu)勢(shì)的方面，采用不同的教育方式，任何人都有可能在某一領(lǐng)域很出色。某培訓(xùn)學(xué)校有個(gè)教學(xué)措施，我覺(jué)得又驚奇又倍感欣喜。他們那的老師根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，布置不一樣的作業(yè)，分基礎(chǔ)練習(xí)和提高訓(xùn)練。這是對(duì)“因材施教”理論的很出色的實(shí)踐運(yùn)用。其實(shí)，現(xiàn)在很多私立的培訓(xùn)學(xué)校在因材施教方面做出的教育教學(xué)的具體措施比公立學(xué)校要好得多。幾乎正規(guī)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都會(huì)在招生前詢(xún)問(wèn)孩子現(xiàn)在的水平，并做統(tǒng)一的水平測(cè)試，然后根據(jù)測(cè)試的結(jié)果來(lái)分配班級(jí)，看可以學(xué)習(xí)哪個(gè)層次的教材。不同的班級(jí)的師資課時(shí)也不同。當(dāng)然現(xiàn)在很多公立學(xué)校也會(huì)在分班時(shí)做一個(gè)配置性測(cè)試。這都是教育實(shí)踐中運(yùn)用因材施教的教育理論，也證明了這個(gè)理論確實(shí)是十分重要的。
5.異步教學(xué)法
語(yǔ)文老師最頭痛、最苦的差事是什么？多數(shù)老師都會(huì)回答是批改作文?，F(xiàn)在很多老師開(kāi)始實(shí)施“異步教學(xué)法”，就是由學(xué)生來(lái)批改作業(yè)，包括自改和互改兩種。首先要向?qū)W生講明自批作文的目的，以取得學(xué)生的支持和配合。學(xué)生是受教育者，也是自批互批作文的實(shí)施者，取得學(xué)生的支持，就等于實(shí)驗(yàn)成功了一半。其次要通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練，交給學(xué)生批改作文的標(biāo)準(zhǔn)和符號(hào)，使學(xué)生有規(guī)可循。第三，交給學(xué)生批改的方法，使學(xué)生有法可依。實(shí)施異步教學(xué)法，不僅可為老師節(jié)約出更多的時(shí)間來(lái)備課，更重要的是在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的很多能力能得到提高。學(xué)生有“學(xué)習(xí)主人”的感覺(jué)，積極性提高，學(xué)生在批改他人的文章時(shí)，可以吸收其他同學(xué)文章的益處，內(nèi)化為自己的知識(shí)。在批改的過(guò)程中，更能掌握老師打分和扣分的要點(diǎn)，避免日后自己在考試時(shí)犯錯(cuò)。在教學(xué)中，每次改作文，我都采取全班討論的方式。最初一段時(shí)間，老師先評(píng)，學(xué)生再評(píng)。等他們漸漸熟悉、漸漸敢說(shuō)敢講時(shí)，就以他們的評(píng)價(jià)為主，最后老師作總結(jié)。學(xué)生的作文真的進(jìn)步很多。很多同學(xué)都有同樣的感受，考試寫(xiě)作文的時(shí)候，腦子里自然而然地會(huì)浮現(xiàn)出要點(diǎn)，提醒自己怎么寫(xiě)不會(huì)跑題，怎么寫(xiě)更突出重點(diǎn)，怎么寫(xiě)更能深入主題。這比老師苦苦一個(gè)人批改的成效好得多。
最早的“循證教育學(xué)”概念在1996年被提出，在當(dāng)時(shí)循證教育學(xué)的研究重點(diǎn)是：教師基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育教學(xué)而缺乏必要的教學(xué)理論知識(shí)，教育研究者則注重對(duì)教育知識(shí)的研究而缺乏教育實(shí)踐，循證教育學(xué)的研究為教育學(xué)的理論與實(shí)踐結(jié)合提供了可能。針對(duì)循證教育學(xué)的概念有很多不同角度的解釋?zhuān)珜W(xué)者們都一致認(rèn)同循證教育學(xué)是教育理念與實(shí)踐之間溝通的基礎(chǔ)理論。在筆者看來(lái)，盡管論證的角度不同，但無(wú)疑循證教育學(xué)立足于科學(xué)的論證，在教育理論與教育實(shí)踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，將教育研究者與教育實(shí)踐者相結(jié)合，將受教育者、教育評(píng)價(jià)者乃至整個(gè)教育研究領(lǐng)域相結(jié)合。
（一）循證教育學(xué)數(shù)據(jù)分析構(gòu)成要素
循證教育學(xué)視域下的教育理論和教育實(shí)踐之間有著較強(qiáng)的相關(guān)性，在具體的要素構(gòu)成上，需要采取定性分析，形成基本的數(shù)據(jù)模型，并以此為證據(jù)開(kāi)展深入的相關(guān)性問(wèn)題研究。基于循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐的整體認(rèn)識(shí)，是能夠通過(guò)定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，通過(guò)歸納、總結(jié)和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對(duì)象的作用下產(chǎn)生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實(shí)踐之間可能產(chǎn)生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實(shí)踐是在教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是理論指導(dǎo)下的以人為核心的實(shí)踐活動(dòng)。教育實(shí)踐具有一定的靈活性，是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程。本研究基于循證教育學(xué)的理論架構(gòu)形式，在教育實(shí)踐和教育理論之間搭建一個(gè)可以溝通交流、融合的新平臺(tái)。
（二）教育理論與實(shí)踐的相關(guān)性闡釋
循證教育學(xué)視域下教育理論和實(shí)踐之間存在著規(guī)律性的因果關(guān)系。如果以循證教育學(xué)視角進(jìn)行分析，則主要研究的內(nèi)容應(yīng)包括兩個(gè)方面，即證據(jù)來(lái)源和證據(jù)分析。教育理論相對(duì)于實(shí)踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規(guī)律性，是既定的已經(jīng)形成的教育體系。教育實(shí)踐的內(nèi)容是不斷變化發(fā)展的，而證據(jù)來(lái)源變性更大。分析2015年教育理論和教育實(shí)踐的文獻(xiàn)檢索數(shù)量及應(yīng)用數(shù)量，可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐之間證據(jù)來(lái)源的差異性———教育理論關(guān)鍵詞檢索次數(shù)和教育實(shí)踐的檢索次數(shù)差距最為明顯，可見(jiàn)教育實(shí)踐的證據(jù)來(lái)源較為豐富，而相對(duì)于研究文獻(xiàn)的數(shù)量形成來(lái)說(shuō)，教育理論內(nèi)容的文獻(xiàn)具有相對(duì)多的數(shù)量。以教育理論與教育實(shí)踐為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索在2015年有136篇，涉及的學(xué)科領(lǐng)域有18個(gè)，說(shuō)明文獻(xiàn)檢索方面的證據(jù)來(lái)源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實(shí)踐在學(xué)科內(nèi)容和研究方向上具備學(xué)科交叉性和互惠性。對(duì)于循證教育學(xué)的研究情況，單從文獻(xiàn)的檢索狀況來(lái)看，循證教育學(xué)視域下的教育理論和實(shí)踐研究證據(jù)來(lái)源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實(shí)踐存在的問(wèn)題來(lái)看，從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。研究者應(yīng)該通過(guò)教育經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值理念等多方面，提升教育理論和教育實(shí)踐的相關(guān)度。
二、教育理論與實(shí)踐之間的脫離
教育理論是教育研究者對(duì)教育過(guò)程研究得出的結(jié)論，但這樣的研究會(huì)因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展從而導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫離。教育理論與教育實(shí)踐之脫離具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育理論的發(fā)展不能滿(mǎn)足實(shí)踐的需要，二是教育實(shí)踐在一定程度上對(duì)教育理論存在著排斥的現(xiàn)象。
（一）教育理論與實(shí)踐脫離的表現(xiàn)
教育理論分為基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論；實(shí)踐作為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)意味著只有在教育實(shí)踐檢驗(yàn)中才能夠確定教育理論對(duì)教育活動(dòng)發(fā)展的作用。理論與實(shí)踐是一對(duì)矛盾，兩者既相互依存又各有發(fā)展軌跡，按照各自的邏輯起點(diǎn)兩者之間存在一定的脫離現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。
1．教育理論不能滿(mǎn)足發(fā)展中的教育實(shí)踐需要，理論落后于實(shí)踐。
過(guò)程教育哲學(xué)反對(duì)機(jī)械的、僵化的教育觀念，認(rèn)為一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相連的有機(jī)整體。教育理論本應(yīng)從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，指導(dǎo)實(shí)踐，提升受教育者的生存能力，但在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，理論知識(shí)往往不能完全滿(mǎn)足實(shí)踐的需要?；A(chǔ)教育理論為教育學(xué)的發(fā)展提供框架，成為教育學(xué)發(fā)展的基石，而教育應(yīng)用理論是從教育實(shí)踐中得來(lái)的理論知識(shí)，是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，但學(xué)術(shù)界一般偏重于對(duì)基礎(chǔ)教育理論的研究而忽視對(duì)教育應(yīng)用理論的研究。同時(shí)，在應(yīng)用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現(xiàn)象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應(yīng)用者很難讀懂，更難運(yùn)用這些教育理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐了。教育理論不能滿(mǎn)足教育實(shí)踐還表現(xiàn)在普適性的教育理論不能完全適應(yīng)現(xiàn)實(shí)多彩的實(shí)踐。隨著全球一體化及大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，單單依靠普適的教育理論將很難適應(yīng)多樣化的現(xiàn)代化教育實(shí)踐活動(dòng)，因此發(fā)展與循證才是教育理論與實(shí)踐之間達(dá)成融合的關(guān)鍵。
2．教育實(shí)踐或多或少地存在著排斥教育理論的現(xiàn)象。
教育理論與實(shí)踐之間存在脫離的現(xiàn)象不僅僅由于教育理論不能很好地滿(mǎn)足教育實(shí)踐的迫切需求，還在于教育實(shí)踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學(xué)中將會(huì)依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行授課，對(duì)變化的教育環(huán)境視而不見(jiàn)。教育是潛移默化的過(guò)程，在教育中經(jīng)驗(yàn)主義是割裂教育理論與實(shí)踐的重要因素。在教育行業(yè)中存在著研究者與實(shí)踐者分離成兩個(gè)陣營(yíng)的現(xiàn)象，也是教育實(shí)踐與理論之間相排斥的表現(xiàn)。教育的研究對(duì)象是人的教育活動(dòng)，而人是一種可能的、開(kāi)放的、成長(zhǎng)中的復(fù)雜性存在。教育實(shí)踐者不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去探索教育理論，卻將理論研究的任務(wù)轉(zhuǎn)交給專(zhuān)門(mén)的“閉門(mén)造車(chē)”的研究者，從而導(dǎo)致不能在現(xiàn)實(shí)中將理論與實(shí)踐相結(jié)合，這種分離現(xiàn)象在教學(xué)中就使得教育實(shí)踐往往忽視甚至排斥教育理論的應(yīng)用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內(nèi)容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導(dǎo)，又可為他們提供可操作的程序規(guī)則。
（二）教育理論與實(shí)踐脫離的原因
筆者認(rèn)為，教育理論與實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的原因可歸納為兩點(diǎn)：
1．教育理論研究與教育實(shí)踐缺少必要的溝通平臺(tái)。
專(zhuān)業(yè)化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時(shí)代的高深教育理論如果不能及時(shí)有效地應(yīng)用于教育實(shí)踐中，接受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)而束之高閣，其結(jié)果只能使教育理論與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。“沒(méi)有革命的理論就沒(méi)有革命的實(shí)踐”，理論的探索和發(fā)展推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)技術(shù)的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時(shí)也固定了以理論指導(dǎo)實(shí)踐的思維，將理論凌駕于實(shí)踐之上，盲動(dòng)抑或盲從于理論的教條應(yīng)用。教育理論研究的不均衡也是導(dǎo)致教育理論與實(shí)踐之間缺少相互統(tǒng)一的關(guān)鍵原因所在。教育領(lǐng)域的發(fā)展方向和重點(diǎn)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化而相機(jī)抉擇，因此教育理論的研究應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的發(fā)展變化而有所側(cè)重，在兼顧應(yīng)用的同時(shí)還要考慮教育理論的后續(xù)延伸，要系統(tǒng)化、科學(xué)化，并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
2．教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的重視不夠。
教育活動(dòng)有其特殊性，是針對(duì)人的活動(dòng)，因此教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)十分重要，但是經(jīng)驗(yàn)主義的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)也時(shí)常在教育實(shí)踐者身上出現(xiàn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)分依賴(lài)就會(huì)導(dǎo)致一些教育實(shí)踐者不重視教育理論的學(xué)習(xí)和研究，單憑教育的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐，割裂了教育實(shí)踐與教育理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。實(shí)際上，教育學(xué)研究的是人與人之間相互影響的關(guān)系，而且研究者本身就是被研究的對(duì)象的一部分。另外，由于教育實(shí)踐者自身素質(zhì)、能力的不同，導(dǎo)致其不理解教育理論的實(shí)際內(nèi)涵，在教育實(shí)踐過(guò)程中片面地運(yùn)用教育理論，甚至錯(cuò)誤地運(yùn)用教育理論，導(dǎo)致教育理論達(dá)成的效果欠佳。
三、教育理論與實(shí)踐之間的融合
教育實(shí)踐是教育理論來(lái)源的基礎(chǔ)，不論是專(zhuān)門(mén)從事教育理論研究的學(xué)者還是實(shí)踐者，他們所有關(guān)注、研究和探索的領(lǐng)域都是教育的過(guò)程，然而脫離實(shí)踐過(guò)程的教育研究都是“緣木求魚(yú)”、不切合實(shí)際的。教育理論的研究必須建立在對(duì)教育實(shí)踐過(guò)程的觀察、對(duì)教育現(xiàn)象的客觀把握的基礎(chǔ)上，僅僅在圖書(shū)館中進(jìn)行以往學(xué)者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現(xiàn)實(shí)，往往會(huì)偏離理論研究的方向，導(dǎo)致理論研究與實(shí)踐之間漸行漸遠(yuǎn)。而循證教育學(xué)就是利用客觀證據(jù)為教育理論與實(shí)踐搭建橋梁，傾向于實(shí)證分析的循證教育學(xué)把理論研究者從書(shū)本中拉到教育第一線(xiàn)來(lái)，進(jìn)行教育實(shí)踐領(lǐng)域的探究。“循證教育”旨在使教育者能夠在實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，謀求專(zhuān)業(yè)智慧與實(shí)踐證據(jù)之間的融合，其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學(xué)科性、理論與實(shí)踐之間的雙向互動(dòng)上。
（一）以教育理論為基礎(chǔ)提煉出實(shí)踐應(yīng)用理論
循征教育學(xué)研究是通過(guò)研究者的實(shí)踐活動(dòng)探索科學(xué)的證據(jù)，通過(guò)證據(jù)為理論提供支撐，并以構(gòu)建的理論來(lái)指引實(shí)踐，真正達(dá)到教育理論從實(shí)踐中來(lái)，進(jìn)而指導(dǎo)實(shí)踐的效果。基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論一般被看作是教育理論的兩個(gè)分支，而通過(guò)提煉與總結(jié)將基礎(chǔ)教育理論作用于教育實(shí)踐，將教育現(xiàn)象納入教育研究之中發(fā)展出實(shí)踐應(yīng)用理論，這就成為循證教育學(xué)搭建教育理論與實(shí)踐之間橋梁的第一步。在循證教育學(xué)的視域下教育理論與實(shí)踐之間的融合需要做到以下兩點(diǎn)：一是運(yùn)用循證教育學(xué)方法使研究者深入到教育教學(xué)實(shí)踐中，探索不斷發(fā)展變化的教育實(shí)踐，分析教育目標(biāo)、教育對(duì)象和教育任務(wù)在不同階段、不同文化背景下的變化規(guī)律，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)真把握，教育研究者才能真正從實(shí)踐中提煉出有益于應(yīng)用的教育理論。二是使教育實(shí)踐者回歸到教育過(guò)程的研究中來(lái)。教育理論與教育實(shí)踐之間存在“兩層皮”現(xiàn)象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學(xué)的實(shí)踐者不完全是同一批人，這就導(dǎo)致了教育理論很難真實(shí)把握教育實(shí)踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實(shí)踐。循證教育學(xué)理念就是將教育實(shí)踐者與教育理論研究者進(jìn)行融合，教育理論應(yīng)用者通過(guò)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提煉適合現(xiàn)代教育的應(yīng)用理論。循證教育學(xué)就是需要在教育實(shí)踐和教育理論之間實(shí)現(xiàn)教育的評(píng)價(jià)與反饋，這關(guān)系到教育實(shí)踐與教育理論之間融合和促進(jìn)的程度。因此，按照循證教育學(xué)理念，一種教育理論是否適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展完全取決于該理論在教育實(shí)踐中所達(dá)成效果的好壞。
（二）以?xún)r(jià)值認(rèn)知整合的教育實(shí)踐是教育理論的升華
循證教育學(xué)主要致力于改變教育理論與實(shí)踐之間的“兩層皮”現(xiàn)象，真正將教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)現(xiàn)代化教育與教學(xué)的發(fā)展。在真實(shí)、可靠的多元證據(jù)基礎(chǔ)上，依照實(shí)際教育情境開(kāi)展教育實(shí)踐的循證教育思維，較之以往教育學(xué)中的應(yīng)用理論真正縮短了教育理論與教育實(shí)踐的距離?；谘C教育學(xué)的教育理論和實(shí)踐的相互統(tǒng)一需要做到以下幾個(gè)方面：首先，需要研究者實(shí)事求是地按照循證教育學(xué)的研究程序進(jìn)行教育理論的證據(jù)分析。根據(jù)循征教育學(xué)的研究方法將教育理論中的證據(jù)進(jìn)行不同的分類(lèi)，并要求分類(lèi)中的一線(xiàn)教師與教育研究者進(jìn)行充分溝通，就教育理論的應(yīng)用以及教育實(shí)踐中出現(xiàn)的案例、證據(jù)進(jìn)行合理的判斷，達(dá)成共識(shí)，然后教師再依據(jù)證據(jù)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。在循證教育學(xué)中教育的研究對(duì)象不再局限于受教育者的日常表現(xiàn)，而是對(duì)受教育者所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等外在環(huán)境以及心理、生理變化等進(jìn)行分析取證，通過(guò)全面的證據(jù)調(diào)研進(jìn)行總結(jié)提煉。其次，要有全局觀。循證教育學(xué)的研究需要整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的配合，不僅包括教務(wù)部門(mén)，學(xué)校學(xué)術(shù)發(fā)展的科研部門(mén)，甚至學(xué)校的財(cái)務(wù)部門(mén)、后勤部門(mén)等都需要參與到教育理論與教育實(shí)踐的循證當(dāng)中。最后，在循證教育學(xué)的應(yīng)用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實(shí)踐者之間的關(guān)系。通過(guò)循證教育學(xué)的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實(shí)證分析，讓受教育者更加主動(dòng)地參與到教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，發(fā)揮受教育者的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)探索教育實(shí)踐與教育理論的融合點(diǎn)；同時(shí)也為教育管理者提供協(xié)調(diào)方法，達(dá)成一體化共同發(fā)展的態(tài)勢(shì)，為教育教學(xué)的理論研究指引方向，為教學(xué)實(shí)踐提供更好的支持，引導(dǎo)教育理論關(guān)注教育實(shí)踐。實(shí)踐者作為教育理論的直接應(yīng)用者，只有主動(dòng)發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，開(kāi)發(fā)自己的職業(yè)潛能，才能更好地依據(jù)證據(jù)來(lái)改良并發(fā)展出更加適合教育教學(xué)實(shí)踐的新的教育理論。
四、結(jié)論
1.1后現(xiàn)代主義教育理論的教育目的觀后現(xiàn)代主義者是在反思理性主義文化基礎(chǔ)上進(jìn)一步反對(duì)確立任何理性原則，其在學(xué)校教育目的方面主張采取比較寬泛的態(tài)度，建議采取多種不同的教育目的。具有來(lái)說(shuō)有以下幾種：教育的功能是培養(yǎng)一批具有獨(dú)立批判能力的人，而這類(lèi)人應(yīng)該能夠清楚認(rèn)識(shí)到文本的集權(quán)性與獨(dú)霸性，并通過(guò)對(duì)多元文化的認(rèn)識(shí)來(lái)跨越文化的邊際；教育的目的在于通過(guò)一種社會(huì)文化背景來(lái)構(gòu)建和睦相處的文化和社會(huì)環(huán)境，構(gòu)建一種與自然和諧相處的教育環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的道德意識(shí)、生態(tài)意識(shí)，并將平和、安定、和睦相處理念應(yīng)用于整個(gè)生活中；教育的目的是為了學(xué)生對(duì)社會(huì)的了解與認(rèn)知，進(jìn)而建立起社會(huì)責(zé)任感。
1.2后現(xiàn)代主義教育理論的課程觀在后現(xiàn)代課程觀中認(rèn)為，學(xué)校課程設(shè)置應(yīng)該具備變革性、復(fù)雜性及動(dòng)態(tài)開(kāi)放等特征。課程的變革性主要表現(xiàn)課程對(duì)象的內(nèi)在性、個(gè)性化發(fā)展以及模糊教育中的平衡與失衡之間的方向；而課程的開(kāi)放性則將課程視為一種開(kāi)放性系統(tǒng)，因此可能導(dǎo)致課程出現(xiàn)變化、流動(dòng)或者錯(cuò)誤現(xiàn)象，這也是系統(tǒng)改革的一個(gè)契機(jī)；課程的復(fù)雜性主要指課程內(nèi)容不再是一層不變的，課程目標(biāo)也不是預(yù)先設(shè)置好的，所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者與創(chuàng)造者，其將成為師生共同探索新知的一個(gè)過(guò)程?，F(xiàn)代教育課程改革中首先需承認(rèn)課程實(shí)施的復(fù)雜性，并將其從封閉、靜態(tài)的課程模式中解放出來(lái)，恢復(fù)課程的動(dòng)態(tài)開(kāi)放特性，而互動(dòng)、開(kāi)放及共同對(duì)話(huà)的課程模式也是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵所在。
1.3后現(xiàn)代主義教育理論的教學(xué)評(píng)價(jià)觀在現(xiàn)代主義教育理論中，教學(xué)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)化、定量化、客觀性、信度與效度等特征從而導(dǎo)致其形成一種固定的教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)，這種基于理性的教學(xué)評(píng)價(jià)形式雖然滿(mǎn)足了我國(guó)應(yīng)試教育選拔人才的需要，但更多的是喪失了教育評(píng)價(jià)應(yīng)有的教育價(jià)值功能。在后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)觀中，其認(rèn)為每一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象都是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，因此需要給每一個(gè)學(xué)生的不同見(jiàn)解預(yù)留一定的發(fā)揮空間。因此，在后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)中，其主張教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該注重教育對(duì)象的多樣性與豐富性，從而充分體現(xiàn)個(gè)體差異的平等性；另外，在后現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中，主張?jiān)u價(jià)目的需要具備一定的區(qū)分性和控制性。
2后現(xiàn)代主義教育理論對(duì)我國(guó)高校教育的借鑒與啟示
2.1改革高校教育教學(xué)目標(biāo)在后現(xiàn)代主義教育理念中，反對(duì)現(xiàn)代教育觀所培養(yǎng)出來(lái)的理性、總體性及大寫(xiě)的人，而其則主張培養(yǎng)小寫(xiě)人、生態(tài)人。在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校教育改革中，充分借鑒后現(xiàn)代主義教育目的論的偶然性、差異性、生成性，將傳統(tǒng)過(guò)高的學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化過(guò)來(lái)。在高等醫(yī)學(xué)院校教育中，其教育目標(biāo)應(yīng)該以滿(mǎn)足大學(xué)生個(gè)性發(fā)展的客觀事實(shí)，支持、引導(dǎo)和指導(dǎo)大學(xué)生個(gè)體成為一名符合自身特質(zhì)的特殊性的、片面發(fā)展的高級(jí)人才。對(duì)于高等醫(yī)學(xué)院校后現(xiàn)代教育觀的教學(xué)目標(biāo)，其目標(biāo)定位應(yīng)該具備三層：在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念指引下，堅(jiān)持開(kāi)展以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)研究之路；學(xué)生應(yīng)該養(yǎng)成良好的基本職業(yè)道德素養(yǎng)；學(xué)生應(yīng)該樹(shù)立遠(yuǎn)大的發(fā)展理想，努力為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)事業(yè)而奮斗一生。
2.2優(yōu)化高校課程內(nèi)容在后現(xiàn)代主義課程論中，其認(rèn)為現(xiàn)代主義課程內(nèi)容隱性表現(xiàn)出一種“是什么”，而其則這種“是什么”視為一種及物動(dòng)詞，即：可能“是什么”。因此，在后現(xiàn)代主義課程論影響下要求課程學(xué)習(xí)者必須對(duì)所研究的材料掌握足夠的信息，不僅能夠完整的分析、解釋、表達(dá)、解決素所研究的材料，同時(shí)還需以離奇的方式及豐富的想象力與所研究的材料進(jìn)行交流。從上述理論中我們獲得啟示，在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校在課程內(nèi)容設(shè)置方面應(yīng)該注重疑問(wèn)性、多樣性以及啟發(fā)性，同時(shí)還應(yīng)該形成一種促進(jìn)探索的課堂教學(xué)氛圍；由于課程屬于是一種轉(zhuǎn)變性過(guò)程，因此在整個(gè)過(guò)程中需要對(duì)話(huà)，更需要教師通過(guò)隱喻的方式來(lái)激發(fā)這種對(duì)話(huà)。隱喻方式相對(duì)于邏輯方式來(lái)說(shuō)更為有效，其具有生產(chǎn)線(xiàn)，其可以幫助我們看到我們之前所沒(méi)發(fā)現(xiàn)的東西。隱喻具有啟發(fā)性、開(kāi)放性且可引起對(duì)話(huà)；邏輯則是具有一定的界定性，其通過(guò)排除、結(jié)束等方式來(lái)讓我們更加清晰的看見(jiàn)我們所發(fā)現(xiàn)的。在高等醫(yī)學(xué)院校教育改革中，我們既需要?jiǎng)?chuàng)造性想象也需要一定的邏輯界定，因此，建議教師在進(jìn)行描述性?xún)?nèi)容教學(xué)時(shí)，可以通過(guò)一個(gè)好的案例來(lái)誘導(dǎo)、鞭策、鼓勵(lì)學(xué)生去深入研究，實(shí)現(xiàn)有效的文本對(duì)話(huà)。一般好的教學(xué)案例應(yīng)該具有足夠的不確定性，這樣才能夠引誘教學(xué)參與者進(jìn)入到對(duì)話(huà)中。
2.3改革課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系正如前面所述，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系（即：?jiǎn)我坏目荚嚪绞剑┰谶M(jìn)行課程評(píng)價(jià)存在很多的弊端，其不能真實(shí)的反映出高校醫(yī)學(xué)教育課程的教學(xué)情況。在后現(xiàn)代主義教學(xué)理念的指引下，我們可以嘗試建立一個(gè)內(nèi)在化、多元化且?guī)в胁淮_定因素的差異性課程評(píng)價(jià)體系。當(dāng)前，我國(guó)大部分醫(yī)學(xué)高等院校已經(jīng)從自身實(shí)際出發(fā)，積極推進(jìn)醫(yī)學(xué)理論課的考試改革進(jìn)程，并取得了一定的成效。其主要的改革趨向是：參加社會(huì)實(shí)踐，積極探索以小論文、實(shí)行開(kāi)卷考試及試行診斷性的多次考試等多種形式，采取期末考試與平時(shí)考試相結(jié)合、筆試與臨床操作相結(jié)合、開(kāi)卷與閉卷相結(jié)合、主觀卷與客觀卷相結(jié)合等多種課程評(píng)價(jià)體系，以此來(lái)消除傳統(tǒng)課程考核體系中存在的弊端。
3結(jié)語(yǔ)
一、“嘗試教學(xué)理論”對(duì)幼兒教育的指導(dǎo)作用
“嘗試教學(xué)理論”是一種教育教學(xué)的模式，也強(qiáng)調(diào)以幼兒為主體的原則，讓幼兒從小就有“試一試”的精神。因?yàn)楫?dāng)前獨(dú)生子女普遍存在著嬌生慣養(yǎng)、百般依賴(lài)、膽小、任性等不良的現(xiàn)象，那么我們幼兒教師就要讓幼兒在干什么事的時(shí)侯都要自己去想，自己試著做，培養(yǎng)他們勇于探索的品質(zhì)，這些品質(zhì)對(duì)幼兒一生的發(fā)展將有極大的益處。從根本意義上講，在幼兒園采用嘗試學(xué)法，符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，能充分展示幼兒的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。
二、在嘗試中培養(yǎng)幼兒的興趣
興趣是最好的老師，幼兒年齡小，天生好奇好動(dòng)，對(duì)于一些新奇事物特別敏感，往往會(huì)刨根問(wèn)底。教師應(yīng)該充分利用幼兒的這種心理特點(diǎn)，將嘗試教學(xué)理論應(yīng)用于組織的各項(xiàng)活動(dòng)中，使幼兒對(duì)教師準(zhǔn)備的活動(dòng)材料和所提出的問(wèn)題躍躍欲試。比如在認(rèn)識(shí)水的沉浮時(shí)，教師事先為幼兒準(zhǔn)備不同性質(zhì)的材料，有鐵制品、木制品、紙制品、塑料制品、布制品等許多幼兒常見(jiàn)玩具，讓幼兒自由操作、嘗試、總結(jié)，最后大家一齊找出規(guī)律、得出結(jié)論。幼兒在這種活動(dòng)中，情緒高昂，注意力集中，既沒(méi)有壓抑，又沒(méi)有限制，通過(guò)自己操作嘗試，不但解決了本節(jié)活動(dòng)的教學(xué)目的，而且效果非常好， 同時(shí)還引發(fā)了一些新問(wèn)題，更加激發(fā)了幼兒課后還要嘗試的欲望。
三、在嘗試教學(xué)中培養(yǎng)幼兒的探索精神
嘗試教學(xué)提倡讓幼兒干什么事都要先想一想，再去試一試，這就要求幼兒教師在組織及設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，除了以游戲?yàn)橹饕问剑€要考慮為幼兒創(chuàng)設(shè)一種使幼兒主動(dòng)探索、主動(dòng)嘗試的環(huán)境。比如在教幼兒認(rèn)識(shí)“顏色”的時(shí)侯，在認(rèn)識(shí)三原色的基礎(chǔ)上要讓幼兒發(fā)現(xiàn)其他顏色是怎么來(lái)的，教師就為幼兒提供滴管、透明的小瓶、三原色、紙等，讓幼兒試著把兩種原色調(diào)和在一起，得出其他顏色。
通過(guò)多次試驗(yàn)觀察，幼兒就會(huì)明白，將不同比例的三原色中的任何兩種色調(diào)和在一起會(huì)變出另外的許多顏色。要讓幼兒通過(guò)自己的探索去發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、新現(xiàn)象。記得我國(guó)著名的兒童教育家陳鶴琴先生說(shuō)過(guò)：“兒童的世界是多么大，有偉大的自然急待他去發(fā)現(xiàn)，有廣博的大社會(huì)急待他去探討。”在兒童的一日生活中，凡是幼兒能夠做的，應(yīng)當(dāng)讓他自己去做，凡是幼兒能夠想的，就應(yīng)當(dāng)讓他自己去想，不要把大人的思想強(qiáng)加于幼兒，更不能強(qiáng)迫幼兒做不愿意或不感興趣的事，我們應(yīng)當(dāng)從小就培養(yǎng)幼兒的探索精神。
在一日教學(xué)活動(dòng)中，各項(xiàng)活動(dòng)都有讓幼兒嘗試的可能。在每一項(xiàng)活動(dòng)的開(kāi)始，教師不要馬上將結(jié)果演示給幼兒看，充分讓幼兒自己試、自己想、自己操作、自己找規(guī)律、自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)一步解決問(wèn)題，這就為幼兒提供了一個(gè)極好的鍛煉機(jī)會(huì)，不知不覺(jué)操作能力便提高了。如在計(jì)算教學(xué)中在學(xué)習(xí)“數(shù)的組合”的時(shí)侯，教師為幼兒提供積木、圖片、分合板、橡皮泥小球、小鐵棒等，讓幼兒動(dòng)手操作，試著將總數(shù)分成兩部分。幼兒在嘗試的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了數(shù)的分合方法和分合規(guī)律，如部分?jǐn)?shù)交換，總數(shù)不變，或者是分合時(shí)一邊的數(shù)字從開(kāi)始逐漸增大，后一個(gè)數(shù)比前一個(gè)數(shù)多1，另一邊依次減少1。課后幼兒在玩游戲時(shí)，提醒幼兒可將參加游戲的人數(shù)分成兩組，每組可以是不同人數(shù)。這樣，幼兒的動(dòng)手能力大大提高了，尋找和發(fā)現(xiàn)規(guī)律的經(jīng)驗(yàn)也大大地豐富了。
四、在嘗試教學(xué)中啟發(fā)幼兒的創(chuàng)新意識(shí)
當(dāng)前教育有很多地方急需改革，如何從小培養(yǎng)幼兒勇于探索、敢于創(chuàng)新的品質(zhì)是對(duì)幼兒教育工作者提出的新任務(wù)、新要求，從我們的教育教學(xué)實(shí)踐中悟出，嘗試教學(xué)為幼兒形成這些優(yōu)良品質(zhì)提供了優(yōu)越的條件。在嘗試教學(xué)中，教師要注重激發(fā)幼兒的探索意識(shí)，啟發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，拓展幼兒的想象力。如續(xù)編故事，看圖編兒歌，用直線(xiàn)、橫線(xiàn)、波浪線(xiàn)作畫(huà)等活動(dòng)，孩子們可以展開(kāi)想像的翅膀，把那天真爛漫、充滿(mǎn)童趣的想像展示于現(xiàn)實(shí)生活之中，畫(huà)出一幅幅優(yōu)美的圖畫(huà)，講出一個(gè)個(gè)動(dòng)聽(tīng)的故事，這一幕幕讓人欣慰的場(chǎng)景，體現(xiàn)了幼兒具有極大的創(chuàng)造性。
五、在嘗試教學(xué)中滲透耐挫折思想