導(dǎo)語：在簡(jiǎn)述孔子的道德教育思想的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

【關(guān)鍵詞】音樂教育育人功能

【中圖分類號(hào)】J6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）05-0206-02

所謂“移風(fēng)易俗，莫善于樂?！薄皹方獭笨梢陨啤懊裥摹?。從本質(zhì)上來說，音樂教育是一項(xiàng)塑造人的工程。它的目的體現(xiàn)在以審美為核心，以美育為目標(biāo)。只有在塑造真善美統(tǒng)一、知情意統(tǒng)一的理想人格中，音樂教育才能發(fā)揮其育人的功能。因此作為音樂教育工作者，應(yīng)該充分發(fā)揮音樂藝術(shù)的特點(diǎn)以及教育的規(guī)律，及音樂教育應(yīng)有的育人功能。

一、音樂教育有效促進(jìn)人的智力因素與非智力因素

維克多?雨果曾經(jīng)說過，開啟人類智慧的寶庫總共有三把鑰匙：一是數(shù)字，二是文字，三是音符。大量的科學(xué)實(shí)驗(yàn)證明了音樂促進(jìn)人智能的發(fā)展。古往今來，有許多高智能的名人如孔子、盧梭、列寧、愛因斯坦等，都十分熱愛音樂?？梢哉f音樂在他們的事業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了一定的作用。在學(xué)校中，音樂教育可以幫助學(xué)生更客觀地認(rèn)識(shí)世界，擴(kuò)大他們的視野。同時(shí)，音樂對(duì)人類非智力因素的開發(fā)，如興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志等。其中所發(fā)揮的影響也是不可忽視的。音樂教育通過各種不同的方式比如演奏、欣賞等，促進(jìn)受教育者非智力因素的完善。在音樂演唱的時(shí)候，人們會(huì)產(chǎn)生記憶、想象等一系列的心理活動(dòng)。在演奏器樂的時(shí)候，人們的手、腦、眼、耳并用，在很大程度上可以激發(fā)他們的創(chuàng)造力。在音樂欣賞的時(shí)候，可以豐富人們的情趣。如進(jìn)行曲給人振奮、搖籃曲給人溫馨、催眠曲給人寧靜等。音樂雖然不是雨露，但是卻可以沐浴人的心靈。

二、音樂教育是實(shí)施道德教育的重要途經(jīng)

在中國傳統(tǒng)文化里，音樂的功能是調(diào)節(jié)人的內(nèi)在精神。隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)音樂教育功能的認(rèn)識(shí)也在不斷深化。不少音樂家、文人對(duì)音樂教育的德育作用給予了充分的肯定。古希臘哲學(xué)家柏拉圖曾經(jīng)說過，如果音樂教育的方式適當(dāng)，它就會(huì)浸潤(rùn)心靈，侵入心靈的深處?？梢娨魳方逃且环N道德力量，可以影響人們的道德情感、善惡觀念。而道德教育是一個(gè)繁難復(fù)雜的課題。單純的說教是蒼白無力的。因此，陶冶人的道德情感是十分有必要的。在音樂教育中對(duì)人進(jìn)行思想品德的教育是深刻而有力的。一首音樂的思想情感是十分豐富的。作為文化宮的工作者，應(yīng)該充分挖掘音樂中的內(nèi)在思想情感因素。采用“輸液灌滴”的方法，把其中的思想情感充分展示給青少年以及群眾等。讓這些受教育者在道德上受到影響，情操上受到陶冶，心靈受到熏陶甚至意志上受到感染?？傊?，音樂教育是一種無形的教育，一種潛移默化的教育。

三、音樂教育可以提高人們的審美修養(yǎng)

從本質(zhì)上來看，音樂教育是情感的藝術(shù)，也是一項(xiàng)審美教育。它以自身獨(dú)特的節(jié)奏美、旋律美、音響美等，陶冶人的情操、全面提高人的綜合素質(zhì)。音樂美是人們所追求和向往的。尤其在物質(zhì)文明和精神文明不斷發(fā)展的今天，人們?cè)絹碓街匾暶赖母惺?、鑒賞與創(chuàng)造。因此，培養(yǎng)人們的審美修養(yǎng)是音樂教育重要的育人功能。其一，不斷幫助人們發(fā)現(xiàn)美；其二，引領(lǐng)人們正確的審美方向；其三，提高人們的審美能力。它的魅力不在給人們傳授音樂技能，而在于啟迪、感染、熏陶人們的心靈，從而形成審美情操。因此，要抓住音樂的形象性、情感性、愉悅性三大特征，讓群眾充分感受一切美的音樂。比如欣賞名曲《二泉映月》能夠使人們產(chǎn)生不同的情緒變化，諸如愉快、興奮、掙扎于悲傷等。體會(huì)阿炳在那種黑暗的社會(huì)中，追求光明、積極向上的可貴精神。聆聽名曲《春江花月夜》可以使人們聯(lián)想到皎潔的明月、平靜的江水等鮮明的形象。欣賞名曲《組歌》，人們腦海中容易出現(xiàn)雪山草地、戰(zhàn)火硝煙的畫面，更能突出展示的樂觀、機(jī)智與勇敢，崇敬之情油然而生。長(zhǎng)期下來，這種音樂在人們腦中化作動(dòng)力，鍛煉其品格和意志，得到良好的育人效果。

四、音樂教育可以培養(yǎng)人們的創(chuàng)新精神

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國家對(duì)人的教育提出了更高的要求。如何教育、如何激發(fā)人的潛能成為關(guān)注的話題。在社會(huì)需要高素質(zhì)、有創(chuàng)造性的人才的同時(shí)，教育面臨著最前沿的挑戰(zhàn)。因而，創(chuàng)新教育是時(shí)代的需要。從音樂教育的創(chuàng)造性因素來看，音樂教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性精神十分有利。西方音樂重和聲復(fù)調(diào)，中國音樂重旋律線條，蘊(yùn)含著人類豐富而細(xì)膩的情感。這些復(fù)雜的情感主要是通過音樂的節(jié)奏、曲調(diào)、音色、和聲等表現(xiàn)出來。同時(shí)，在欣賞音樂的時(shí)候，還要注意力度、曲式、復(fù)調(diào)等內(nèi)在的特點(diǎn)?！耙磺€(gè)讀者，一千個(gè)哈姆雷特?！蓖粋€(gè)音樂作品，不同的人，由于知識(shí)、閱歷、興趣等不同，對(duì)音樂的理解也不同。在群眾文化活動(dòng)中，要注意引導(dǎo)人們把握音樂形象。同時(shí)在這基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的個(gè)性，大膽對(duì)作品進(jìn)行二度、三度的再創(chuàng)作。這對(duì)于培養(yǎng)人們的創(chuàng)造力和創(chuàng)新品質(zhì)都是十分有幫助的。

此外，音樂教育還可以提高人們?nèi)穗H交往能力。心理學(xué)家通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，良好的人際關(guān)系可以提高人們的生活幸福感。音樂和音樂教育可以發(fā)揮獨(dú)特的作用。比如每一次合唱、每一次練習(xí)、每一場(chǎng)集體舞都可以促進(jìn)人們?cè)诠蚕淼那楦蟹諊羞M(jìn)行交流。此時(shí)，音樂不只是音樂，而是一個(gè)情感世界。人與人之間的合作精神也得以體現(xiàn)出來。在一次次的合作過程中，人們逐漸學(xué)會(huì)了如何與他人更好地相處，如何幫助他人。這些都是人際交往的基本要求。

總之，音樂教育不僅是音樂技術(shù)的傳授，更是人類心靈的啟迪。正如蘇霍姆林斯基所說的：“音樂教育不是培養(yǎng)音樂家，而是培養(yǎng)人?！币魳方逃拿總€(gè)方面、每個(gè)環(huán)節(jié)，無不體現(xiàn)著育人的價(jià)值。當(dāng)然，音樂教育不是立竿見影的事情。音樂教育的育人功能，是一種潛移默化的過程。經(jīng)過音樂的長(zhǎng)期熏陶，人們的性情、精神乃至生活方式都會(huì)發(fā)生很大的變化。因此，音樂教育應(yīng)該以育人教育為核心，努力做到以樂促智、輔德、怡性，從而達(dá)到全面育人的根本目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]王炳照，郭齊家，劉德華等.簡(jiǎn)明中國教育史(修訂本)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1994

[2]劉再生.中國古代音樂史簡(jiǎn)述[M].北京:人民音樂出版社,1989

第2篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；教學(xué)理論；三化取向；

作者：張春興

德國心理學(xué)家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學(xué)有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的過去，但卻只有短暫的歷史?！盵1]此一名言的現(xiàn)代含義是，心理學(xué)的發(fā)展分為哲學(xué)心理學(xué)與科學(xué)心理學(xué)兩段：前者始自古代希臘哲學(xué)，迄今已有2300多年；后者始自19世紀(jì)末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學(xué)的發(fā)展，教育心理學(xué)也分哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段：前者同樣始自古代希臘哲學(xué)；后者則是衍生于科學(xué)心理學(xué)之后的20世紀(jì)初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學(xué)思想的演變。

一、教育心理學(xué)思想的演變

前文所說明的心理學(xué)與教育心理學(xué)思想的發(fā)展，都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學(xué)的發(fā)展。中國的教育心理學(xué)雖然也可分為哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段，但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學(xué)教育心理學(xué)思想，而現(xiàn)代的中國科學(xué)教育心理學(xué)思想則完全是20世紀(jì)初從西方移植而來?；诖艘徽J(rèn)識(shí)，接下去先從中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想談起。

(一)中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

中國古代的哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學(xué)教育心理學(xué)思想可以簡(jiǎn)述為以下兩方面：[2]

1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。

儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的?？酌现鲝垺靶员旧啤?，但也相信“習(xí)相遠(yuǎn)”。荀子主張惡，因而強(qiáng)調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學(xué)的觀點(diǎn)言，儒家的人性觀有兩點(diǎn)重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習(xí)性的融合；其二是教育對(duì)人的成長(zhǎng)是必要的，因?yàn)榻逃哂懈淖內(nèi)诵缘墓δ堋?/p>

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實(shí)施智慧二育時(shí)，又特別將知情意行視為教育目的?？鬃拥摹爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學(xué)思想。

柏拉圖的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展，使理性表現(xiàn)為智慧，使意志表現(xiàn)為勇敢，使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個(gè)別差異。因?yàn)槊總€(gè)人的靈魂組成不同，故而強(qiáng)調(diào)按個(gè)別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓(xùn)練學(xué)生的身體，智育訓(xùn)練學(xué)生的心靈。(4)教育的實(shí)施需配合年齡，從出生到21歲分為四個(gè)階段，主張配合不同年齡階段，分別實(shí)施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學(xué)思想。

亞里士多德的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人的靈魂具有植物性、動(dòng)物性與理性三種特性，教育的功能即在于強(qiáng)化理性，使理性表現(xiàn)為智慧，從而節(jié)制其植物性與動(dòng)物性。(2)強(qiáng)調(diào)全人格發(fā)展的教育，因而強(qiáng)調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學(xué)的三項(xiàng)原則：一為自然原則(配合學(xué)生年齡)，二為習(xí)慣原則(養(yǎng)成良好習(xí)慣)，三為啟智原則(啟發(fā)學(xué)生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個(gè)階段，主張配合不同年齡，分別實(shí)施不同的教育。

(三)西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人性中含有原始性、社會(huì)性與道德性三個(gè)層面，教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚(yáng)其道德性。(2)強(qiáng)調(diào)以愛為教育的中心，視學(xué)校如家庭，教師如父母，學(xué)生如子女。(3)在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭(心智)、心(情意)、手(行動(dòng))三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個(gè)性發(fā)展，視教師如園丁，視學(xué)生如花木，既重視學(xué)生的個(gè)別差異與自然發(fā)展，也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。

2.赫爾巴特的教育心理學(xué)思想。

赫爾巴特的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應(yīng)以道德優(yōu)先，而道德教育實(shí)施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對(duì)事的興趣與對(duì)人的興趣之分，兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學(xué)重程序，將整個(gè)教學(xué)過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個(gè)步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學(xué)思想。

福祿貝爾的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)家庭是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，父母的愛是其子女人格發(fā)展的動(dòng)力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團(tuán)體游戲的社會(huì)化教育功能，兒童在游戲中既可以學(xué)到與人合作，也可以學(xué)到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展，認(rèn)為感覺與知覺不僅可憑以認(rèn)識(shí)環(huán)境，而且更可由之發(fā)展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學(xué)教育心理學(xué)各家的思想，可以得到以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)：(1)視全人格的發(fā)展為教育目的，因而強(qiáng)調(diào)德智體各育并重，且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對(duì)教育之實(shí)施既重視學(xué)生的身心發(fā)展，也重視個(gè)別差異。(3)從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀點(diǎn)而言，哲學(xué)教育心理學(xué)理念雖曾一度被評(píng)價(jià)為缺少科學(xué)性而受到忽視，但從社會(huì)與學(xué)校對(duì)教育心理學(xué)的期待及今后教育心理學(xué)的發(fā)展看，哲學(xué)教育心理學(xué)的思想仍然具有指引方向的價(jià)值。

(四)西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想

西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想，是在20世紀(jì)初跟在科學(xué)心理學(xué)之后舍棄了傳統(tǒng)哲學(xué)趨向而實(shí)現(xiàn)的。[4]科學(xué)心理學(xué)始自德國心理學(xué)家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)置實(shí)驗(yàn)室，采取控制實(shí)驗(yàn)的方法研究意識(shí)結(jié)構(gòu)，企圖將心理學(xué)建構(gòu)成類同自然科學(xué)的獨(dú)立實(shí)驗(yàn)科學(xué)。當(dāng)時(shí)的自然科學(xué)發(fā)展迅速，已由早期的理論科學(xué)(如理化生物等)分化出應(yīng)用科學(xué)(如工程醫(yī)學(xué)等)?？茖W(xué)心理學(xué)初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀(jì)20年代，一方面由于學(xué)校教育革新的需要，另一方面受到自然科學(xué)分化發(fā)展的影響，于是誕生了以“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)。此即一向?qū)⒔逃睦韺W(xué)定位于應(yīng)用心理學(xué)的原因。心理學(xué)原理中被應(yīng)用于教育者，主要是經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論，而學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵則因心理學(xué)派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對(duì)教育心理學(xué)影響最大的是以下兩派的學(xué)習(xí)理論取向。[5]

1.早期行為學(xué)習(xí)論實(shí)驗(yàn)研究取向。

在現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，最早經(jīng)由實(shí)驗(yàn)研究而建構(gòu)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論者，是20世紀(jì)初興起于美國的行為主義。行為主義強(qiáng)調(diào)，心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實(shí)驗(yàn)取向，而控制實(shí)驗(yàn)的基本條件是客觀觀察與精密測(cè)量。就在此等理念之下，行為主義心理學(xué)家藉由易于控制的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。根據(jù)動(dòng)物試驗(yàn)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)理論，最早是美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學(xué)到開門取食)，與前蘇聯(lián)心理學(xué)家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學(xué)到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學(xué)習(xí)理論的基本要義為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間新關(guān)系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動(dòng)物學(xué)理論，當(dāng)作了他們心理學(xué)的理論根據(jù)；而桑代克則將其動(dòng)物學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，并于1913年出版了第一本《教育心理學(xué)》，是為哲學(xué)教育心理學(xué)演變?yōu)榭茖W(xué)教育心理學(xué)的里程碑。20世紀(jì)40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。

2.晚近認(rèn)知學(xué)習(xí)論實(shí)驗(yàn)研究取向。

桑代克以動(dòng)物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué)，到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號(hào)，使素來自詡科學(xué)領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學(xué)界與教育界檢討反省之后承認(rèn)，美國學(xué)校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習(xí)慣培養(yǎng)，不重視知識(shí)教學(xué)，是科學(xué)落后的主因。由是之故，60年代認(rèn)知心理學(xué)興起后所持的認(rèn)知學(xué)習(xí)論取代了行為學(xué)習(xí)論，成為教育心理學(xué)思想的主流。認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的基本要義是：(1)學(xué)習(xí)不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié)，而是在刺激引起反映之間，存在著一個(gè)不能直接觀察的內(nèi)在認(rèn)知?dú)v程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學(xué)習(xí)解釋為編碼輸入、記憶儲(chǔ)存及解碼輸出的復(fù)雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認(rèn)知學(xué)習(xí)論的實(shí)踐研究改為以人為受試，不再研究動(dòng)物行為。對(duì)素來重視知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言，認(rèn)知學(xué)習(xí)論具有相當(dāng)?shù)恼f服力。

經(jīng)由實(shí)驗(yàn)研究所建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論之所以受到教育心理學(xué)的重視，原因是此等理論具有科學(xué)性；不再像哲學(xué)教育心理學(xué)所持的“教師要教什么，學(xué)生就學(xué)什么”的傳統(tǒng)觀念，而是改為“先了解學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，然后才教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的新觀念，表面看來心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)的構(gòu)想是合理的，但因心理實(shí)驗(yàn)與與教師教學(xué)情境迥異，故而此種構(gòu)想并不切合實(shí)際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間的橋梁

以往將心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)時(shí)，并沒有考慮到學(xué)習(xí)理論的適切性。同時(shí)心理學(xué)家經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時(shí)，也沒有考慮到他們的理論將來在教學(xué)上如何應(yīng)用。原因是心理學(xué)既采自然科學(xué)取向，自然科學(xué)的研究并不預(yù)先設(shè)定固定目的。因此對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論是否有用及如何應(yīng)用的問題，關(guān)鍵不在于心理學(xué)單一方面，而在于介于教育科學(xué)與心理科學(xué)之間的教育心理學(xué)能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能?；诖肆x，本文提出以教育科學(xué)為本、以心理科學(xué)為用的觀點(diǎn)，來定位教育心理學(xué)的功能。此一功能的特征是將以往被動(dòng)接受并依據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W(xué)習(xí)理論視為有助于教學(xué)的因素之一，尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學(xué)校教學(xué)的理論體系，然后用于教學(xué)實(shí)踐。

(一)教育科學(xué)化過程中教育心理學(xué)的角色

在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學(xué)化，在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學(xué)化指的是，配合時(shí)代變遷、社會(huì)需要及下一代的未來，參照或采取西方先進(jìn)國家的科學(xué)理論與方法改革教育，以期達(dá)到理想教育目的的過程。教育科學(xué)化過程涉及層面很多，而心理學(xué)思想應(yīng)該被列為重要層面之一，因?yàn)樾睦韺W(xué)研究的對(duì)象是人，而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學(xué)化過程看，20世紀(jì)初雖有不少杰出的心理學(xué)家，但他們并沒有像當(dāng)時(shí)的教育家一樣扮演積極的角色，而當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)更是一門微不足道的學(xué)科。當(dāng)時(shí)中國教育家的思想相當(dāng)進(jìn)步，試舉1922年壬戌學(xué)制公布前陶行知的言論，即可了解當(dāng)時(shí)教育家思想進(jìn)步之一斑。陶行知指出：“當(dāng)這學(xué)制將改未改之時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)利用科學(xué)方法、態(tài)度，考察社會(huì)、個(gè)人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準(zhǔn)備，修出一個(gè)適用的學(xué)制。至于外國的經(jīng)驗(yàn)，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經(jīng)驗(yàn)，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨(dú)創(chuàng)的學(xué)制——適合國情、適合個(gè)性、適合事業(yè)學(xué)問需要的學(xué)制?！盵6]像陶氏對(duì)教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)界是少見的。早期的中國心理學(xué)采取的全盤西化取向，先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想，80年代又向美國心理學(xué)學(xué)習(xí)。而在教育心理學(xué)方面，則是完全接受了美國早期“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的思想，對(duì)教育的改革絕少貢獻(xiàn)。

(二)心理學(xué)原理在教育上的應(yīng)用與限制

前文多次提到，心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論無法在教育上直接應(yīng)用，如此論斷主要基于以下三項(xiàng)理由：

1.心理實(shí)驗(yàn)室情境不同于教室情境。

實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的受試是被控制的，在桑代克實(shí)驗(yàn)室中的貓，先被剝奪進(jìn)食48小時(shí)之后才開始學(xué)習(xí)開門取食。如此控制的目的在強(qiáng)化動(dòng)物的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教室內(nèi)的學(xué)生雖然也需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是在教師鼓勵(lì)和引導(dǎo)下自行產(chǎn)生的。

2.實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的學(xué)習(xí)是簡(jiǎn)化的。

所學(xué)習(xí)者不是屬于簡(jiǎn)單動(dòng)作(動(dòng)物實(shí)驗(yàn))，就是屬于簡(jiǎn)單的知識(shí)(認(rèn)知實(shí)驗(yàn))。教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元的，除不同學(xué)科不同知識(shí)技能之外，尚須學(xué)習(xí)態(tài)度和觀念。

3.學(xué)習(xí)歷程不同于教學(xué)歷程。

心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室研究學(xué)習(xí)，旨在了解個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)是經(jīng)由怎樣的歷程，從而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，不帶其他目的。教師教學(xué)是師生互動(dòng)的歷程，在此歷程中既有預(yù)定教材和進(jìn)度，也有預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，作為教學(xué)活動(dòng)的目的。因此學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程是截然不同的。

除了上述三理由外，縱使心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論具有科學(xué)性，但如比照其他理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的關(guān)系，此等學(xué)習(xí)理論在教育上應(yīng)用時(shí)，仍缺乏科學(xué)理論的必然性與普遍性。物理學(xué)上的安培定律用來制造電動(dòng)機(jī)時(shí)，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學(xué)上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學(xué)研究物性，物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性，而且沒有自主意識(shí)。心理學(xué)研究人性，人性除自主意識(shí)外，其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性；除個(gè)別差異外又有因社會(huì)文化影響形成的團(tuán)體差異。更何況科學(xué)心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時(shí)，所用受試不是動(dòng)物就是大學(xué)生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價(jià)值。

(三)從學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐

雖然心理學(xué)原理中的學(xué)習(xí)理論不能直接用于學(xué)校教學(xué)，但對(duì)教育科學(xué)化而言，學(xué)習(xí)理論的精神仍有參考價(jià)值。因?yàn)閷W(xué)校任何科目的教學(xué)都需要以學(xué)生學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理來教學(xué)，才能達(dá)到教師教學(xué)效果表現(xiàn)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認(rèn)知心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，配合學(xué)校實(shí)際教學(xué)的需要，建構(gòu)成具有應(yīng)用性的教學(xué)理論。[7]布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)理論(learningtheory)與教學(xué)理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學(xué)習(xí)理論是描述性的，只能說明學(xué)習(xí)產(chǎn)生的心理歷程，而教學(xué)理論則是處方性的，除了解學(xué)習(xí)歷程之外，更進(jìn)一步要引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，如此才能將“教”與“學(xué)”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學(xué)理論的理念之后，極受教育心理學(xué)界重視。此后教育心理學(xué)家相繼提出多種教學(xué)理論。惟此等教學(xué)理論，對(duì)教師實(shí)際教學(xué)實(shí)踐而言，固然對(duì)有效教學(xué)具有引導(dǎo)作用，但也不能全盤采用?；诖肆x，筆者綜合多家意見及個(gè)人多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，建議教師將教學(xué)理論用于教學(xué)時(shí)，必須考慮五大要項(xiàng)：(1)教學(xué)內(nèi)容包括什么，是知識(shí)技能還是態(tài)度觀念(教學(xué)目標(biāo))；(2)在教學(xué)之初須了解學(xué)生是否已具備學(xué)習(xí)新知識(shí)的條件(先備知識(shí))；(3)教學(xué)時(shí)采用何種方法領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)(教學(xué)方法)；(4)上課時(shí)如何引導(dǎo)學(xué)生專心向?qū)W(學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī))；(5)教學(xué)后采用何種方法肯定學(xué)生已學(xué)到了希望他學(xué)習(xí)的東西(教學(xué)評(píng)價(jià))。

從教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間橋梁的觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)理論只是偏在心理科學(xué)的一邊，而教學(xué)理論則是將心理科學(xué)與教育科學(xué)聯(lián)結(jié)在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學(xué)對(duì)教師教學(xué)的功能看，學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的價(jià)值仍然是教育心理學(xué)的知識(shí)層面，而不是智慧運(yùn)用。要想使教師從教育心理學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，那就要靠教師的教學(xué)實(shí)踐。只有教師在教學(xué)實(shí)踐中善于配合教學(xué)需要，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)、以教學(xué)理論為參照架構(gòu)決定自己的教學(xué)活動(dòng)，才有可能使學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中學(xué)到智慧。以下舉臺(tái)灣教育當(dāng)局采取建構(gòu)式教學(xué)造成嚴(yán)重后果的例子，用以說明教師教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用的重要性。

建構(gòu)式教學(xué)(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點(diǎn)要義：(1)兒童的認(rèn)知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展，乃是他主動(dòng)探索環(huán)境時(shí)，隨時(shí)因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的效果。[8]因?yàn)槠喗艿睦碚撝袕?qiáng)調(diào)兒童的主動(dòng)探索求知是其智力發(fā)展動(dòng)因，所以美國心理學(xué)界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動(dòng)求知的理念教數(shù)學(xué)，從此就流行起所謂學(xué)生中心教學(xué)的概念。1996年臺(tái)灣教育當(dāng)局為求改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教育，在缺乏充分準(zhǔn)備的情況下全盤實(shí)施建構(gòu)式教學(xué)，將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色，讓學(xué)生在問題情境中自行探索尋求答案。實(shí)施六年造成200萬小學(xué)生數(shù)學(xué)能力普遍降低，最后在社會(huì)抨擊及學(xué)生家長(zhǎng)的強(qiáng)烈反對(duì)聲中于2002年全面喊停，又恢復(fù)了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)。建構(gòu)式教學(xué)有其理論價(jià)值，但是必須符合三個(gè)先決條件：(1)學(xué)生必須有先備知識(shí)，有了基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)，他才有可能針對(duì)問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。(2)建構(gòu)式教學(xué)只適用于能力中上的學(xué)生，對(duì)于中下能力的學(xué)生而言，重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學(xué)反而較為適宜。(3)教師必須具備教學(xué)實(shí)踐的能力與智慧，既能深切理解建構(gòu)式教學(xué)的理論精義，更能洞悉班級(jí)中學(xué)生在能力、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)等心理上的個(gè)別差異。臺(tái)灣推行建構(gòu)式數(shù)學(xué)教學(xué)之所以失敗，就是忽視了上述三個(gè)條件?，F(xiàn)在一般教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為，從最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看，沒有一種教學(xué)方法是普遍有效的；學(xué)生中心取向與教師中心取向的教學(xué)都可采用，而配合教材性質(zhì)與學(xué)生個(gè)別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實(shí)踐。[9]如此看來，從學(xué)習(xí)理論到教學(xué)理論都可視為心理科學(xué)與教育科學(xué)的科學(xué)知識(shí)，但教師在教學(xué)實(shí)踐時(shí)憑以作為教學(xué)策略決定者的卻不是知識(shí)，而是智慧。一百多年前美國心理學(xué)家詹姆斯(W.James)曾對(duì)心理學(xué)家和教育心理學(xué)家提出箴言，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的理論不可直接用于教學(xué)，因?yàn)樾睦韺W(xué)是科學(xué)，教學(xué)是藝術(shù)，科學(xué)萬能，卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學(xué)是客觀理性的機(jī)械運(yùn)作，其產(chǎn)品具有同一規(guī)格；藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作，其產(chǎn)品具獨(dú)特風(fēng)格。教學(xué)具有高等的藝術(shù)性，教出的學(xué)生各自具有獨(dú)特的個(gè)性。因此身為人師者，應(yīng)比從事科學(xué)工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學(xué)三化取向的理論與實(shí)踐

綜合以上討論可知，今后國內(nèi)教育心理學(xué)的發(fā)展必須超越多年來“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限，在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學(xué)研究目的教育化

教育是追求理想的事業(yè)，而教育理想則是藉教育目的達(dá)成來實(shí)現(xiàn)的。雖然不同學(xué)校的教育目的不盡相同，但任何教育的實(shí)施都是經(jīng)由人(教師)教人(學(xué)生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)中，教育心理學(xué)是必修科目之一。惟教育心理學(xué)與其他專業(yè)科目不同，修讀專業(yè)科目的目的是為了擔(dān)任各科教學(xué)，而中小學(xué)的科目中并沒有教育心理學(xué)這個(gè)學(xué)科。因此，教育心理學(xué)必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能，使修讀過教育心理學(xué)的教師在其專業(yè)科目之外學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)與理念，使其將來擔(dān)任?？平虒W(xué)時(shí)，能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此，以下用兩個(gè)子題來說明教育心理學(xué)研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學(xué)的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學(xué)的知識(shí)，而是旨在培育理想的教師。合格教師應(yīng)具備三種素養(yǎng)：(1)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。具有?？扑仞B(yǎng)，才能擔(dān)任學(xué)科教學(xué)。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當(dāng)?shù)慕處熃巧?3)教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學(xué)學(xué)到的知識(shí)與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件，教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⑺麑W(xué)到的學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)知識(shí)與教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論融合在一起，并能在教學(xué)實(shí)踐中隨教學(xué)情境變化，配合學(xué)生個(gè)別差異靈活教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到應(yīng)該得到的知識(shí)與能力。因此，理想教師是真正運(yùn)用教育心理學(xué)理念教好學(xué)生的教師。美國教育學(xué)界多年來流傳一句名言，如果數(shù)學(xué)科教師被人問到“你是教數(shù)學(xué)的老師嗎？”最恰當(dāng)?shù)幕卮饝?yīng)該是：“我不是教數(shù)學(xué)的老師，我是教學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的老師?！盵11]“教學(xué)生學(xué)習(xí)”的說法，正符合中國人一向所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者，才是理想的老師。

2.教出理想的學(xué)生。

教育心理學(xué)研究目的教育化，是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長(zhǎng)時(shí)期人教人的歷程，在此長(zhǎng)期歷程中教師是教育的執(zhí)行者，實(shí)際負(fù)責(zé)教導(dǎo)學(xué)生，而教學(xué)之后的成果，則由學(xué)生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?；诖肆x，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學(xué)生，才是教育的終極目的。所謂理想的學(xué)生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評(píng)定?？陀^的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認(rèn)的德智體等多育并重的概念。接受學(xué)校教育之后，在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者，即可視為理想的學(xué)生。惟從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀念言，德智體等多育的構(gòu)想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測(cè)量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學(xué)思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變，作為評(píng)定理想學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)(現(xiàn)代心理學(xué)的思想中，認(rèn)知心理學(xué)重知，行為主義重行，人文心理學(xué)重情意)。有些學(xué)生天資不差，但學(xué)業(yè)成績(jī)低劣，主要原因是教師未能在教學(xué)時(shí)適時(shí)激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。

(二)教育心理學(xué)研究對(duì)象全人化

教育的對(duì)象是學(xué)生，在基礎(chǔ)教育階段，教育心理學(xué)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的全人為對(duì)象。以下從兩個(gè)觀點(diǎn)說明教育心理學(xué)研究對(duì)象全人化的意義。

1.全人教育的人格發(fā)展觀。

個(gè)體的人格發(fā)展包括身心多方面，而在人格發(fā)展歷程中，都是由整體到分化進(jìn)行的。這像一棵果樹的生長(zhǎng)一樣，先生根發(fā)芽，而后長(zhǎng)樹干和枝葉，然后開花結(jié)果。果樹的成長(zhǎng)靠栽培，栽培時(shí)應(yīng)先為長(zhǎng)一棵健康的果樹著想，不應(yīng)先為結(jié)出果實(shí)去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學(xué)理論中，美國人本心理學(xué)家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個(gè)體自小到大成長(zhǎng)中的需求分為七個(gè)層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實(shí)現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會(huì)產(chǎn)生，也只有前六層的需求獲得滿足，個(gè)人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長(zhǎng)樹干后結(jié)果實(shí)的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學(xué)時(shí)最使教師感到困惑的是，有些學(xué)生資質(zhì)不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學(xué)生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學(xué)生，必須從他的全人格發(fā)展過程著眼，先輔導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng)，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學(xué)校培養(yǎng)他的讀書興趣與動(dòng)機(jī)。

2.全人教育的社會(huì)多元觀。

早期教育學(xué)家談?wù)摶A(chǔ)教育目的時(shí)，對(duì)教育與生活的關(guān)系持有不同的意見：有人認(rèn)為教育應(yīng)為未來成人生活而準(zhǔn)備；有人認(rèn)為教育本身即生活，不應(yīng)為準(zhǔn)備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認(rèn)為基礎(chǔ)教育階段應(yīng)教育兒童在學(xué)校生活中學(xué)習(xí)了解校外的社會(huì)生活，從而培育學(xué)生關(guān)心社會(huì)與自己的未來。目前學(xué)校教育為人詬病的缺點(diǎn)是，在升學(xué)主義引導(dǎo)下獨(dú)重知識(shí)教學(xué)，對(duì)生活教育完全忽視。其實(shí)，知識(shí)教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識(shí)，將來在社會(huì)生活中也不能生存。只是知識(shí)教育如果完全以升學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，知識(shí)教育的內(nèi)涵就會(huì)被窄化，全部學(xué)生在窄化了的升學(xué)科目之下學(xué)習(xí)知識(shí)，一旦升學(xué)路受阻流落于社會(huì)，將難免因缺乏生活知識(shí)而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達(dá)到全民教育的理想，應(yīng)以社會(huì)多元化的觀點(diǎn)培養(yǎng)所有學(xué)生各自適性、全面發(fā)展，使每個(gè)學(xué)生均能學(xué)到基礎(chǔ)知識(shí)、環(huán)境適應(yīng)能力及獨(dú)立生活的觀念。從社會(huì)多元分化出的千百種行業(yè)，各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對(duì)社會(huì)都有貢獻(xiàn)，對(duì)個(gè)人都有尊嚴(yán)。

(三)教育心理學(xué)研究方法本土化

現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的理念已被教育家用來解釋學(xué)生的身心成長(zhǎng)與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，環(huán)境一詞廣義上包括影響學(xué)生的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，狹義則指影響學(xué)生成長(zhǎng)的家庭環(huán)境。教育心理學(xué)研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學(xué)生生長(zhǎng)的家庭環(huán)境，進(jìn)而推行二教合一理念，以期達(dá)到學(xué)校教育的目的。

1.三類學(xué)生與三類家庭。

基礎(chǔ)教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學(xué)。入學(xué)后又實(shí)施混合編班，在同一進(jìn)度下教學(xué)同一教材。如此在每一班級(jí)內(nèi)都會(huì)有來自三類家庭的三類不同學(xué)生：(1)順教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規(guī)教育之前，已使孩子養(yǎng)成良好生活習(xí)慣，為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學(xué)生。這類學(xué)生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計(jì)，對(duì)子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中，為父母者沒有幫助孩子對(duì)未來接受學(xué)校教育所需條件作任何準(zhǔn)備。(3)反教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自反教育的家庭，父母是社會(huì)失敗者，有的不務(wù)正業(yè)，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對(duì)此類學(xué)生而言，學(xué)校不是他們喜歡的地方。入學(xué)后教師面對(duì)全班背景不同、經(jīng)驗(yàn)懸殊、習(xí)慣各異的三類學(xué)生實(shí)施班級(jí)教學(xué)，采用同一教材和同一進(jìn)度，無異于對(duì)被關(guān)在同一個(gè)籠中的雞兔鴨三種動(dòng)物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實(shí)問題，解決之道除遵循團(tuán)體教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)原則外，根據(jù)前述社會(huì)多元化觀點(diǎn)，實(shí)施適材適教的教學(xué)不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。