導語：在簡述孔子的道德教育思想的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

【關(guān)鍵詞】音樂教育育人功能

【中圖分類號】J6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0206-02

所謂“移風易俗，莫善于樂?！薄皹方獭笨梢陨啤懊裥摹?。從本質(zhì)上來說，音樂教育是一項塑造人的工程。它的目的體現(xiàn)在以審美為核心，以美育為目標。只有在塑造真善美統(tǒng)一、知情意統(tǒng)一的理想人格中，音樂教育才能發(fā)揮其育人的功能。因此作為音樂教育工作者，應該充分發(fā)揮音樂藝術(shù)的特點以及教育的規(guī)律，及音樂教育應有的育人功能。

一、音樂教育有效促進人的智力因素與非智力因素

維克多?雨果曾經(jīng)說過，開啟人類智慧的寶庫總共有三把鑰匙：一是數(shù)字，二是文字，三是音符。大量的科學實驗證明了音樂促進人智能的發(fā)展。古往今來，有許多高智能的名人如孔子、盧梭、列寧、愛因斯坦等，都十分熱愛音樂?？梢哉f音樂在他們的事業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了一定的作用。在學校中，音樂教育可以幫助學生更客觀地認識世界，擴大他們的視野。同時，音樂對人類非智力因素的開發(fā)，如興趣、動機、情感、意志等。其中所發(fā)揮的影響也是不可忽視的。音樂教育通過各種不同的方式比如演奏、欣賞等，促進受教育者非智力因素的完善。在音樂演唱的時候，人們會產(chǎn)生記憶、想象等一系列的心理活動。在演奏器樂的時候，人們的手、腦、眼、耳并用，在很大程度上可以激發(fā)他們的創(chuàng)造力。在音樂欣賞的時候，可以豐富人們的情趣。如進行曲給人振奮、搖籃曲給人溫馨、催眠曲給人寧靜等。音樂雖然不是雨露，但是卻可以沐浴人的心靈。

二、音樂教育是實施道德教育的重要途經(jīng)

在中國傳統(tǒng)文化里，音樂的功能是調(diào)節(jié)人的內(nèi)在精神。隨著時代的發(fā)展，人們對音樂教育功能的認識也在不斷深化。不少音樂家、文人對音樂教育的德育作用給予了充分的肯定。古希臘哲學家柏拉圖曾經(jīng)說過，如果音樂教育的方式適當，它就會浸潤心靈，侵入心靈的深處?？梢娨魳方逃且环N道德力量，可以影響人們的道德情感、善惡觀念。而道德教育是一個繁難復雜的課題。單純的說教是蒼白無力的。因此，陶冶人的道德情感是十分有必要的。在音樂教育中對人進行思想品德的教育是深刻而有力的。一首音樂的思想情感是十分豐富的。作為文化宮的工作者，應該充分挖掘音樂中的內(nèi)在思想情感因素。采用“輸液灌滴”的方法，把其中的思想情感充分展示給青少年以及群眾等。讓這些受教育者在道德上受到影響，情操上受到陶冶，心靈受到熏陶甚至意志上受到感染。總之，音樂教育是一種無形的教育，一種潛移默化的教育。

三、音樂教育可以提高人們的審美修養(yǎng)

從本質(zhì)上來看，音樂教育是情感的藝術(shù)，也是一項審美教育。它以自身獨特的節(jié)奏美、旋律美、音響美等，陶冶人的情操、全面提高人的綜合素質(zhì)。音樂美是人們所追求和向往的。尤其在物質(zhì)文明和精神文明不斷發(fā)展的今天，人們越來越重視美的感受、鑒賞與創(chuàng)造。因此，培養(yǎng)人們的審美修養(yǎng)是音樂教育重要的育人功能。其一，不斷幫助人們發(fā)現(xiàn)美；其二，引領(lǐng)人們正確的審美方向；其三，提高人們的審美能力。它的魅力不在給人們傳授音樂技能，而在于啟迪、感染、熏陶人們的心靈，從而形成審美情操。因此，要抓住音樂的形象性、情感性、愉悅性三大特征，讓群眾充分感受一切美的音樂。比如欣賞名曲《二泉映月》能夠使人們產(chǎn)生不同的情緒變化，諸如愉快、興奮、掙扎于悲傷等。體會阿炳在那種黑暗的社會中，追求光明、積極向上的可貴精神。聆聽名曲《春江花月夜》可以使人們聯(lián)想到皎潔的明月、平靜的江水等鮮明的形象。欣賞名曲《組歌》，人們腦海中容易出現(xiàn)雪山草地、戰(zhàn)火硝煙的畫面，更能突出展示的樂觀、機智與勇敢，崇敬之情油然而生。長期下來，這種音樂在人們腦中化作動力，鍛煉其品格和意志，得到良好的育人效果。

四、音樂教育可以培養(yǎng)人們的創(chuàng)新精神

隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，國家對人的教育提出了更高的要求。如何教育、如何激發(fā)人的潛能成為關(guān)注的話題。在社會需要高素質(zhì)、有創(chuàng)造性的人才的同時，教育面臨著最前沿的挑戰(zhàn)。因而，創(chuàng)新教育是時代的需要。從音樂教育的創(chuàng)造性因素來看，音樂教育對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性精神十分有利。西方音樂重和聲復調(diào)，中國音樂重旋律線條，蘊含著人類豐富而細膩的情感。這些復雜的情感主要是通過音樂的節(jié)奏、曲調(diào)、音色、和聲等表現(xiàn)出來。同時，在欣賞音樂的時候，還要注意力度、曲式、復調(diào)等內(nèi)在的特點?！耙磺€讀者，一千個哈姆雷特。”同一個音樂作品，不同的人，由于知識、閱歷、興趣等不同，對音樂的理解也不同。在群眾文化活動中，要注意引導人們把握音樂形象。同時在這基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的個性，大膽對作品進行二度、三度的再創(chuàng)作。這對于培養(yǎng)人們的創(chuàng)造力和創(chuàng)新品質(zhì)都是十分有幫助的。

此外，音樂教育還可以提高人們?nèi)穗H交往能力。心理學家通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，良好的人際關(guān)系可以提高人們的生活幸福感。音樂和音樂教育可以發(fā)揮獨特的作用。比如每一次合唱、每一次練習、每一場集體舞都可以促進人們在共享的情感氛圍中進行交流。此時，音樂不只是音樂，而是一個情感世界。人與人之間的合作精神也得以體現(xiàn)出來。在一次次的合作過程中，人們逐漸學會了如何與他人更好地相處，如何幫助他人。這些都是人際交往的基本要求。

總之，音樂教育不僅是音樂技術(shù)的傳授，更是人類心靈的啟迪。正如蘇霍姆林斯基所說的：“音樂教育不是培養(yǎng)音樂家，而是培養(yǎng)人?！币魳方逃拿總€方面、每個環(huán)節(jié)，無不體現(xiàn)著育人的價值。當然，音樂教育不是立竿見影的事情。音樂教育的育人功能，是一種潛移默化的過程。經(jīng)過音樂的長期熏陶，人們的性情、精神乃至生活方式都會發(fā)生很大的變化。因此，音樂教育應該以育人教育為核心，努力做到以樂促智、輔德、怡性，從而達到全面育人的根本目的。

參考文獻：

[1]王炳照，郭齊家，劉德華等.簡明中國教育史(修訂本)[M].北京:北京師范大學出版社,1994

[2]劉再生.中國古代音樂史簡述[M].北京:人民音樂出版社,1989

第2篇

關(guān)鍵詞：學習理論；教學理論；三化取向；

作者：張春興

德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史。”[1]此一名言的現(xiàn)代含義是，心理學的發(fā)展分為哲學心理學與科學心理學兩段：前者始自古代希臘哲學，迄今已有2300多年；后者始自19世紀末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發(fā)展，教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段：前者同樣始自古代希臘哲學；后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。

一、教育心理學思想的演變

前文所說明的心理學與教育心理學思想的發(fā)展，都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發(fā)展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段，但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學教育心理學思想，而現(xiàn)代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來?；诖艘徽J識，接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。

(一)中國古代哲學教育心理學思想

中國古代的哲學教育心理學思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面：[2]

1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。

儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”，但也相信“習相遠”。荀子主張惡，因而強調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變?nèi)诵缘墓δ堋?/p>

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的?？鬃拥摹爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現(xiàn)代科學教育心理學所強調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學教育心理學思想

西方古代哲學教育心理學思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學思想。

柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展，使理性表現(xiàn)為智慧，使意志表現(xiàn)為勇敢，使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調(diào)按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體，智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學思想。

亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現(xiàn)為智慧，從而節(jié)制其植物性與動物性。(2)強調(diào)全人格發(fā)展的教育，因而強調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則：一為自然原則(配合學生年齡)，二為習慣原則(養(yǎng)成良好習慣)，三為啟智原則(啟發(fā)學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。

(三)西方近代哲學教育心理學思想

西方近代哲學教育心理學思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚其道德性。(2)強調(diào)以愛為教育的中心，視學校如家庭，教師如父母，學生如子女。(3)在教學上強調(diào)學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個性發(fā)展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發(fā)展，也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。

2.赫爾巴特的教育心理學思想。

赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優(yōu)先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學重程序，將整個教學過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學思想。

福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義：(1)家庭是學校教育的基礎(chǔ)，父母的愛是其子女人格發(fā)展的動力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學到與人合作，也可以學到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環(huán)境，而且更可由之發(fā)展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發(fā)展為教育目的，因而強調(diào)德智體各育并重，且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發(fā)展，也重視個別差異。(3)從現(xiàn)代科學教育心理學的觀點而言，哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視，但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發(fā)展看，哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。

(四)西方現(xiàn)代科學教育心理學思想

西方現(xiàn)代科學教育心理學思想，是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統(tǒng)哲學趨向而實現(xiàn)的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設(shè)置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結(jié)構(gòu)，企圖將心理學建構(gòu)成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發(fā)展迅速，已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫(yī)學等)?？茖W心理學初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀20年代，一方面由于學校教育革新的需要，另一方面受到自然科學分化發(fā)展的影響，于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現(xiàn)代科學教育心理學。此即一向?qū)⒔逃睦韺W定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者，主要是經(jīng)實驗研究而建構(gòu)的學習理論，而學習理論的內(nèi)涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]

1.早期行為學習論實驗研究取向。

在現(xiàn)代心理學領(lǐng)域內(nèi)，最早經(jīng)由實驗研究而建構(gòu)系統(tǒng)學習理論者，是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調(diào)，心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗，構(gòu)建了系統(tǒng)的學習理論。根據(jù)動物試驗所構(gòu)建的學習理論，最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食)，與前蘇聯(lián)心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關(guān)系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論，當作了他們心理學的理論根據(jù)；而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學，并于1913年出版了第一本《教育心理學》，是為哲學教育心理學演變?yōu)榭茖W教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構(gòu)學習理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。

2.晚近認知學習論實驗研究取向。

桑代克以動物學習理論為基礎(chǔ)的教育心理學，到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號，使素來自詡科學領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認，美國學校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習慣培養(yǎng)，不重視知識教學，是科學落后的主因。由是之故，60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論，成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是：(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié)，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內(nèi)在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言，認知學習論具有相當?shù)恼f服力。

經(jīng)由實驗研究所建構(gòu)的學習理論之所以受到教育心理學的重視，原因是此等理論具有科學性；不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么，學生就學什么”的傳統(tǒng)觀念，而是改為“先了解學生怎樣學習，然后才教學生如何學習”的新觀念，表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構(gòu)想是合理的，但因心理實驗與與教師教學情境迥異，故而此種構(gòu)想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁

以往將心理學的學習理論用于學校教學時，并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經(jīng)實驗研究建構(gòu)學習理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向，自然科學的研究并不預先設(shè)定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題，關(guān)鍵不在于心理學單一方面，而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能。基于此義，本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點，來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據(jù)心理學的學習理論，轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W習理論視為有助于教學的因素之一，尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學校教學的理論體系，然后用于教學實踐。

(一)教育科學化過程中教育心理學的角色

在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學化，在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多，而心理學思想應該被列為重要層面之一，因為心理學研究的對象是人，而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學化過程看，20世紀初雖有不少杰出的心理學家，但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色，而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步，試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論，即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當這學制將改未改之時，我們應當利用科學方法、態(tài)度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準備，修出一個適用的學制。至于外國的經(jīng)驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經(jīng)驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創(chuàng)的學制——適合國情、適合個性、適合事業(yè)學問需要的學制。”[6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向，先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想，80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面，則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。

(二)心理學原理在教育上的應用與限制

前文多次提到，心理學的學習理論無法在教育上直接應用，如此論斷主要基于以下三項理由：

1.心理實驗室情境不同于教室情境。

實驗室內(nèi)的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內(nèi)的學生雖然也需要學習動機，但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產(chǎn)生的。

2.實驗室內(nèi)的學習是簡化的。

所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內(nèi)學生的學習是多元的，除不同學科不同知識技能之外，尚須學習態(tài)度和觀念。

3.學習歷程不同于教學歷程。

心理學家在實驗室研究學習，旨在了解個體獨自學習是經(jīng)由怎樣的歷程，從而建構(gòu)學習理論，不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程，在此歷程中既有預定教材和進度，也有預定的教學目標，作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。

除了上述三理由外，縱使心理學的學習理論具有科學性，但如比照其他理論科學與應用科學的關(guān)系，此等學習理論在教育上應用時，仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性，物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性，而且沒有自主意識。心理學研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內(nèi)建構(gòu)學習理論時，所用受試不是動物就是大學生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。

(三)從學習理論、教學理論到教學實踐

雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學，但對教育科學化而言，學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎(chǔ)，根據(jù)學生的學習心理來教學，才能達到教師教學效果表現(xiàn)于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎(chǔ)，配合學校實際教學的需要，建構(gòu)成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為，學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的，只能說明學習產(chǎn)生的心理歷程，而教學理論則是處方性的，除了解學習歷程之外，更進一步要引導學生如何學習，如此才能將“教”與“學”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學理論的理念之后，極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論，對教師實際教學實踐而言，固然對有效教學具有引導作用，但也不能全盤采用?；诖肆x，筆者綜合多家意見及個人多年教學經(jīng)驗，建議教師將教學理論用于教學時，必須考慮五大要項：(1)教學內(nèi)容包括什么，是知識技能還是態(tài)度觀念(教學目標)；(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識)；(3)教學時采用何種方法領(lǐng)導學生從事學習活動(教學方法)；(4)上課時如何引導學生專心向?qū)W(學習動機)；(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。

從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看，學習理論只是偏在心理科學的一邊，而教學理論則是將心理科學與教育科學聯(lián)結(jié)在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看，學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉(zhuǎn)化為智慧，那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要，以學習理論為基礎(chǔ)、以教學理論為參照架構(gòu)決定自己的教學活動，才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構(gòu)式教學造成嚴重后果的例子，用以說明教師教學實踐運用的重要性。

建構(gòu)式教學(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點要義：(1)兒童的認知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展，乃是他主動探索環(huán)境時，隨時因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗所產(chǎn)生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調(diào)兒童的主動探索求知是其智力發(fā)展動因，所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數(shù)學，從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數(shù)學教育，在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構(gòu)式教學，將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色，讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數(shù)學能力普遍降低，最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學。建構(gòu)式教學有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學生必須有先備知識，有了基礎(chǔ)經(jīng)驗，他才有可能針對問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗。(2)建構(gòu)式教學只適用于能力中上的學生，對于中下能力的學生而言，重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧，既能深切理解建構(gòu)式教學的理論精義，更能洞悉班級中學生在能力、經(jīng)驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構(gòu)式數(shù)學教學之所以失敗，就是忽視了上述三個條件。現(xiàn)在一般教育心理學家普遍認為，從最有利于學生學習的觀點看，沒有一種教學方法是普遍有效的；學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用，而配合教材性質(zhì)與學生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當?shù)慕虒W實踐。[9]如此看來，從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識，但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言，強調(diào)心理學的理論不可直接用于教學，因為心理學是科學，教學是藝術(shù)，科學萬能，卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學是客觀理性的機械運作，其產(chǎn)品具有同一規(guī)格；藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作，其產(chǎn)品具獨特風格。教學具有高等的藝術(shù)性，教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應比從事科學工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學三化取向的理論與實踐

綜合以上討論可知，今后國內(nèi)教育心理學的發(fā)展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限，在教育科學為本、心理科學為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學研究目的教育化

教育是追求理想的事業(yè)，而教育理想則是藉教育目的達成來實現(xiàn)的。雖然不同學校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經(jīng)由人(教師)教人(學生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構(gòu)的課程設(shè)計中，教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業(yè)科目不同，修讀專業(yè)科目的目的是為了擔任各科教學，而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此，教育心理學必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能，使修讀過教育心理學的教師在其專業(yè)科目之外學習到更多的知識與理念，使其將來擔任專科教學時，能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養(yǎng)：(1)學科專業(yè)素養(yǎng)。具有專科素養(yǎng)，才能擔任學科教學。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當?shù)慕處熃巧?3)教學專業(yè)素養(yǎng)。教學專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件，教學專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業(yè)素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⑺麑W到的學科專業(yè)和教育專業(yè)知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起，并能在教學實踐中隨教學情境變化，配合學生個別差異靈活教學，使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言，如果數(shù)學科教師被人問到“你是教數(shù)學的老師嗎？”最恰當?shù)幕卮饝撌牵骸拔也皇墙虜?shù)學的老師，我是教學生學習數(shù)學的老師。”[11]“教學生學習”的說法，正符合中國人一向所強調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者，才是理想的老師。

2.教出理想的學生。

教育心理學研究目的教育化，是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執(zhí)行者，實際負責教導學生，而教學之后的成果，則由學生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?；诖肆x，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學生，才是教育的終極目的。所謂理想的學生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評定?？陀^的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后，在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者，即可視為理想的學生。惟從現(xiàn)代科學教育心理學的觀念言，德智體等多育的構(gòu)想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變，作為評定理想學生的標準(現(xiàn)代心理學的思想中，認知心理學重知，行為主義重行，人文心理學重情意)。有些學生天資不差，但學業(yè)成績低劣，主要原因是教師未能在教學時適時激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。

(二)教育心理學研究對象全人化

教育的對象是學生，在基礎(chǔ)教育階段，教育心理學研究學生的學習行為時，應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。

1.全人教育的人格發(fā)展觀。

個體的人格發(fā)展包括身心多方面，而在人格發(fā)展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發(fā)芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結(jié)果。果樹的成長靠栽培，栽培時應先為長一棵健康的果樹著想，不應先為結(jié)出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學理論中，美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產(chǎn)生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長樹干后結(jié)果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是，有些學生資質(zhì)不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學習動機，而缺乏學習動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學生，必須從他的全人格發(fā)展過程著眼，先輔導學生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學校培養(yǎng)他的讀書興趣與動機。

2.全人教育的社會多元觀。

早期教育學家談論基礎(chǔ)教育目的時，對教育與生活的關(guān)系持有不同的意見：有人認為教育應為未來成人生活而準備；有人認為教育本身即生活，不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎(chǔ)教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活，從而培育學生關(guān)心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是，在升學主義引導下獨重知識教學，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時，知識教育的內(nèi)涵就會被窄化，全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識，一旦升學路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達到全民教育的理想，應以社會多元化的觀點培養(yǎng)所有學生各自適性、全面發(fā)展，使每個學生均能學到基礎(chǔ)知識、環(huán)境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業(yè)，各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴。

(三)教育心理學研究方法本土化

現(xiàn)代生態(tài)學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學生而言，環(huán)境一詞廣義上包括影響學生的自然環(huán)境與社會環(huán)境，狹義則指影響學生成長的家庭環(huán)境。教育心理學研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學生生長的家庭環(huán)境，進而推行二教合一理念，以期達到學校教育的目的。

1.三類學生與三類家庭。

基礎(chǔ)教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班，在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內(nèi)都會有來自三類家庭的三類不同學生：(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規(guī)教育之前，已使孩子養(yǎng)成良好生活習慣，為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務正業(yè)，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言，學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經(jīng)驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學，采用同一教材和同一進度，無異于對被關(guān)在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實問題，解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外，根據(jù)前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。