時(shí)間:2023-09-27 09:37:37
導(dǎo)語:在簡(jiǎn)述孔子的道德教育思想的撰寫旅程中,學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑,好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文,愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感,引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
【關(guān)鍵詞】音樂教育育人功能
【中圖分類號(hào)】J6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089(2014)05-0206-02
所謂“移風(fēng)易俗,莫善于樂?!薄皹方獭笨梢陨啤懊裥摹?。從本質(zhì)上來說,音樂教育是一項(xiàng)塑造人的工程。它的目的體現(xiàn)在以審美為核心,以美育為目標(biāo)。只有在塑造真善美統(tǒng)一、知情意統(tǒng)一的理想人格中,音樂教育才能發(fā)揮其育人的功能。因此作為音樂教育工作者,應(yīng)該充分發(fā)揮音樂藝術(shù)的特點(diǎn)以及教育的規(guī)律,及音樂教育應(yīng)有的育人功能。
一、音樂教育有效促進(jìn)人的智力因素與非智力因素
維克多?雨果曾經(jīng)說過,開啟人類智慧的寶庫總共有三把鑰匙:一是數(shù)字,二是文字,三是音符。大量的科學(xué)實(shí)驗(yàn)證明了音樂促進(jìn)人智能的發(fā)展。古往今來,有許多高智能的名人如孔子、盧梭、列寧、愛因斯坦等,都十分熱愛音樂??梢哉f音樂在他們的事業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了一定的作用。在學(xué)校中,音樂教育可以幫助學(xué)生更客觀地認(rèn)識(shí)世界,擴(kuò)大他們的視野。同時(shí),音樂對(duì)人類非智力因素的開發(fā),如興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志等。其中所發(fā)揮的影響也是不可忽視的。音樂教育通過各種不同的方式比如演奏、欣賞等,促進(jìn)受教育者非智力因素的完善。在音樂演唱的時(shí)候,人們會(huì)產(chǎn)生記憶、想象等一系列的心理活動(dòng)。在演奏器樂的時(shí)候,人們的手、腦、眼、耳并用,在很大程度上可以激發(fā)他們的創(chuàng)造力。在音樂欣賞的時(shí)候,可以豐富人們的情趣。如進(jìn)行曲給人振奮、搖籃曲給人溫馨、催眠曲給人寧靜等。音樂雖然不是雨露,但是卻可以沐浴人的心靈。
二、音樂教育是實(shí)施道德教育的重要途經(jīng)
在中國傳統(tǒng)文化里,音樂的功能是調(diào)節(jié)人的內(nèi)在精神。隨著時(shí)代的發(fā)展,人們對(duì)音樂教育功能的認(rèn)識(shí)也在不斷深化。不少音樂家、文人對(duì)音樂教育的德育作用給予了充分的肯定。古希臘哲學(xué)家柏拉圖曾經(jīng)說過,如果音樂教育的方式適當(dāng),它就會(huì)浸潤(rùn)心靈,侵入心靈的深處??梢娨魳方逃且环N道德力量,可以影響人們的道德情感、善惡觀念。而道德教育是一個(gè)繁難復(fù)雜的課題。單純的說教是蒼白無力的。因此,陶冶人的道德情感是十分有必要的。在音樂教育中對(duì)人進(jìn)行思想品德的教育是深刻而有力的。一首音樂的思想情感是十分豐富的。作為文化宮的工作者,應(yīng)該充分挖掘音樂中的內(nèi)在思想情感因素。采用“輸液灌滴”的方法,把其中的思想情感充分展示給青少年以及群眾等。讓這些受教育者在道德上受到影響,情操上受到陶冶,心靈受到熏陶甚至意志上受到感染??傊?,音樂教育是一種無形的教育,一種潛移默化的教育。
三、音樂教育可以提高人們的審美修養(yǎng)
從本質(zhì)上來看,音樂教育是情感的藝術(shù),也是一項(xiàng)審美教育。它以自身獨(dú)特的節(jié)奏美、旋律美、音響美等,陶冶人的情操、全面提高人的綜合素質(zhì)。音樂美是人們所追求和向往的。尤其在物質(zhì)文明和精神文明不斷發(fā)展的今天,人們?cè)絹碓街匾暶赖母惺?、鑒賞與創(chuàng)造。因此,培養(yǎng)人們的審美修養(yǎng)是音樂教育重要的育人功能。其一,不斷幫助人們發(fā)現(xiàn)美;其二,引領(lǐng)人們正確的審美方向;其三,提高人們的審美能力。它的魅力不在給人們傳授音樂技能,而在于啟迪、感染、熏陶人們的心靈,從而形成審美情操。因此,要抓住音樂的形象性、情感性、愉悅性三大特征,讓群眾充分感受一切美的音樂。比如欣賞名曲《二泉映月》能夠使人們產(chǎn)生不同的情緒變化,諸如愉快、興奮、掙扎于悲傷等。體會(huì)阿炳在那種黑暗的社會(huì)中,追求光明、積極向上的可貴精神。聆聽名曲《春江花月夜》可以使人們聯(lián)想到皎潔的明月、平靜的江水等鮮明的形象。欣賞名曲《組歌》,人們腦海中容易出現(xiàn)雪山草地、戰(zhàn)火硝煙的畫面,更能突出展示的樂觀、機(jī)智與勇敢,崇敬之情油然而生。長(zhǎng)期下來,這種音樂在人們腦中化作動(dòng)力,鍛煉其品格和意志,得到良好的育人效果。
四、音樂教育可以培養(yǎng)人們的創(chuàng)新精神
隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,國家對(duì)人的教育提出了更高的要求。如何教育、如何激發(fā)人的潛能成為關(guān)注的話題。在社會(huì)需要高素質(zhì)、有創(chuàng)造性的人才的同時(shí),教育面臨著最前沿的挑戰(zhàn)。因而,創(chuàng)新教育是時(shí)代的需要。從音樂教育的創(chuàng)造性因素來看,音樂教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性精神十分有利。西方音樂重和聲復(fù)調(diào),中國音樂重旋律線條,蘊(yùn)含著人類豐富而細(xì)膩的情感。這些復(fù)雜的情感主要是通過音樂的節(jié)奏、曲調(diào)、音色、和聲等表現(xiàn)出來。同時(shí),在欣賞音樂的時(shí)候,還要注意力度、曲式、復(fù)調(diào)等內(nèi)在的特點(diǎn)?!耙磺€(gè)讀者,一千個(gè)哈姆雷特?!蓖粋€(gè)音樂作品,不同的人,由于知識(shí)、閱歷、興趣等不同,對(duì)音樂的理解也不同。在群眾文化活動(dòng)中,要注意引導(dǎo)人們把握音樂形象。同時(shí)在這基礎(chǔ)上,發(fā)揮自己的個(gè)性,大膽對(duì)作品進(jìn)行二度、三度的再創(chuàng)作。這對(duì)于培養(yǎng)人們的創(chuàng)造力和創(chuàng)新品質(zhì)都是十分有幫助的。
此外,音樂教育還可以提高人們?nèi)穗H交往能力。心理學(xué)家通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),良好的人際關(guān)系可以提高人們的生活幸福感。音樂和音樂教育可以發(fā)揮獨(dú)特的作用。比如每一次合唱、每一次練習(xí)、每一場(chǎng)集體舞都可以促進(jìn)人們?cè)诠蚕淼那楦蟹諊羞M(jìn)行交流。此時(shí),音樂不只是音樂,而是一個(gè)情感世界。人與人之間的合作精神也得以體現(xiàn)出來。在一次次的合作過程中,人們逐漸學(xué)會(huì)了如何與他人更好地相處,如何幫助他人。這些都是人際交往的基本要求。
總之,音樂教育不僅是音樂技術(shù)的傳授,更是人類心靈的啟迪。正如蘇霍姆林斯基所說的:“音樂教育不是培養(yǎng)音樂家,而是培養(yǎng)人?!币魳方逃拿總€(gè)方面、每個(gè)環(huán)節(jié),無不體現(xiàn)著育人的價(jià)值。當(dāng)然,音樂教育不是立竿見影的事情。音樂教育的育人功能,是一種潛移默化的過程。經(jīng)過音樂的長(zhǎng)期熏陶,人們的性情、精神乃至生活方式都會(huì)發(fā)生很大的變化。因此,音樂教育應(yīng)該以育人教育為核心,努力做到以樂促智、輔德、怡性,從而達(dá)到全面育人的根本目的。
參考文獻(xiàn):
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關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)理論;教學(xué)理論;三化取向;
作者:張春興
德國心理學(xué)家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言:“心理學(xué)有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的過去,但卻只有短暫的歷史?!盵1]此一名言的現(xiàn)代含義是,心理學(xué)的發(fā)展分為哲學(xué)心理學(xué)與科學(xué)心理學(xué)兩段:前者始自古代希臘哲學(xué),迄今已有2300多年;后者始自19世紀(jì)末,迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學(xué)的發(fā)展,教育心理學(xué)也分哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段:前者同樣始自古代希臘哲學(xué);后者則是衍生于科學(xué)心理學(xué)之后的20世紀(jì)初,迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學(xué)思想的演變。
一、教育心理學(xué)思想的演變
前文所說明的心理學(xué)與教育心理學(xué)思想的發(fā)展,都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學(xué)的發(fā)展。中國的教育心理學(xué)雖然也可分為哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段,但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學(xué)教育心理學(xué)思想,而現(xiàn)代的中國科學(xué)教育心理學(xué)思想則完全是20世紀(jì)初從西方移植而來?;诖艘徽J(rèn)識(shí),接下去先從中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想談起。
(一)中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想
中國古代的哲學(xué)教育心理學(xué)思想,以儒家的思想最為完整。儒家的哲學(xué)教育心理學(xué)思想可以簡(jiǎn)述為以下兩方面:[2]
1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。
儒家中的孔子孟子與荀子,在人性解釋上雖不相同,但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的??酌现鲝垺靶员旧啤?,但也相信“習(xí)相遠(yuǎn)”。荀子主張惡,因而強(qiáng)調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學(xué)的觀點(diǎn)言,儒家的人性觀有兩點(diǎn)重要意義:其一是人性不等于天性,人性是天性與習(xí)性的融合;其二是教育對(duì)人的成長(zhǎng)是必要的,因?yàn)榻逃哂懈淖內(nèi)诵缘墓δ堋?/p>
2.以知情意行為教育目的。
儒家教育思想中,特別重視智育與德育,而在實(shí)施智慧二育時(shí),又特別將知情意行視為教育目的??鬃拥摹爸卟蝗绾弥?,好之者不如樂之者”的說法,加上荀子的“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之”的說法,正是現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想
西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想,以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]
1.柏拉圖的教育心理學(xué)思想。
柏拉圖的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義:(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成,教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展,使理性表現(xiàn)為智慧,使意志表現(xiàn)為勇敢,使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個(gè)別差異。因?yàn)槊總€(gè)人的靈魂組成不同,故而強(qiáng)調(diào)按個(gè)別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓(xùn)練學(xué)生的身體,智育訓(xùn)練學(xué)生的心靈。(4)教育的實(shí)施需配合年齡,從出生到21歲分為四個(gè)階段,主張配合不同年齡階段,分別實(shí)施不同的教育。
2.亞里士多德的教育心理學(xué)思想。
亞里士多德的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義:(1)人的靈魂具有植物性、動(dòng)物性與理性三種特性,教育的功能即在于強(qiáng)化理性,使理性表現(xiàn)為智慧,從而節(jié)制其植物性與動(dòng)物性。(2)強(qiáng)調(diào)全人格發(fā)展的教育,因而強(qiáng)調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學(xué)的三項(xiàng)原則:一為自然原則(配合學(xué)生年齡),二為習(xí)慣原則(養(yǎng)成良好習(xí)慣),三為啟智原則(啟發(fā)學(xué)生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個(gè)階段,主張配合不同年齡,分別實(shí)施不同的教育。
(三)西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想
西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想,以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。
1.裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想。
裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義:(1)人性中含有原始性、社會(huì)性與道德性三個(gè)層面,教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚(yáng)其道德性。(2)強(qiáng)調(diào)以愛為教育的中心,視學(xué)校如家庭,教師如父母,學(xué)生如子女。(3)在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭(心智)、心(情意)、手(行動(dòng))三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個(gè)性發(fā)展,視教師如園丁,視學(xué)生如花木,既重視學(xué)生的個(gè)別差異與自然發(fā)展,也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。
2.赫爾巴特的教育心理學(xué)思想。
赫爾巴特的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義:(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應(yīng)以道德優(yōu)先,而道德教育實(shí)施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣,而興趣又有對(duì)事的興趣與對(duì)人的興趣之分,兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學(xué)重程序,將整個(gè)教學(xué)過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個(gè)步驟。
3.福祿貝爾的教育心理學(xué)思想。
福祿貝爾的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義:(1)家庭是學(xué)校教育的基礎(chǔ),父母的愛是其子女人格發(fā)展的動(dòng)力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性,前者使人選擇向善,后者使人得到智慧。(3)重視團(tuán)體游戲的社會(huì)化教育功能,兒童在游戲中既可以學(xué)到與人合作,也可以學(xué)到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展,認(rèn)為感覺與知覺不僅可憑以認(rèn)識(shí)環(huán)境,而且更可由之發(fā)展兒童的美感。
綜觀以上中外哲學(xué)教育心理學(xué)各家的思想,可以得到以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí):(1)視全人格的發(fā)展為教育目的,因而強(qiáng)調(diào)德智體各育并重,且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對(duì)教育之實(shí)施既重視學(xué)生的身心發(fā)展,也重視個(gè)別差異。(3)從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀點(diǎn)而言,哲學(xué)教育心理學(xué)理念雖曾一度被評(píng)價(jià)為缺少科學(xué)性而受到忽視,但從社會(huì)與學(xué)校對(duì)教育心理學(xué)的期待及今后教育心理學(xué)的發(fā)展看,哲學(xué)教育心理學(xué)的思想仍然具有指引方向的價(jià)值。
(四)西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想
西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想,是在20世紀(jì)初跟在科學(xué)心理學(xué)之后舍棄了傳統(tǒng)哲學(xué)趨向而實(shí)現(xiàn)的。[4]科學(xué)心理學(xué)始自德國心理學(xué)家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)置實(shí)驗(yàn)室,采取控制實(shí)驗(yàn)的方法研究意識(shí)結(jié)構(gòu),企圖將心理學(xué)建構(gòu)成類同自然科學(xué)的獨(dú)立實(shí)驗(yàn)科學(xué)。當(dāng)時(shí)的自然科學(xué)發(fā)展迅速,已由早期的理論科學(xué)(如理化生物等)分化出應(yīng)用科學(xué)(如工程醫(yī)學(xué)等)??茖W(xué)心理學(xué)初期主要從事理論方面的研究,到了20世紀(jì)20年代,一方面由于學(xué)校教育革新的需要,另一方面受到自然科學(xué)分化發(fā)展的影響,于是誕生了以“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)。此即一向?qū)⒔逃睦韺W(xué)定位于應(yīng)用心理學(xué)的原因。心理學(xué)原理中被應(yīng)用于教育者,主要是經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論,而學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵則因心理學(xué)派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分,對(duì)教育心理學(xué)影響最大的是以下兩派的學(xué)習(xí)理論取向。[5]
1.早期行為學(xué)習(xí)論實(shí)驗(yàn)研究取向。
在現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi),最早經(jīng)由實(shí)驗(yàn)研究而建構(gòu)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論者,是20世紀(jì)初興起于美國的行為主義。行為主義強(qiáng)調(diào),心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實(shí)驗(yàn)取向,而控制實(shí)驗(yàn)的基本條件是客觀觀察與精密測(cè)量。就在此等理念之下,行為主義心理學(xué)家藉由易于控制的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn),構(gòu)建了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。根據(jù)動(dòng)物試驗(yàn)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)理論,最早是美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學(xué)到開門取食),與前蘇聯(lián)心理學(xué)家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學(xué)到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學(xué)習(xí)理論的基本要義為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間新關(guān)系的建立,而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動(dòng)物學(xué)理論,當(dāng)作了他們心理學(xué)的理論根據(jù);而桑代克則將其動(dòng)物學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)校教學(xué),并于1913年出版了第一本《教育心理學(xué)》,是為哲學(xué)教育心理學(xué)演變?yōu)榭茖W(xué)教育心理學(xué)的里程碑。20世紀(jì)40年代以后的行為主義思想雖有所改變,但以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。
2.晚近認(rèn)知學(xué)習(xí)論實(shí)驗(yàn)研究取向。
桑代克以動(dòng)物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué),到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號(hào),使素來自詡科學(xué)領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學(xué)界與教育界檢討反省之后承認(rèn),美國學(xué)校教育受到行為主義思想影響,只重視行為習(xí)慣培養(yǎng),不重視知識(shí)教學(xué),是科學(xué)落后的主因。由是之故,60年代認(rèn)知心理學(xué)興起后所持的認(rèn)知學(xué)習(xí)論取代了行為學(xué)習(xí)論,成為教育心理學(xué)思想的主流。認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的基本要義是:(1)學(xué)習(xí)不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié),而是在刺激引起反映之間,存在著一個(gè)不能直接觀察的內(nèi)在認(rèn)知?dú)v程。(2)比擬電腦處理訊息的過程,將學(xué)習(xí)解釋為編碼輸入、記憶儲(chǔ)存及解碼輸出的復(fù)雜心理歷程,是為訊息處理論(information-processingtheory)。認(rèn)知學(xué)習(xí)論的實(shí)踐研究改為以人為受試,不再研究動(dòng)物行為。對(duì)素來重視知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言,認(rèn)知學(xué)習(xí)論具有相當(dāng)?shù)恼f服力。
經(jīng)由實(shí)驗(yàn)研究所建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論之所以受到教育心理學(xué)的重視,原因是此等理論具有科學(xué)性;不再像哲學(xué)教育心理學(xué)所持的“教師要教什么,學(xué)生就學(xué)什么”的傳統(tǒng)觀念,而是改為“先了解學(xué)生怎樣學(xué)習(xí),然后才教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的新觀念,表面看來心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)的構(gòu)想是合理的,但因心理實(shí)驗(yàn)與與教師教學(xué)情境迥異,故而此種構(gòu)想并不切合實(shí)際。其中原因留待稍后再作說明。
二、教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間的橋梁
以往將心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)時(shí),并沒有考慮到學(xué)習(xí)理論的適切性。同時(shí)心理學(xué)家經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時(shí),也沒有考慮到他們的理論將來在教學(xué)上如何應(yīng)用。原因是心理學(xué)既采自然科學(xué)取向,自然科學(xué)的研究并不預(yù)先設(shè)定固定目的。因此對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論是否有用及如何應(yīng)用的問題,關(guān)鍵不在于心理學(xué)單一方面,而在于介于教育科學(xué)與心理科學(xué)之間的教育心理學(xué)能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能?;诖肆x,本文提出以教育科學(xué)為本、以心理科學(xué)為用的觀點(diǎn),來定位教育心理學(xué)的功能。此一功能的特征是將以往被動(dòng)接受并依據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論,轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W(xué)習(xí)理論視為有助于教學(xué)的因素之一,尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學(xué)校教學(xué)的理論體系,然后用于教學(xué)實(shí)踐。
(一)教育科學(xué)化過程中教育心理學(xué)的角色
在中國近代教育史上,始自一百多年前的教育科學(xué)化,在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學(xué)化指的是,配合時(shí)代變遷、社會(huì)需要及下一代的未來,參照或采取西方先進(jìn)國家的科學(xué)理論與方法改革教育,以期達(dá)到理想教育目的的過程。教育科學(xué)化過程涉及層面很多,而心理學(xué)思想應(yīng)該被列為重要層面之一,因?yàn)樾睦韺W(xué)研究的對(duì)象是人,而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學(xué)化過程看,20世紀(jì)初雖有不少杰出的心理學(xué)家,但他們并沒有像當(dāng)時(shí)的教育家一樣扮演積極的角色,而當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)更是一門微不足道的學(xué)科。當(dāng)時(shí)中國教育家的思想相當(dāng)進(jìn)步,試舉1922年壬戌學(xué)制公布前陶行知的言論,即可了解當(dāng)時(shí)教育家思想進(jìn)步之一斑。陶行知指出:“當(dāng)這學(xué)制將改未改之時(shí),我們應(yīng)當(dāng)利用科學(xué)方法、態(tài)度,考察社會(huì)、個(gè)人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準(zhǔn)備,修出一個(gè)適用的學(xué)制。至于外國的經(jīng)驗(yàn),如有適用的,就采取它;如有不適用的,就回避它。本國以前的經(jīng)驗(yàn),如有適用的,就保存它;如不適用,就除掉它。去與取,只問適與不適,不問新與舊。能如此,才能制成獨(dú)創(chuàng)的學(xué)制——適合國情、適合個(gè)性、適合事業(yè)學(xué)問需要的學(xué)制?!盵6]像陶氏對(duì)教育改革所持的“只問適不適,不問新與舊或中與西”的精辟見解,在當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)界是少見的。早期的中國心理學(xué)采取的全盤西化取向,先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義,繼而唯美國行為主義馬首是瞻,50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想,80年代又向美國心理學(xué)學(xué)習(xí)。而在教育心理學(xué)方面,則是完全接受了美國早期“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的思想,對(duì)教育的改革絕少貢獻(xiàn)。
(二)心理學(xué)原理在教育上的應(yīng)用與限制
前文多次提到,心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論無法在教育上直接應(yīng)用,如此論斷主要基于以下三項(xiàng)理由:
1.心理實(shí)驗(yàn)室情境不同于教室情境。
實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的受試是被控制的,在桑代克實(shí)驗(yàn)室中的貓,先被剝奪進(jìn)食48小時(shí)之后才開始學(xué)習(xí)開門取食。如此控制的目的在強(qiáng)化動(dòng)物的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教室內(nèi)的學(xué)生雖然也需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),但其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是在教師鼓勵(lì)和引導(dǎo)下自行產(chǎn)生的。
2.實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的學(xué)習(xí)是簡(jiǎn)化的。
所學(xué)習(xí)者不是屬于簡(jiǎn)單動(dòng)作(動(dòng)物實(shí)驗(yàn)),就是屬于簡(jiǎn)單的知識(shí)(認(rèn)知實(shí)驗(yàn))。教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元的,除不同學(xué)科不同知識(shí)技能之外,尚須學(xué)習(xí)態(tài)度和觀念。
3.學(xué)習(xí)歷程不同于教學(xué)歷程。
心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室研究學(xué)習(xí),旨在了解個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)是經(jīng)由怎樣的歷程,從而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論,不帶其他目的。教師教學(xué)是師生互動(dòng)的歷程,在此歷程中既有預(yù)定教材和進(jìn)度,也有預(yù)定的教學(xué)目標(biāo),作為教學(xué)活動(dòng)的目的。因此學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程是截然不同的。
除了上述三理由外,縱使心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論具有科學(xué)性,但如比照其他理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的關(guān)系,此等學(xué)習(xí)理論在教育上應(yīng)用時(shí),仍缺乏科學(xué)理論的必然性與普遍性。物理學(xué)上的安培定律用來制造電動(dòng)機(jī)時(shí),其原理既具有必然性,也具普遍性。心理學(xué)上的任何理論,都不能具備類似的條件。原因是自然科學(xué)研究物性,物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性,而且沒有自主意識(shí)。心理學(xué)研究人性,人性除自主意識(shí)外,其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性;除個(gè)別差異外又有因社會(huì)文化影響形成的團(tuán)體差異。更何況科學(xué)心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時(shí),所用受試不是動(dòng)物就是大學(xué)生,樣本缺乏代表性,自然缺乏普遍推理的價(jià)值。
(三)從學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐
雖然心理學(xué)原理中的學(xué)習(xí)理論不能直接用于學(xué)校教學(xué),但對(duì)教育科學(xué)化而言,學(xué)習(xí)理論的精神仍有參考價(jià)值。因?yàn)閷W(xué)校任何科目的教學(xué)都需要以學(xué)生學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ),根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理來教學(xué),才能達(dá)到教師教學(xué)效果表現(xiàn)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。就在這樣的理念之下,美國認(rèn)知心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),配合學(xué)校實(shí)際教學(xué)的需要,建構(gòu)成具有應(yīng)用性的教學(xué)理論。[7]布魯納認(rèn)為,學(xué)習(xí)理論(learningtheory)與教學(xué)理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學(xué)習(xí)理論是描述性的,只能說明學(xué)習(xí)產(chǎn)生的心理歷程,而教學(xué)理論則是處方性的,除了解學(xué)習(xí)歷程之外,更進(jìn)一步要引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí),如此才能將“教”與“學(xué)”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學(xué)理論的理念之后,極受教育心理學(xué)界重視。此后教育心理學(xué)家相繼提出多種教學(xué)理論。惟此等教學(xué)理論,對(duì)教師實(shí)際教學(xué)實(shí)踐而言,固然對(duì)有效教學(xué)具有引導(dǎo)作用,但也不能全盤采用?;诖肆x,筆者綜合多家意見及個(gè)人多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn),建議教師將教學(xué)理論用于教學(xué)時(shí),必須考慮五大要項(xiàng):(1)教學(xué)內(nèi)容包括什么,是知識(shí)技能還是態(tài)度觀念(教學(xué)目標(biāo));(2)在教學(xué)之初須了解學(xué)生是否已具備學(xué)習(xí)新知識(shí)的條件(先備知識(shí));(3)教學(xué)時(shí)采用何種方法領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)(教學(xué)方法);(4)上課時(shí)如何引導(dǎo)學(xué)生專心向?qū)W(學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī));(5)教學(xué)后采用何種方法肯定學(xué)生已學(xué)到了希望他學(xué)習(xí)的東西(教學(xué)評(píng)價(jià))。
從教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間橋梁的觀點(diǎn)看,學(xué)習(xí)理論只是偏在心理科學(xué)的一邊,而教學(xué)理論則是將心理科學(xué)與教育科學(xué)聯(lián)結(jié)在一起,搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學(xué)對(duì)教師教學(xué)的功能看,學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的價(jià)值仍然是教育心理學(xué)的知識(shí)層面,而不是智慧運(yùn)用。要想使教師從教育心理學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧,那就要靠教師的教學(xué)實(shí)踐。只有教師在教學(xué)實(shí)踐中善于配合教學(xué)需要,以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)、以教學(xué)理論為參照架構(gòu)決定自己的教學(xué)活動(dòng),才有可能使學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中學(xué)到智慧。以下舉臺(tái)灣教育當(dāng)局采取建構(gòu)式教學(xué)造成嚴(yán)重后果的例子,用以說明教師教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用的重要性。
建構(gòu)式教學(xué)(constructivistinstruction)的理論,源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點(diǎn)要義:(1)兒童的認(rèn)知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展,乃是他主動(dòng)探索環(huán)境時(shí),隨時(shí)因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的效果。[8]因?yàn)槠喗艿睦碚撝袕?qiáng)調(diào)兒童的主動(dòng)探索求知是其智力發(fā)展動(dòng)因,所以美國心理學(xué)界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動(dòng)求知的理念教數(shù)學(xué),從此就流行起所謂學(xué)生中心教學(xué)的概念。1996年臺(tái)灣教育當(dāng)局為求改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教育,在缺乏充分準(zhǔn)備的情況下全盤實(shí)施建構(gòu)式教學(xué),將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色,讓學(xué)生在問題情境中自行探索尋求答案。實(shí)施六年造成200萬小學(xué)生數(shù)學(xué)能力普遍降低,最后在社會(huì)抨擊及學(xué)生家長(zhǎng)的強(qiáng)烈反對(duì)聲中于2002年全面喊停,又恢復(fù)了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)。建構(gòu)式教學(xué)有其理論價(jià)值,但是必須符合三個(gè)先決條件:(1)學(xué)生必須有先備知識(shí),有了基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn),他才有可能針對(duì)問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。(2)建構(gòu)式教學(xué)只適用于能力中上的學(xué)生,對(duì)于中下能力的學(xué)生而言,重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學(xué)反而較為適宜。(3)教師必須具備教學(xué)實(shí)踐的能力與智慧,既能深切理解建構(gòu)式教學(xué)的理論精義,更能洞悉班級(jí)中學(xué)生在能力、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)等心理上的個(gè)別差異。臺(tái)灣推行建構(gòu)式數(shù)學(xué)教學(xué)之所以失敗,就是忽視了上述三個(gè)條件?,F(xiàn)在一般教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為,從最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看,沒有一種教學(xué)方法是普遍有效的;學(xué)生中心取向與教師中心取向的教學(xué)都可采用,而配合教材性質(zhì)與學(xué)生個(gè)別差異,將兩種取向交叉混合使用,才是最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實(shí)踐。[9]如此看來,從學(xué)習(xí)理論到教學(xué)理論都可視為心理科學(xué)與教育科學(xué)的科學(xué)知識(shí),但教師在教學(xué)實(shí)踐時(shí)憑以作為教學(xué)策略決定者的卻不是知識(shí),而是智慧。一百多年前美國心理學(xué)家詹姆斯(W.James)曾對(duì)心理學(xué)家和教育心理學(xué)家提出箴言,強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的理論不可直接用于教學(xué),因?yàn)樾睦韺W(xué)是科學(xué),教學(xué)是藝術(shù),科學(xué)萬能,卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學(xué)是客觀理性的機(jī)械運(yùn)作,其產(chǎn)品具有同一規(guī)格;藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作,其產(chǎn)品具獨(dú)特風(fēng)格。教學(xué)具有高等的藝術(shù)性,教出的學(xué)生各自具有獨(dú)特的個(gè)性。因此身為人師者,應(yīng)比從事科學(xué)工作者需要更高的智慧。
三、教育心理學(xué)三化取向的理論與實(shí)踐
綜合以上討論可知,今后國內(nèi)教育心理學(xué)的發(fā)展必須超越多年來“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限,在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的原則之下,走出自己的路。這條路如何走法,此即本文所提三化取向的建議。
(一)教育心理學(xué)研究目的教育化
教育是追求理想的事業(yè),而教育理想則是藉教育目的達(dá)成來實(shí)現(xiàn)的。雖然不同學(xué)校的教育目的不盡相同,但任何教育的實(shí)施都是經(jīng)由人(教師)教人(學(xué)生)的過程,卻是一樣的。在師資培育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)中,教育心理學(xué)是必修科目之一。惟教育心理學(xué)與其他專業(yè)科目不同,修讀專業(yè)科目的目的是為了擔(dān)任各科教學(xué),而中小學(xué)的科目中并沒有教育心理學(xué)這個(gè)學(xué)科。因此,教育心理學(xué)必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能,使修讀過教育心理學(xué)的教師在其專業(yè)科目之外學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)與理念,使其將來擔(dān)任??平虒W(xué)時(shí),能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此,以下用兩個(gè)子題來說明教育心理學(xué)研究的目的。
1.培育理想的教師。
教育心理學(xué)的真正目的,不是只為做教師者提供一些心理與教學(xué)的知識(shí),而是旨在培育理想的教師。合格教師應(yīng)具備三種素養(yǎng):(1)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。具有??扑仞B(yǎng),才能擔(dān)任學(xué)科教學(xué)。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當(dāng)?shù)慕處熃巧?3)教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學(xué)學(xué)到的知識(shí)與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件,教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的教師,能夠?qū)⑺麑W(xué)到的學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)知識(shí)與教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論融合在一起,并能在教學(xué)實(shí)踐中隨教學(xué)情境變化,配合學(xué)生個(gè)別差異靈活教學(xué),使每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到應(yīng)該得到的知識(shí)與能力。因此,理想教師是真正運(yùn)用教育心理學(xué)理念教好學(xué)生的教師。美國教育學(xué)界多年來流傳一句名言,如果數(shù)學(xué)科教師被人問到“你是教數(shù)學(xué)的老師嗎?”最恰當(dāng)?shù)幕卮饝?yīng)該是:“我不是教數(shù)學(xué)的老師,我是教學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的老師?!盵11]“教學(xué)生學(xué)習(xí)”的說法,正符合中國人一向所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者,才是理想的老師。
2.教出理想的學(xué)生。
教育心理學(xué)研究目的教育化,是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是,教育是長(zhǎng)時(shí)期人教人的歷程,在此長(zhǎng)期歷程中教師是教育的執(zhí)行者,實(shí)際負(fù)責(zé)教導(dǎo)學(xué)生,而教學(xué)之后的成果,則由學(xué)生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?;诖肆x,前文所指培育理想的教師,尚屬歷程性目的,由理想的教師教出理想的學(xué)生,才是教育的終極目的。所謂理想的學(xué)生,可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評(píng)定??陀^的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認(rèn)的德智體等多育并重的概念。接受學(xué)校教育之后,在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者,即可視為理想的學(xué)生。惟從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀念言,德智體等多育的構(gòu)想雖好,但仍屬抽象概念,不易觀察測(cè)量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學(xué)思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變,作為評(píng)定理想學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)(現(xiàn)代心理學(xué)的思想中,認(rèn)知心理學(xué)重知,行為主義重行,人文心理學(xué)重情意)。有些學(xué)生天資不差,但學(xué)業(yè)成績(jī)低劣,主要原因是教師未能在教學(xué)時(shí)適時(shí)激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。
(二)教育心理學(xué)研究對(duì)象全人化
教育的對(duì)象是學(xué)生,在基礎(chǔ)教育階段,教育心理學(xué)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為時(shí),應(yīng)以學(xué)生的全人為對(duì)象。以下從兩個(gè)觀點(diǎn)說明教育心理學(xué)研究對(duì)象全人化的意義。
1.全人教育的人格發(fā)展觀。
個(gè)體的人格發(fā)展包括身心多方面,而在人格發(fā)展歷程中,都是由整體到分化進(jìn)行的。這像一棵果樹的生長(zhǎng)一樣,先生根發(fā)芽,而后長(zhǎng)樹干和枝葉,然后開花結(jié)果。果樹的成長(zhǎng)靠栽培,栽培時(shí)應(yīng)先為長(zhǎng)一棵健康的果樹著想,不應(yīng)先為結(jié)出果實(shí)去考量,有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學(xué)理論中,美國人本心理學(xué)家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個(gè)體自小到大成長(zhǎng)中的需求分為七個(gè)層次,前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求,后三層分別是知的需求、美的需求及自我實(shí)現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋,只有前四層的需求依次獲得滿足之后,后面的高層需求才會(huì)產(chǎn)生,也只有前六層的需求獲得滿足,個(gè)人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長(zhǎng)樹干后結(jié)果實(shí)的例子相同,都是說明全人教育的重要性。教學(xué)時(shí)最使教師感到困惑的是,有些學(xué)生資質(zhì)不差而不肯讀書,如采用馬斯洛需求層次論來解釋,此類學(xué)生的問題是心理上缺乏知的需求,亦即缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),而缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因,乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此,要想改變此類學(xué)生,必須從他的全人格發(fā)展過程著眼,先輔導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng),善待他們的子女,讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足,而后才能在學(xué)校培養(yǎng)他的讀書興趣與動(dòng)機(jī)。
2.全人教育的社會(huì)多元觀。
早期教育學(xué)家談?wù)摶A(chǔ)教育目的時(shí),對(duì)教育與生活的關(guān)系持有不同的意見:有人認(rèn)為教育應(yīng)為未來成人生活而準(zhǔn)備;有人認(rèn)為教育本身即生活,不應(yīng)為準(zhǔn)備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法,一般認(rèn)為基礎(chǔ)教育階段應(yīng)教育兒童在學(xué)校生活中學(xué)習(xí)了解校外的社會(huì)生活,從而培育學(xué)生關(guān)心社會(huì)與自己的未來。目前學(xué)校教育為人詬病的缺點(diǎn)是,在升學(xué)主義引導(dǎo)下獨(dú)重知識(shí)教學(xué),對(duì)生活教育完全忽視。其實(shí),知識(shí)教育本身也是生活教育之一,如缺乏生活中所需要的知識(shí),將來在社會(huì)生活中也不能生存。只是知識(shí)教育如果完全以升學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)時(shí),知識(shí)教育的內(nèi)涵就會(huì)被窄化,全部學(xué)生在窄化了的升學(xué)科目之下學(xué)習(xí)知識(shí),一旦升學(xué)路受阻流落于社會(huì),將難免因缺乏生活知識(shí)而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達(dá)到全民教育的理想,應(yīng)以社會(huì)多元化的觀點(diǎn)培養(yǎng)所有學(xué)生各自適性、全面發(fā)展,使每個(gè)學(xué)生均能學(xué)到基礎(chǔ)知識(shí)、環(huán)境適應(yīng)能力及獨(dú)立生活的觀念。從社會(huì)多元分化出的千百種行業(yè),各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事,事適其人,任何工作對(duì)社會(huì)都有貢獻(xiàn),對(duì)個(gè)人都有尊嚴(yán)。
(三)教育心理學(xué)研究方法本土化
現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的理念已被教育家用來解釋學(xué)生的身心成長(zhǎng)與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言,環(huán)境一詞廣義上包括影響學(xué)生的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境,狹義則指影響學(xué)生成長(zhǎng)的家庭環(huán)境。教育心理學(xué)研究方法本土化取向所指者,主要就是從了解和研究學(xué)生生長(zhǎng)的家庭環(huán)境,進(jìn)而推行二教合一理念,以期達(dá)到學(xué)校教育的目的。
1.三類學(xué)生與三類家庭。
基礎(chǔ)教育是全民教育,適齡兒童無分智慧差異均須一體入學(xué)。入學(xué)后又實(shí)施混合編班,在同一進(jìn)度下教學(xué)同一教材。如此在每一班級(jí)內(nèi)都會(huì)有來自三類家庭的三類不同學(xué)生:(1)順教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自順教育的家庭,父母受過良好教育而且重視子女的教育,在尚未接受正規(guī)教育之前,已使孩子養(yǎng)成良好生活習(xí)慣,為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學(xué)生。這類學(xué)生來自缺教育的家庭,父母未受良好教育,因忙于生計(jì),對(duì)子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中,為父母者沒有幫助孩子對(duì)未來接受學(xué)校教育所需條件作任何準(zhǔn)備。(3)反教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自反教育的家庭,父母是社會(huì)失敗者,有的不務(wù)正業(yè),有的作奸犯科,父母的行為成為孩子的壞榜樣。對(duì)此類學(xué)生而言,學(xué)校不是他們喜歡的地方。入學(xué)后教師面對(duì)全班背景不同、經(jīng)驗(yàn)懸殊、習(xí)慣各異的三類學(xué)生實(shí)施班級(jí)教學(xué),采用同一教材和同一進(jìn)度,無異于對(duì)被關(guān)在同一個(gè)籠中的雞兔鴨三種動(dòng)物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實(shí)問題,解決之道除遵循團(tuán)體教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)原則外,根據(jù)前述社會(huì)多元化觀點(diǎn),實(shí)施適材適教的教學(xué)不失為可行的途徑。
2.成功的教育有賴二教合一。