時(shí)間：2023-03-07 14:58:16
導(dǎo)語(yǔ)：在藥學(xué)研究論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
中藥學(xué)教材中名稱相似的藥物較多，如二活（獨(dú)活、羌活），二地（生地、熟地），二苓（茯苓、豬苓），二術(shù)（白術(shù)、蒼術(shù)），二冬（麥冬、天冬），二芍（白芍、赤芍），二貝（川貝母、浙貝母），二枳（枳實(shí)、枳殼），二皮（陳皮、青皮）等，可對(duì)其功效進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。如獨(dú)活、羌活均能祛風(fēng)濕解表，獨(dú)活偏治下半身風(fēng)濕，羌活偏治上半身風(fēng)濕；生地、熟地均可滋陰生津，生地偏于滋陰清熱涼血，熟地偏于滋陰補(bǔ)腎補(bǔ)血。該教學(xué)方法效果較好。
2藥源異同教學(xué)法
教材中具有同一植物來(lái)源、不同入藥部位的藥物很多。如姜、桑樹、橘果、茯苓、瓜萎、蓮、竹、紫蘇、烏頭等，其入藥部位不同，功效也有區(qū)別，可列表比較。另外，蠶砂與僵蠶，何首烏與夜交藤，冬瓜皮與冬瓜仁，側(cè)柏葉與柏子仁，槐花與槐角，仙鶴草與鶴草芽，車前草與車前子，蘆根與葦莖，枸杞與地骨皮，金銀花與忍冬藤，大青葉與板藍(lán)根，馬兜鈴與天仙藤、青木香，檳榔與大腹皮，肉桂與桂枝等也屬此類。教材中具同一藥名、不同來(lái)源的藥物也有很多，其功效各異。如，黃偏入肺疏風(fēng)，白偏入肝明目；貝母，川貝母清肺潤(rùn)肺化痰，浙貝母清肺化痰散結(jié)；防己，木防己偏祛風(fēng)，漢防己偏利水；五加，南五加偏祛風(fēng)，北五加偏利水，刺五加偏補(bǔ)益；牛膝，懷牛膝偏補(bǔ)肝腎，川牛膝偏活血利尿；旱蓮，墨旱蓮偏補(bǔ)肝腎，紅旱蓮偏涼血止血；紅花，紅花偏溫經(jīng)活血，西紅花偏涼血活血透疹。
3類藥分組教學(xué)法
即先講授每一類藥的具體藥物，然后按功效特點(diǎn)分組，再將功效相近的2~3味藥物進(jìn)行對(duì)比教學(xué)。以辛溫解表藥為例，此類藥共有15味，可按功效特點(diǎn)分為四大組。第一組，功偏散寒，有麻黃、桂枝、紫蘇、生姜、香薷、羌活、蒿本、蔥白；第二組，功偏祛風(fēng)，有防風(fēng)、荊芥、白芷；第三組，功偏通鼻竅，有辛夷、蒼耳子；第四組，功偏透疹，有胡荽、檉柳。教材第二章清熱藥中清熱解毒藥按所治病癥不同將藥物分為4類也屬此法[4]。
4臟腑系統(tǒng)（歸經(jīng)）教學(xué)法
該教學(xué)法以中藥歸經(jīng)理論為基礎(chǔ)，即在中醫(yī)理論指導(dǎo)下，通過(guò)臟腑辨證用藥、臨床療效觀察總結(jié)出來(lái)的用藥理論，使學(xué)生理解藥物對(duì)人體各部位的病變有選擇性治療作用，而體表病變可通過(guò)經(jīng)絡(luò)影響到內(nèi)在臟腑，反之亦然。如用朱砂、遠(yuǎn)志治療心悸失眠的心經(jīng)病變，說(shuō)明其歸心經(jīng)；用桔梗、蘇子能治療喘咳胸悶的肺經(jīng)病變，說(shuō)明其歸肺經(jīng)；而用白芍、鉤藤能治療脅痛抽搐，說(shuō)明其歸肝經(jīng)；能治療陽(yáng)痿、遺精等腎系疾病的藥物歸入腎經(jīng)，如仙茅、羊藿。另外，同歸一經(jīng)的藥物其作用也各有不同。如人參黃芪、百合玉竹、黃芩石膏、干姜細(xì)辛、蘇子杏仁、五味烏梅、麻黃葶藶、車前石韋、厚樸桔梗等都入肺，但人參黃芪甘溫補(bǔ)肺氣，百合玉竹甘寒滋肺陰，黃芩石膏寒涼清肺熱，干姜細(xì)辛辛溫散肺寒，蘇子杏仁降肺氣，五味烏梅斂肺氣，麻黃葶藶宣肺利膀胱，車前石韋清肺利膀胱，厚樸桔梗降肺氣以通腑氣等。
5效近比較教學(xué)法
即將功效相近、主治相似的藥物予以比較，找出其異同。中藥學(xué)教材中功用類似的藥物特別多，該方法適宜對(duì)兩種或兩種以上藥物的功用比較學(xué)習(xí)。其優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)便易行，掌握準(zhǔn)確、牢固，可為臨床合理用藥打下基礎(chǔ)。如三棱與莪術(shù)，乳香與沒(méi)藥，龍骨與牡蠣，附子與干姜，黃芩、黃連與黃柏，玉竹與黃精，龜板與鱉甲，肉蓯蓉與鎖陽(yáng)，桃仁與紅花，荊芥與防風(fēng)，麻黃與桂枝，金銀花與連翹等。
6功效推理教學(xué)法
即根據(jù)性味、顏色、質(zhì)地等推導(dǎo)出藥物功效。從性味上，苦能燥濕，寒能清熱，故而苦寒藥多有清熱燥濕之效；再如辛味藥的麻黃、細(xì)辛一般都能治療肺部病變；麝香芳香開竅入心經(jīng)，佩蘭芳香醒脾入脾經(jīng)。從顏色上，色白入肺，色青入肝，可推出青黛、青箱子、茵陳、柴胡等能治療肝經(jīng)疾病。從質(zhì)地上，桑葉、蟬蛻質(zhì)地疏松而輕，故有生浮疏散之功；赭石、朱砂質(zhì)地細(xì)密重濁，故有沉降之性。
7取類比象教學(xué)法
即利用中藥的原植物和生藥的形態(tài)特征來(lái)比喻其性能功效，該教學(xué)法形象直觀，利于指導(dǎo)學(xué)生理解和學(xué)習(xí)。如人參，其形似人，而人以元?dú)鉃楸荆嗜藚⒋笱a(bǔ)元?dú)?；鉤藤形似抽搐的四肢，善平肝息風(fēng)；血竭色紫紅，能生肌止血、化瘀定痛，治跌打損傷瘀血疼痛；梔子、連翹形圓中空有瓣似心臟而歸心清心；冬蟲夏草是冬蟲夏草菌寄生在蝙蝠幼蟲的菌座，因夏天在越冬蟄土的蟲體上生出子座形的草菌而得名，為平補(bǔ)肺腎、止血化痰，治諸癆虛損調(diào)補(bǔ)之要藥；沙苑子似腎形，因而補(bǔ)腎固精；橘核、荔枝核形似，因而治疝氣腫痛等。另外，中醫(yī)注重以臟治臟，如以肝治肝，以心治心，以皮治皮，以藤治藤、以核治核，此等藥例不勝枚舉。
8顧名思義教學(xué)法
即根據(jù)中藥藥名來(lái)分析其性能的教學(xué)方法。中藥來(lái)源廣泛，品種繁多，名稱各異。部分中藥系根據(jù)其突出功效而得名。如防風(fēng)祛風(fēng)熄風(fēng)，防風(fēng)邪侵襲；升麻升脾胃清陽(yáng)，其力較柴胡為強(qiáng)；續(xù)斷續(xù)筋接骨，治筋傷骨折；番瀉葉通泄大便，清導(dǎo)實(shí)熱；木通苦寒通經(jīng)，利尿清火；肉蓯蓉為肉質(zhì)植物，藥性從容和緩，補(bǔ)而不峻；決明子長(zhǎng)于清肝明目，為明目之佳品；益母草功擅活血調(diào)經(jīng)，為婦科經(jīng)產(chǎn)要藥；千年健能祛風(fēng)濕，強(qiáng)筋骨，治風(fēng)寒濕痹兼肝腎虧虛。名中寓以主要功用，言其名則知其用。
9炮制功效教學(xué)法
隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和社會(huì)文明程度的提高，21世紀(jì)的醫(yī)院不應(yīng)僅僅是治病，而是要關(guān)注病人的整體感覺(jué)，包括生理和心理。醫(yī)院藥學(xué)是醫(yī)院實(shí)現(xiàn)整體的醫(yī)療技術(shù)服務(wù)不可分割的重要組成部分，要切實(shí)轉(zhuǎn)變服務(wù)理念，牢固樹立以醫(yī)療質(zhì)量為核心，以病人為中心的服務(wù)思想，面向病人和臨床，實(shí)現(xiàn)服務(wù)的規(guī)范化、科學(xué)化、人性化。
1轉(zhuǎn)換醫(yī)院藥學(xué)的工作模式
隨著我國(guó)加入WTO，我國(guó)的藥學(xué)服務(wù)正在逐步與西方醫(yī)學(xué)發(fā)達(dá)國(guó)家的藥學(xué)服務(wù)靠攏，不斷學(xué)習(xí)他們的先進(jìn)藥學(xué)服務(wù)理念，現(xiàn)正向以病人為中心的藥學(xué)服務(wù)（pharmaceuticalcare）全面發(fā)展與轉(zhuǎn)變［1］。醫(yī)院藥學(xué)應(yīng)由供應(yīng)型向服務(wù)型轉(zhuǎn)換，藥學(xué)服務(wù)是藥師應(yīng)用藥學(xué)專業(yè)知識(shí)向公眾（包括醫(yī)務(wù)人員、病人及其家屬）提供直接的、負(fù)責(zé)任的、與藥物使用有關(guān)的服務(wù)，盡藥師所能杜絕或減少藥源性疾病的臨床發(fā)病率和病死率，以提高藥物治療的安全性、有效性與經(jīng)濟(jì)性，實(shí)現(xiàn)改善與提高人類生活質(zhì)量的理想目標(biāo)［2］。藥房是展現(xiàn)醫(yī)院藥學(xué)服務(wù)的重要窗口，本院藥房根據(jù)以醫(yī)療質(zhì)量為核心，以病人為中心的理念，結(jié)合醫(yī)院提出的多給病人講幾句，多聽病人說(shuō)幾句活動(dòng)，以人為本，切實(shí)的走從被動(dòng)服務(wù)轉(zhuǎn)換成主動(dòng)服務(wù)的工作模式，例如：采用開放式柜臺(tái)發(fā)藥，微笑服務(wù)；采用電腦系統(tǒng)聯(lián)網(wǎng)發(fā)藥；制定多項(xiàng)便民措施；印發(fā)合理用藥宣傳單；公開藥品價(jià)格；開設(shè)藥物咨詢服務(wù)臺(tái)，與病人零距離接觸，解答各種提問(wèn)；盡量滿足病人的合理要求，實(shí)現(xiàn)服務(wù)的規(guī)范化、科學(xué)化、人性化，贏得了病人及家屬的一致好評(píng)。
2開展以合理用藥為目的的藥學(xué)服務(wù)
2.1開展藥物咨詢服務(wù)
藥物咨詢是溝通藥師與病人、醫(yī)師之間的橋梁。藥物咨詢是藥師提供的直接面對(duì)病人的藥學(xué)服務(wù)方式之一，是提高臨床用藥水平不可缺少的途徑。由于現(xiàn)階段的醫(yī)療模式?jīng)Q定了門診的調(diào)劑工作在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)仍將是醫(yī)院藥學(xué)工作的主要任務(wù)之一，每天有大量的處方需要調(diào)劑，故盡管也有藥品用法和注意事項(xiàng)的交代，但由于病人藥學(xué)知識(shí)缺乏，常不能很快接受，易引起藥品的錯(cuò)誤使用，造成藥品資源的浪費(fèi)和藥源性傷害事件的發(fā)生。由于醫(yī)學(xué)科技的迅速發(fā)展，各類新藥品種不斷增加，同一種化學(xué)藥物其商品名和規(guī)格繁多，醫(yī)師對(duì)大量涌現(xiàn)的各類藥品信息已不能及時(shí)全面的了解，加之藥品藥理作用具有雙重性，因此病人很難對(duì)藥品有正確認(rèn)識(shí)，只有通過(guò)培訓(xùn)并掌握扎實(shí)藥物知識(shí)的藥師進(jìn)行藥物咨詢方能使病人解決或糾正某些可能發(fā)生的錯(cuò)誤。門診藥物咨詢是病人診治過(guò)程的必要補(bǔ)充，開展藥物咨詢體現(xiàn)了以醫(yī)療質(zhì)量為核心，以病人為中心的理念，提高了醫(yī)療質(zhì)量，增強(qiáng)了醫(yī)院的競(jìng)爭(zhēng)力。據(jù)本院2006年1月至2007年12月完整的藥物咨詢記錄，共383例，醫(yī)師67.1％，而病人僅占22.3％。從數(shù)據(jù)反映出病人很少咨詢藥師，一旦遇到醫(yī)療問(wèn)題時(shí)，首先想到的是醫(yī)師。這種局面應(yīng)當(dāng)扭轉(zhuǎn)，藥師應(yīng)主動(dòng)地開展面對(duì)面的為病人直接服務(wù)。
通過(guò)藥物咨詢，可普及藥學(xué)知識(shí)與科學(xué)合理用藥，同時(shí)緩解了門診藥房窗口的藥師僅在發(fā)藥短暫的時(shí)間內(nèi)很難做到對(duì)每一張?zhí)幏较虿∪私忉屓绾魏侠碛盟幍膲毫ΑＡ硪环矫妫ㄟ^(guò)藥物咨詢，不但提高了藥師的地位，有利于醫(yī)院藥學(xué)的優(yōu)質(zhì)服務(wù)，而且在咨詢?nèi)藛T的服務(wù)下，能給病人及時(shí)提供可靠的信息，擴(kuò)大和增強(qiáng)病人用藥的有效性與安全性。
2.2建立臨床藥師制
臨床藥師制關(guān)系到醫(yī)療質(zhì)量。臨床藥師制將明確藥師在醫(yī)療活動(dòng)中的職責(zé)，協(xié)調(diào)醫(yī)、護(hù)、藥師三者之間的關(guān)系，確保醫(yī)療質(zhì)量；臨床藥師制有助于預(yù)防和降低藥源性傷害，藥師深入臨床能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理不良反應(yīng)，降低不良反應(yīng)的發(fā)生率或減輕不良反應(yīng)癥狀；藥師通過(guò)查房、會(huì)診、藥物血藥濃度檢測(cè)等，依據(jù)病人各種臨床情況，參與對(duì)典型病例個(gè)體化用藥方案的制訂，并協(xié)助方案的執(zhí)行、修改與評(píng)價(jià)，使病人獲得滿意的治療效果；臨床藥師還可開展藥物經(jīng)濟(jì)學(xué)研究，可節(jié)約醫(yī)藥衛(wèi)生經(jīng)費(fèi)開支，而且面對(duì)面的交流增進(jìn)了與病人的感情，使其易于接受用藥指導(dǎo)，提高了藥學(xué)服務(wù)水平。
藥師走進(jìn)病房是臨床藥師制的關(guān)鍵舉措，也就是面向臨床，臨床藥師的工作陣地在病房，而不是藥房。走出去是關(guān)鍵，通過(guò)本科室?guī)啄甑膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)，臨床藥師到某一固定臨床科室參與查房，建立和實(shí)行醫(yī)師、藥師共同查房、會(huì)診制，醫(yī)師、藥師、護(hù)士臨床病例討論制，及共同制定病人診療方案的制度。建立臨床藥物信息報(bào)告會(huì)制度，病人和臨床醫(yī)師、護(hù)士普遍反映良好。臨床藥師有責(zé)任向醫(yī)師、護(hù)士介紹新藥，報(bào)告疾病治療用藥新進(jìn)展，開展藥物評(píng)價(jià)和藥物不良反應(yīng)研究，收集、整理、分析、反饋藥物安全信息，宣傳安全用藥知識(shí)［3］?，F(xiàn)階段本科室是以每2個(gè)月一期的《藥訊》和《藥品不良反應(yīng)簡(jiǎn)報(bào)》形式向臨床反饋各種新藥知識(shí)、各類藥物利用分析、藥品配伍知識(shí)、收集到的藥品不良反應(yīng)等，以促進(jìn)臨床合理用藥。
2.3設(shè)立靜脈藥物配置中心
醫(yī)院建立靜脈藥物配置中心是臨床治療中一個(gè)重要的組成部分，將靜脈藥物集中配置、管理是目前醫(yī)院管理的一項(xiàng)新舉措。靜脈藥物配置中心的特點(diǎn)：靜脈藥物配置中心是一種先進(jìn)的靜脈配液技術(shù)和管理模式，它把醫(yī)院藥學(xué)從供應(yīng)調(diào)劑模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐圆∪藶橹行模瑥?qiáng)調(diào)安全、合理用藥，其特點(diǎn)是無(wú)菌配置、安全，合理；促進(jìn)臨床藥學(xué)發(fā)展，減少藥品浪費(fèi)，有利于職業(yè)暴露的防護(hù)；提高臨床護(hù)士的工作效率，合理解決人力資源［4］。建立靜脈藥物配置中心的意義：通過(guò)開展靜脈配置服務(wù)，不僅可使醫(yī)院藥師工作方向發(fā)生轉(zhuǎn)變，積極參與到臨床用藥管理中，還可最大限度地維護(hù)病人利益，進(jìn)一步體現(xiàn)了以醫(yī)療質(zhì)量為核心，以病人為中心的理念。它可減少各病區(qū)貯備藥品過(guò)期失效引起的損失，節(jié)約配制時(shí)間和費(fèi)用，提高工作效率，增加了對(duì)操作人員的防護(hù)。由于查對(duì)制度嚴(yán)格，避免了配制差錯(cuò)，保證了輸液質(zhì)量，促進(jìn)了安全用藥，并相對(duì)減輕了護(hù)士的工作量，將護(hù)士的配藥時(shí)間還給了病人，提高了醫(yī)院護(hù)理服務(wù)工作，使病人更為滿意。
3促進(jìn)藥學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)，全面提高醫(yī)院藥學(xué)服務(wù)水平
首先應(yīng)加強(qiáng)藥師培訓(xùn)，提高藥師的專業(yè)知識(shí)。臨床藥師應(yīng)掌握扎實(shí)的藥學(xué)基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)，熟悉藥政法規(guī)、醫(yī)保政策，并著力拓寬知識(shí)面，特別是臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)、疾病診療常規(guī)、檢驗(yàn)數(shù)據(jù)臨床意義、藥物治療學(xué)及醫(yī)學(xué)心理學(xué)等。為提高藥學(xué)人員的專業(yè)知識(shí)，本藥房積極鼓勵(lì)部門人員參加國(guó)家承認(rèn)學(xué)歷的各種教育及全國(guó)執(zhí)業(yè)藥師的考試等，使專業(yè)人員在加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的同時(shí)能更好的被社會(huì)承認(rèn)。抓好集體業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，把每隔一周的周四晚上定為集體業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間，要求每人有學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)心得、學(xué)習(xí)成果，采取講課與聽課相結(jié)合的形式。規(guī)定藥房全體人員以power-point形式輪流講課，內(nèi)容包括藥學(xué)專業(yè)知識(shí)、臨床知識(shí)、藥學(xué)進(jìn)展、法律法規(guī)及計(jì)算機(jī)等。通過(guò)這種形式的學(xué)習(xí)，提高了業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)了知識(shí)共享。此外，科室專門邀請(qǐng)本院或其他醫(yī)院臨床資深醫(yī)師講授一些臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)，拓寬知識(shí)面。
其次，要樹立服務(wù)理念，注重語(yǔ)言藝術(shù)。人患病后易產(chǎn)生緊張、焦慮、疑惑甚至憤懣的情緒，病人來(lái)醫(yī)院就診渴望得到理解與同情、關(guān)懷與照顧，作為藥師應(yīng)尊重病人的人格和隱私，善待病人，對(duì)他們傾注更多的人文關(guān)懷，盡量縮短與病人之間的心理距離，以清晰的思路，大眾化、科普化的語(yǔ)言，使病人愉快地接受藥物治療，進(jìn)而提高病人對(duì)藥物醫(yī)囑的依從性。本藥房通過(guò)邀請(qǐng)資深的培訓(xùn)師，學(xué)習(xí)有關(guān)服務(wù)理念、演講與技巧、溝通藝術(shù)等來(lái)提高藥學(xué)人員的服務(wù)素質(zhì)，效果顯著，以病人至上拓展服務(wù)內(nèi)涵，通過(guò)制定《藥劑科崗位標(biāo)準(zhǔn)操作規(guī)程》、《藥劑科服務(wù)文明用語(yǔ)集》等，力求使服務(wù)意識(shí)深入人心，提高服務(wù)效率和質(zhì)量。
總之，醫(yī)院提供優(yōu)質(zhì)的藥學(xué)服務(wù)是提高整體醫(yī)療水平的措施之一，只有滿足了病人的需求，藥學(xué)人員乃至醫(yī)院才有更廣闊的生存空間。為全面提高醫(yī)院藥學(xué)服務(wù)水平，藥學(xué)部門應(yīng)努力建設(shè)知識(shí)型、學(xué)習(xí)型、創(chuàng)新型科室，培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)技術(shù)人才，并取得醫(yī)院的支持，以病人為中心，實(shí)現(xiàn)服務(wù)的規(guī)范化、科學(xué)化、人性化。
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【關(guān)鍵詞】高等數(shù)學(xué)；教學(xué)研究；藥時(shí)曲線；血藥濃度
隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,數(shù)學(xué)已滲透到生命科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，尤其在中醫(yī)藥學(xué)中，從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)到臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)，通過(guò)建立、分析和應(yīng)用數(shù)學(xué)模型來(lái)研究醫(yī)藥學(xué)問(wèn)題，探索其數(shù)量規(guī)律的例子比比皆是，數(shù)學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)對(duì)高等中醫(yī)藥人才培養(yǎng)至關(guān)重要，作為中醫(yī)院?；A(chǔ)課程的高等數(shù)學(xué)，不僅要使學(xué)生掌握必要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能,更重要是培養(yǎng)學(xué)生一定的應(yīng)用意識(shí)與創(chuàng)新能力，適應(yīng)中醫(yī)藥現(xiàn)代化對(duì)人才的需求，因此對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容大膽整合、更新教學(xué)方法勢(shì)在必行，在這方面我們做了一定嘗試，現(xiàn)以醫(yī)藥專業(yè)課程中血管外給藥的藥時(shí)曲線問(wèn)題為例進(jìn)行闡述。
藥物動(dòng)力學(xué)認(rèn)為病人血管外單次給藥后，藥物進(jìn)入人體，在體內(nèi)經(jīng)歷了吸收、分布、代謝、排泄（即A、D、M、E）4個(gè)過(guò)程，藥物在血液中濃度是隨時(shí)間變化而變化的，血藥濃度c可以表示為時(shí)間t的函數(shù)c=c(t)，以時(shí)間為橫坐標(biāo)，血藥濃度為縱坐標(biāo)得到的血藥濃度-時(shí)間曲線稱為藥時(shí)曲線。藥時(shí)曲線對(duì)觀察藥效快慢、藥效強(qiáng)弱，及藥物的生物利用度和其他參數(shù)有重要意義。在醫(yī)藥類院校中作為專業(yè)基礎(chǔ)課程的高等數(shù)學(xué)的教材中均有提及，但多為取一個(gè)側(cè)面描述，如藥時(shí)曲線的函數(shù)圖象，或藥物吸收量（AUC）等，數(shù)學(xué)知識(shí)與醫(yī)藥學(xué)應(yīng)用有了一定聯(lián)系，但仍舊是傳統(tǒng)上的"取中段"，不見頭尾，學(xué)生只能窺一斑，不能見全貌，如何能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)找到探索、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的方法，重溫用數(shù)學(xué)思想解決醫(yī)藥問(wèn)題的過(guò)程呢？我們?cè)趯W(xué)期中間（講完定積分、微分方程后）進(jìn)行了一次藥時(shí)曲線的討論課。
課前準(zhǔn)備階段。要求學(xué)生在課前查找藥時(shí)曲線、血藥濃度、一級(jí)速度、生物利用度、表觀分布容積等藥物動(dòng)力學(xué)的基本概念，要做到理解這些概念，并思考如何得到藥時(shí)曲線？藥物在人體內(nèi)的運(yùn)轉(zhuǎn)速度是恒定的嗎？
課上討論階段。給出血管外給藥后體內(nèi)的吸收與消化過(guò)程可建立如下模型：
X0FXtKαXKe
其中：X0為給藥劑量；F為吸收分?jǐn)?shù)（生物利用度）；Xt為t時(shí)刻吸收部位的藥量;Kα為一級(jí)吸收速度常數(shù)；X為體內(nèi)藥量；Ke為一級(jí)消除速度常數(shù)。
1求血藥濃度函數(shù)c(t)
要得到藥時(shí)曲線，可以先求出血藥濃度函數(shù)c(t)，而人體服藥后體內(nèi)的血藥濃度非恒定的。如何求服藥后t時(shí)刻的血藥濃度c(t)？
由藥物動(dòng)力學(xué)相關(guān)知識(shí)知道，服藥后t時(shí)刻的體內(nèi)的血藥濃度：
c(t)=t時(shí)刻體內(nèi)藥量X×吸收率F（生物利用度）表觀分布容積V這里V為表觀分布容積、F為生物利用度，V、F均為常數(shù)，那么t時(shí)刻體內(nèi)藥物含量X該如何求出？經(jīng)學(xué)生討論后得出下面結(jié)論。
在［t,t+Δt］時(shí)間里，體內(nèi)藥物含量ΔX為：
ΔX=吸收部位藥量Xt×吸收速度常數(shù)-體內(nèi)藥量X×消除速度常數(shù)
即ΔX≈（Xt·Kα-X·Ke)Δt，引導(dǎo)學(xué)生用極限的思想方法，令Δt0，有dXdt=linΔt0ΔXΔt=-KαXα-KeX(1)
在［t,t+Δt］時(shí)間里，體內(nèi)吸收部位殘留藥量為ΔXα=Xt+Δt-Xt≈XtKαΔt
用極限的思想，令Δt0，dXαdt=linΔt0ΔXαΔt=-KαXα(2)
由（2）解微分方程，分離變量得Xα=X0e-Kαt（3）
帶入（1），解得：X=KαX0Kα-Ke(e-Ket-e-Kαt)（4）
得到血藥濃度：
c(t)=KαFX0V(Kα-Ke)(e-Ket-e-Kαt)（5）
不妨令c(t)=A(e-Ket-e-Kαt),其中A=KαFX0V（Kα-Ke)（6）
可以看出血藥濃度與給藥X0、吸收速度常數(shù)Kα、消除速度常數(shù)Ke、表觀分布容積V有關(guān)，且顯然與劑量X0、生物利用度F成正比，與表觀分布容積V成反比。
2做出藥時(shí)曲線圖，討論函數(shù)形態(tài)
引導(dǎo)學(xué)生研究函數(shù)變化情況的有利工具是利用函數(shù)的導(dǎo)數(shù)。根據(jù)血藥濃度函數(shù)一、二階導(dǎo)數(shù)，嘗試從其性態(tài)特征與藥時(shí)曲線圖分析，能得到哪些結(jié)論？
2.1對(duì)（6）求一階導(dǎo)數(shù)，得：
c′(t)=A(-Kee-Ket+Kαe-Kαt)（7）
再令一階導(dǎo)數(shù)為0，求出駐點(diǎn)tm=lnKαKeKα-Ke（8）
得到單調(diào)區(qū)間（0，tm）函數(shù)為增函數(shù)，（tm，+∞）函數(shù)為減函數(shù)，即服藥后，體內(nèi)血藥濃度的變化規(guī)律是：從0到tm血藥濃度不斷增高，tm以后逐漸減少。
2.2tm時(shí)刻函數(shù)有最大值cm，血藥濃度達(dá)到最大，稱cm為峰濃度，tm為達(dá)峰時(shí)間。
其中tm見（8）式，cm=FX0VeKetm（9）
近一步思考由（8）、（9）能得到cm、tm的哪些結(jié)論？若tm值小說(shuō)明藥效快；cm大說(shuō)明藥效強(qiáng)；tm值小且cm大說(shuō)明藥物吸收快且好；達(dá)峰時(shí)間tm與Kα、Ke有關(guān)，與劑量X0大小無(wú)關(guān)；峰濃度cm與劑量X0成正比。
2.3對(duì)（6）求二階導(dǎo)數(shù)，得到拐點(diǎn)，其中t0=2lnKαKeKα-Ke=2tm，在t0前曲線為凸曲線，體內(nèi)藥物濃度在減速下降，在t0后曲線為凹曲線，體內(nèi)藥物濃度在加速下降，t0時(shí)刻藥物濃度變化速度最小，故若需維持體內(nèi)血藥濃度高于最低有效濃度，一般應(yīng)該在t0附近給藥。
2.4當(dāng)t∞時(shí)，c(t)0，時(shí)間軸為其漸近線，說(shuō)明藥物最終全部從體內(nèi)消除，藥物的副作用小。
2.5在［0,t］時(shí)間內(nèi)的平均血藥濃度c(t)=〖JF(Z〗t0c(t)dt〖JF)〗t。
2.6血藥濃度-時(shí)間曲線下的面積記為AUC，它反映藥物最終的吸收程度。如何求AUC？用積分的思想，列式有：
AUC=〖JF(Z〗+∞0c(t)dt〖JF)〗=FX0KeV(10)
3擴(kuò)展思考（部分課后完成）
3.1可以進(jìn)一步討論給藥劑量X0的增加會(huì)引起血藥濃度多大的變化？
3.2很多時(shí)候病人需要多次用藥，才能達(dá)到和維持有效血藥濃度，如果第二次服藥，之后體內(nèi)的血藥濃度變化情況如何？如何確定給藥間隔時(shí)間、最小有效濃度、中毒濃度？
3.3若經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)測(cè)出某藥物服用后各時(shí)間的血藥濃度，如何得到血藥濃度函數(shù)與藥時(shí)曲線？需要求出藥物動(dòng)力學(xué)參數(shù)Kα、Ke、tm，如何求參數(shù)Kα、Ke、tm？向?qū)W生說(shuō)明對(duì)于多數(shù)血管外給藥的常用劑型，一般Kα>Ke，若t充分大，c(t)=A(e-Ket-e-Kαt)中的Ae-Kαt0，則c(t)=Ae-Ket。
對(duì)上式兩邊取對(duì)數(shù)，建立血藥濃度-時(shí)間半對(duì)數(shù)曲線，可以研究其藥物動(dòng)力學(xué)參數(shù)，希望有興趣的學(xué)生繼續(xù)研究。
用上面教學(xué)方式進(jìn)行有關(guān)藥時(shí)曲線與血藥濃度的教學(xué)時(shí)，把高等數(shù)學(xué)中的極限、導(dǎo)數(shù)、積分、微分、連續(xù)函數(shù)的平均值等內(nèi)容與藥學(xué)知識(shí)融合在一起，學(xué)生反響強(qiáng)烈，他們自己推導(dǎo)出血藥濃度函數(shù)公式并討論出各種結(jié)果后，對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的應(yīng)用有了切身體會(huì)，這也是學(xué)生在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的“創(chuàng)新”與應(yīng)用，他們覺(jué)得原本枯燥抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)竟然與他們的專業(yè)課有這么深的聯(lián)系，進(jìn)而激發(fā)了其繼續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。
【參考文獻(xiàn)】
1周永治，等編.醫(yī)藥高等數(shù)學(xué).第1版.北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2001，6.
2周仁郁，編.中醫(yī)藥數(shù)學(xué)模型.第1版.北京：中國(guó)中醫(yī)藥出版社2006，10.
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；方法論；發(fā)展趨勢(shì)
[中圖分類號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀(jì)中葉，探究人類感知、思維信息處理過(guò)程及心智工作機(jī)制的認(rèn)知科學(xué)，成為引起全世界科學(xué)家廣泛關(guān)注的新興研究門類，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)，不少認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計(jì)開發(fā)學(xué)習(xí)軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會(huì)。1978年，美國(guó)西北大學(xué)特聘請(qǐng)關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學(xué)的尚克(Roger C.Sehank)成立學(xué)習(xí)科學(xué)研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時(shí)，學(xué)習(xí)與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學(xué)者發(fā)起，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究所召開了被尚克稱為學(xué)習(xí)科學(xué)的第一次國(guó)際會(huì)議Ⅲ，至此，經(jīng)過(guò)不斷醞釀的學(xué)習(xí)科學(xué)正式誕生了。2002年，國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會(huì)(ISLS)創(chuàng)辦，使得學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)共同體日趨成熟，國(guó)內(nèi)一些學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機(jī)構(gòu)紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學(xué)研究的深入進(jìn)展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無(wú)創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問(wèn)世，研究者可以對(duì)人腦高級(jí)功能進(jìn)行諸多實(shí)證性的研究，不斷揭示著大腦的學(xué)習(xí)機(jī)制，這促使人類對(duì)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的追問(wèn)從猜想走向科學(xué)。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》的序言中做出如下界定：“學(xué)習(xí)科學(xué)是一個(gè)研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)家研究多種場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂中的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)則是“更好地理解學(xué)習(xí)的認(rèn)知，過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)來(lái)重新設(shè)計(jì)課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層學(xué)習(xí)”。本文就學(xué)習(xí)科學(xué)的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問(wèn)題及其方法論進(jìn)行探討。
二、“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)科學(xué)
20世紀(jì)40年代以來(lái)，科學(xué)的不斷分化被看做是科學(xué)發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學(xué)科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學(xué)科的生長(zhǎng)點(diǎn)，早期的學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)息息相關(guān)，或者如達(dá)菲(TDuffy,2004)所說(shuō)的“是認(rèn)知科學(xué)的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)所崇尚的事實(shí)規(guī)律，總是將人們身處的社會(huì)和自然情境抽離出去的結(jié)果，對(duì)當(dāng)時(shí)認(rèn)知科學(xué)狹隘視域進(jìn)行批判的一些研究者，逐漸成為后來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基人。
實(shí)際上。關(guān)于人類學(xué)習(xí)能力相關(guān)的研究涉及一個(gè)包括生物學(xué)、心理和社會(huì)學(xué)等機(jī)制在內(nèi)的寬廣頻譜，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實(shí)世界里的認(rèn)知，知識(shí)的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學(xué)的多種理論視野和研究范式，以便弄清學(xué)習(xí)、認(rèn)知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等，從多學(xué)科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學(xué)科的方法，逐漸形成一個(gè)新的相對(duì)獨(dú)立的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，
最值得一提的是，眾多研究者對(duì)于將認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)納入學(xué)習(xí)科學(xué)。有著較為一致的共識(shí)，因?yàn)?，成熟的學(xué)習(xí)科學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生，還應(yīng)了解學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學(xué)的研究揭示了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制和生理基礎(chǔ)，來(lái)自腦科學(xué)的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對(duì)理解學(xué)習(xí)的個(gè)體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國(guó)際上，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)啟動(dòng)了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項(xiàng)目(1999-2008)，該項(xiàng)目召集了26個(gè)國(guó)家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時(shí)，一些國(guó)家的學(xué)術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國(guó)的紐約論壇(主題為“大腦機(jī)制和早期學(xué)習(xí)”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機(jī)制和青少年的學(xué)習(xí)”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機(jī)制和終身學(xué)習(xí)”)、2003年德國(guó)的烏爾姆大學(xué)論壇(主題為“情緒和學(xué)習(xí)”)等。世界一些著名大學(xué)也紛紛建立起跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究重要基礎(chǔ)的腦科學(xué)及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展，更新著對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程及本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，激發(fā)著學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中更有價(jià)值的研究和探索。
三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要問(wèn)題
自上世紀(jì)90年代開始至今，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)展迅速，涉及人類學(xué)習(xí)的諸多方面，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)成為一個(gè)日臻成熟的獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認(rèn)為很有必要對(duì)其研究的重要問(wèn)題進(jìn)行探討和闡述。
(一)知識(shí)的本質(zhì)
一般認(rèn)為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對(duì)不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認(rèn)為是通過(guò)理性而得到的對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)，因此，獨(dú)立于人的意志的客觀知識(shí)也就具有普適性。知識(shí)的本質(zhì)觀對(duì)教與學(xué)有著長(zhǎng)久的影響，也深刻影響著人們對(duì)知識(shí)價(jià)值和知識(shí)習(xí)得的看法。20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識(shí)本質(zhì)觀)對(duì)知識(shí)本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開始重新審視知識(shí)的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識(shí)本質(zhì)觀。盡管人類對(duì)知識(shí)的探究總是在逐步地趨向某個(gè)“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)認(rèn)為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認(rèn)識(shí)事物的有限性、暫時(shí)性和不確定性(石健壯，2010)。同時(shí)，人類的實(shí)踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識(shí)的基本屬性。
作為理性認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋，如果過(guò)分地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的絕對(duì)性，會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)客觀世界的誤讀，從而導(dǎo)致僵化的認(rèn)識(shí)和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對(duì)本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識(shí)本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識(shí)在本質(zhì)上是對(duì)事物認(rèn)識(shí)的一種簡(jiǎn)約化，是對(duì)客觀事物復(fù)雜性的一種理解與闡釋而學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注知識(shí)的復(fù)雜性、情境性和社會(huì)性，
能夠幫助學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠?shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的完整建構(gòu)，并不斷地探究問(wèn)題情境隱含的深層知識(shí)，得以解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題。
當(dāng)人類社會(huì)經(jīng)由工業(yè)化社會(huì)、信息社會(huì)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性等知識(shí)觀，成為創(chuàng)造知識(shí)生產(chǎn)和運(yùn)用新范式的主要?jiǎng)右颍耠S著自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識(shí)觀，越來(lái)越多的研究者認(rèn)為，知識(shí)是人類在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)無(wú)限發(fā)展著的客觀世界的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對(duì)性、不確定性、動(dòng)態(tài)開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)象學(xué)家而言，“世界的知識(shí)需要有作為世界的認(rèn)知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識(shí)。
因此，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知積儲(chǔ)過(guò)程，扎根于社會(huì)文化境脈，探究個(gè)體的、社會(huì)的認(rèn)知過(guò)程。在一系列的社會(huì)共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學(xué)習(xí)的重要資源，在特定情境下的社會(huì)交互，尤其是隱含個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識(shí)可視化，一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。
20世紀(jì)上半葉，哲學(xué)家們通常認(rèn)為科學(xué)知識(shí)來(lái)自于對(duì)世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實(shí)證主義觀)，而當(dāng)時(shí)行為主義支配下的學(xué)校教育以教授主義的方法實(shí)施教學(xué)，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實(shí)和程序。自20世紀(jì)60年代開始，一些人類學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家開始研究科學(xué)家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識(shí)并非簡(jiǎn)單的對(duì)世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學(xué)研究的方法和深層知識(shí)的模型，并且兩者通過(guò)解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個(gè)整體性概念框架。他們認(rèn)可科學(xué)知識(shí)情境性、實(shí)踐性的特征，并強(qiáng)調(diào)協(xié)作在科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的重要性。因此，他們認(rèn)為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學(xué)無(wú)視科學(xué)知識(shí)的這些性質(zhì)。
傳統(tǒng)的學(xué)校教育以為學(xué)生提供顯性的確定的客觀知識(shí)為主，將考核的標(biāo)準(zhǔn)也界定為對(duì)這些客觀知識(shí)的保持和記憶的程度，但知識(shí)畢竟是有情境性的，杜威把知識(shí)界定為“通過(guò)操作把一個(gè)有問(wèn)題的情境改變成一個(gè)解決了問(wèn)題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識(shí)不可言傳的另一特性，賦予知識(shí)的個(gè)人色彩和情境性，這都意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中親歷體驗(yàn)、探究的重要性，知識(shí)的“隱性之維”提醒我們，需要引導(dǎo)學(xué)生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。
不僅僅是學(xué)生，社會(huì)的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)，這些知識(shí)通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問(wèn)題，筆者在此想強(qiáng)調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(shí)(adaptive ex.oertise.有學(xué)者譯為“適應(yīng)性專長(zhǎng)”)，即支持持續(xù)學(xué)習(xí)、即興創(chuàng)作和自主擴(kuò)充的專業(yè)知識(shí)。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，專家會(huì)注意到情境或問(wèn)題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實(shí)新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識(shí)別問(wèn)題與時(shí)機(jī)，并做出回應(yīng)的能力。對(duì)于“適應(yīng)性專長(zhǎng)”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(AERA)年會(huì)的重要議題，研究者們將通過(guò)常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對(duì)比來(lái)界定適應(yīng)性專長(zhǎng)，并大多聚焦在概念性理解、對(duì)新情境(問(wèn)題，任務(wù))的反應(yīng)、對(duì)已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學(xué)習(xí)者的身份意識(shí)和信念、元認(rèn)知等多元維度，而以適應(yīng)性專長(zhǎng)作為目標(biāo)的學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長(zhǎng)的理解。
(二)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
1.真的學(xué)會(huì)了嗎
在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學(xué)生還是不明白?為什么對(duì)一些司空見慣的“常識(shí)”學(xué)生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間確實(shí)存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學(xué)生的知識(shí)(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對(duì)一個(gè)困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學(xué)生而授業(yè)解惑，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的師生對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入了很大精力，但對(duì)知識(shí)的理解水平遠(yuǎn)未達(dá)到深刻理解，多數(shù)學(xué)生對(duì)帶有識(shí)記性與操作步驟的問(wèn)題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問(wèn)題情境中卻常常不會(huì)應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，未能達(dá)到遷移性理解，意味著沒(méi)有真的學(xué)會(huì)。
沒(méi)有理解就沒(méi)有真正的學(xué)習(xí)。諸多的研究者認(rèn)為，面向理解的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)(或概念)的過(guò)程中，主要的是在原有知識(shí)(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡(jiǎn)單的信息增疊。概念是異于個(gè)體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學(xué)習(xí)，為知識(shí)的有效理解和遷移準(zhǔn)備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強(qiáng)調(diào)概念在人的理解過(guò)程中的作用，他認(rèn)為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對(duì)某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對(duì)其他事物的認(rèn)識(shí)：其次，概念使知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化，它使流動(dòng)的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認(rèn)識(shí)未知、補(bǔ)充所知。
2.迷思概念
概念是構(gòu)成知識(shí)最基本的成分，也是科學(xué)思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學(xué)習(xí)科學(xué)重要的關(guān)注點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一項(xiàng)重要發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)是在原有知識(shí)背景下發(fā)生的，進(jìn)入課堂的學(xué)生總是帶著對(duì)現(xiàn)實(shí)世界各種各樣的半成型的觀點(diǎn)或者前概念(Preconception) (有時(shí)被稱為“樸素科學(xué)”、“孩童的科學(xué)”)，而課堂里“教師的科學(xué)”，是教師借由“課程的科學(xué)”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯(cuò)誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學(xué)概念對(duì)立的。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，不少學(xué)生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常不會(huì)放棄原有的概念(觀念)，而是對(duì)新概念加以排斥，甚至扭曲對(duì)新概念的理解。這些在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識(shí)，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學(xué)后，學(xué)生并未真正獲得對(duì)科學(xué)概念的理解，原因是他們習(xí)慣。性地將課堂中的知識(shí)與原有知識(shí)(概念)隔離，學(xué)習(xí)之后，他們?nèi)詴?huì)在真實(shí)的世界中應(yīng)用原有的知識(shí)，而教師教授的知識(shí)則只用于學(xué)校的課堂中；或者學(xué)生獲得了對(duì)科學(xué)概念有限的認(rèn)知，卻不能達(dá)到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學(xué)與教師的科學(xué)的混合物。
因此，從建構(gòu)主義的理論視域來(lái)看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在選擇知覺(jué)向度和從長(zhǎng)時(shí)記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，
并對(duì)獲得的意義進(jìn)行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對(duì)新的知識(shí)，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來(lái)自長(zhǎng)時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)和觀察的“前概念”，只有當(dāng)他們意識(shí)到原有概念無(wú)法進(jìn)行指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決，進(jìn)而對(duì)他們的概念不滿意，才會(huì)真的接納科學(xué)的概念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學(xué)習(xí)
從行為主義的學(xué)習(xí)觀到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對(duì)于學(xué)習(xí)的界定發(fā)生著變化，越來(lái)越多學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者開始關(guān)注“有效學(xué)習(xí)”、“深層學(xué)習(xí)”，來(lái)自腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的研究成果不斷推動(dòng)著該研究的進(jìn)展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對(duì)物理系大學(xué)生和非物理專業(yè)的成年人進(jìn)行“自由落體運(yùn)動(dòng)”概念的實(shí)驗(yàn)㈣，研究顯示，當(dāng)出現(xiàn)正確的運(yùn)動(dòng)圖像時(shí)，物理系學(xué)生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說(shuō)明他們已經(jīng)接受了正確的科學(xué)概念：當(dāng)出現(xiàn)錯(cuò)誤的運(yùn)動(dòng)圖像時(shí)，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對(duì)正確的和錯(cuò)誤的圖像時(shí)，腦中激活的區(qū)域則相反，說(shuō)明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運(yùn)動(dòng)的錯(cuò)誤概念。
以技能訓(xùn)練、知識(shí)記憶為指向的傳統(tǒng)教學(xué)方式，容易造成學(xué)生對(duì)知識(shí)和概念的迷思，因此，與機(jī)械的記憶性學(xué)習(xí)相對(duì)的“理解性學(xué)習(xí)”備受關(guān)注。美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院主持的零點(diǎn)計(jì)劃(Project zero)中，已將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點(diǎn)之一。
那么，什么是學(xué)習(xí)中的理解?認(rèn)知心理學(xué)中將其闡述為學(xué)習(xí)者基于原有圖式的個(gè)體心智的意義建構(gòu)過(guò)程。從心智表征模型來(lái)看，理解是一種學(xué)習(xí)的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個(gè)體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動(dòng)，當(dāng)然這一活動(dòng)過(guò)程往往依賴于社會(huì)文化的中介作用。筆者認(rèn)為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學(xué)機(jī)制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來(lái)的能力，即理解性實(shí)作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個(gè)體的已有知識(shí)和原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)意義：(2)理解是一個(gè)層次上深淺的問(wèn)題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個(gè)體差異的、多樣的(因個(gè)體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來(lái)的行動(dòng)和“實(shí)作能力”。
從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角看待有效學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)便是理解性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對(duì)某主題知識(shí)的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識(shí)的核心概念或原理形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實(shí)和觀點(diǎn)之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實(shí)情景中去運(yùn)用。學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是理解性學(xué)習(xí)，為學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)便是達(dá)到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來(lái)完成有意義的任務(wù)時(shí)所用的那種知識(shí)，這絕不是對(duì)事實(shí)或程序的機(jī)械記憶與再認(rèn)，而是把概念和策略組織到一個(gè)層級(jí)框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時(shí)把知識(shí)應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問(wèn)題。
因此，理解性學(xué)習(xí)就是讓學(xué)習(xí)者將陳述性的有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識(shí)整合原有經(jīng)驗(yàn)得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實(shí)作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學(xué)習(xí)的“遷移”本質(zhì)，即學(xué)習(xí)者將已有知識(shí)和技能“遷入”新情境時(shí)的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進(jìn)而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備”。
最近的一些研究認(rèn)為，教師、教材是不能把知識(shí)傳遞給學(xué)習(xí)者的：相反，學(xué)習(xí)者通過(guò)探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來(lái)積極建構(gòu)知識(shí)，即學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)與外界交互并積極建構(gòu)意義的時(shí)候，深層理解才會(huì)發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學(xué)習(xí)者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學(xué)習(xí)者在描述情境過(guò)程中，意義也就被建構(gòu)起來(lái)。而且他們對(duì)自己的表達(dá)和想法的反思，也會(huì)讓他們學(xué)到更多，也即他們自身想法(觀點(diǎn))的可視化有利于在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系?，F(xiàn)在，越來(lái)越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學(xué)習(xí)，如小組學(xué)習(xí)、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時(shí)，會(huì)隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對(duì)某一不熟悉概念的符號(hào)相似性(symbohc similarities)，可以促進(jìn)學(xué)生在概念上的理解，學(xué)生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的，可以作為有效的認(rèn)知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中總結(jié)出7個(gè)促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)的策略，即：(1)圍繞學(xué)科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運(yùn)用已有的知識(shí)建構(gòu)新理解：(3)運(yùn)用元認(rèn)知促進(jìn)學(xué)習(xí)；(4)利用學(xué)習(xí)者之間存在的差異：(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；(6)在實(shí)踐活動(dòng)的情境中學(xué)習(xí)；(7)構(gòu)建社會(huì)交互的學(xué)習(xí)共同體。
值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)家還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達(dá)自己正在形成的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)效果會(huì)更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達(dá)引發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的過(guò)程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學(xué)習(xí)：最好的學(xué)習(xí)方式是在學(xué)習(xí)者知識(shí)尚未成形時(shí)就開始嘗試進(jìn)行表述，并一直貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和對(duì)話是很關(guān)鍵的，可視化的社會(huì)交互，使學(xué)習(xí)者從清晰表達(dá)中獲益，而如何支持學(xué)習(xí)者的表達(dá)過(guò)程，也成為學(xué)習(xí)科學(xué)重要的研究主題。
4.從新手到專家：學(xué)習(xí)的過(guò)程
專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識(shí)的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?
一般認(rèn)為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門技能、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問(wèn)題。與新手相比，至少在三個(gè)方面體現(xiàn)出專家知識(shí)的特征：第一，在知識(shí)的組織上，專家從理論發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點(diǎn)”構(gòu)成了開放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺(jué)知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進(jìn)行推理和評(píng)價(jià)，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對(duì)問(wèn)題解決時(shí)，專家所運(yùn)用的科學(xué)方法隱含哲學(xué)的思想智慧，善于縱觀整個(gè)問(wèn)題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類(新手往往只看到孤立的問(wèn)題本身或表面特征對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(yàn)(或經(jīng)驗(yàn))自動(dòng)地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對(duì)當(dāng)前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認(rèn)知操作。因此，專家的知識(shí)是在經(jīng)久訓(xùn)練和具身體驗(yàn)中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動(dòng)化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長(zhǎng)規(guī)劃和檢查自己的工作，即進(jìn)行反思性(Reflective)的思維活動(dòng)，如同作家，邊寫作邊出聲說(shuō)出自己的思考過(guò)程，當(dāng)覺(jué)察到不
妥之處時(shí)進(jìn)行反省和調(diào)整，
由以上二者的差異看出，其實(shí)學(xué)習(xí)也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^(guò)程”，不過(guò)，從心智模型的相似性來(lái)衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因?yàn)槠淝疤嵴J(rèn)定專家們的心智模型是高度相似的。就簡(jiǎn)單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實(shí)有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運(yùn)用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復(fù)雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會(huì)是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗(yàn)在新手的學(xué)習(xí)中也起著重要的作用，為準(zhǔn)確把握專業(yè)知識(shí)的內(nèi)涵屬性，僅僅通過(guò)觀察模仿專家間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗(yàn)，讓新手沉浸在特定的情境中，通過(guò)參與特定領(lǐng)域真實(shí)的活動(dòng)，在與專家的互動(dòng)交流中，逐漸形成自己對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當(dāng)然這類活動(dòng)會(huì)對(duì)新手來(lái)說(shuō)是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)差異造成的“專業(yè)鴻溝”。
5.學(xué)習(xí)的情感考察
學(xué)習(xí)作為人類重要的心智活動(dòng)，個(gè)體心智模型的差異演繹著個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，而個(gè)體內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識(shí)并對(duì)此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀(jì)末，情感作為認(rèn)知過(guò)程重要組成部分的身份才得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同。實(shí)際上，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物時(shí)，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗(yàn)，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗(yàn)的外部表征。認(rèn)知科學(xué)家們把情感與知覺(jué)、學(xué)習(xí)、記憶、言語(yǔ)等經(jīng)典認(rèn)知過(guò)程相提并論，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的非智力因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)情感(即學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情感過(guò)程)貫徹于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，正向的學(xué)習(xí)情感對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)將產(chǎn)生增效的作用。
人的學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，情感參與和認(rèn)知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯(cuò)綜復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會(huì)性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)中情感、歸屬和交互的融合，探索學(xué)習(xí)中情感的多維心理特征的外在表征及其對(duì)學(xué)習(xí)的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中情感的心理特征對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。
如今，情感與其他認(rèn)知過(guò)程間相互作用的研究成為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的研究熱點(diǎn)，以至于由此產(chǎn)生的情感計(jì)算(AffectiveComouting)成為一個(gè)計(jì)算機(jī)科學(xué)中新興的研究領(lǐng)域，這是一個(gè)高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過(guò)計(jì)算科學(xué)與心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的結(jié)合，研究人與人交互、人與計(jì)算機(jī)交互過(guò)程中的情感特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有情感反饋的人與計(jì)算機(jī)的交互環(huán)境，讓計(jì)算機(jī)通過(guò)對(duì)人類的情感進(jìn)行獲取、分類、識(shí)別和響應(yīng)。最終可能讓計(jì)算機(jī)像人一樣能進(jìn)行自然、親切和生動(dòng)的交互，即人與計(jì)算機(jī)的情感交互。
(三)學(xué)習(xí)的方式與形式
人類學(xué)習(xí)方式的演變體現(xiàn)出不同時(shí)代的人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)與規(guī)律，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究，常常聚焦于個(gè)體如何主動(dòng)加工和建構(gòu)知識(shí)，作為“完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的基本行為和認(rèn)知策略與傾向總和”的學(xué)習(xí)方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導(dǎo)下以“教”為中心的教學(xué)理念后，隨著人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知、心理、神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來(lái)產(chǎn)生的一些有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及泛在學(xué)習(xí)理論等等，推動(dòng)著教與學(xué)方式的變革，而學(xué)習(xí)的形式也趨于多樣化。
1.正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)
從知識(shí)獲取角度看學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，學(xué)習(xí)可以分為正式學(xué)習(xí)(Formal Learning)與非正式學(xué)習(xí)(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校以外，但與正式學(xué)習(xí)區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學(xué)習(xí)發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說(shuō)教色彩的教學(xué)實(shí)踐。也就是說(shuō)，在學(xué)校中也廣泛存在非正式學(xué)習(xí)，而在非學(xué)校的環(huán)境中也可能有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓(xùn)活動(dòng))。作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育，提供的是與學(xué)習(xí)者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識(shí)體系，密集的訓(xùn)練使得學(xué)習(xí)者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過(guò)模仿學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)也有助于對(duì)其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證了這一觀點(diǎn)，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學(xué)習(xí)的意義。更為重要的是，日常生活中的學(xué)習(xí)者在沒(méi)有正規(guī)的教學(xué)(或?qū)W習(xí)意識(shí))參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(dòng)(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語(yǔ)難于表達(dá)的知識(shí)，這也即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
對(duì)非正式學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的探究，也可以從正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來(lái)推演。眾所周知，正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校，信奉普適的行為價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)，以語(yǔ)言為主要媒介來(lái)傳遞常常脫離境脈的知識(shí)，學(xué)習(xí)者也傾向于用語(yǔ)言來(lái)描述習(xí)得的知識(shí)或問(wèn)題解決的過(guò)程。對(duì)比正式學(xué)習(xí)，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學(xué)習(xí)三個(gè)特點(diǎn)：(1)非正式學(xué)習(xí)是個(gè)人取向(person-onented)的，或者說(shuō)是自我發(fā)起的，目標(biāo)的設(shè)定取決于個(gè)體本身的意愿而非掌握的知識(shí)基礎(chǔ)：(2)非正式學(xué)習(xí)的過(guò)程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認(rèn)同和移情的“觀察學(xué)習(xí)”之中；(3)非正式學(xué)習(xí)中因個(gè)體身份的建構(gòu)而助長(zhǎng)傳統(tǒng)主義，非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交互形成“實(shí)踐共同體”，學(xué)習(xí)者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，
現(xiàn)在，學(xué)習(xí)科學(xué)專家對(duì)非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦；(2)非正式學(xué)習(xí)；(3)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。研究者將他們的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學(xué)習(xí)科學(xué)家如何借鑒這些研究更加深入地理解學(xué)習(xí)㈣。
隨著通訊移動(dòng)設(shè)備的普及，非正式學(xué)習(xí)的形式和機(jī)會(huì)越來(lái)越多。需要注意的是，新手在非正式學(xué)習(xí)中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細(xì)節(jié)，如前文所述，專家的知識(shí)不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識(shí)的清單，而是依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(diǎn)(或核心概念)進(jìn)行有機(jī)連接和組織的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)和注意力也暗示學(xué)習(xí)者不能簡(jiǎn)單地從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會(huì)去經(jīng)歷。
2.個(gè)別化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)
個(gè)別化學(xué)習(xí)源于個(gè)別化教學(xué)的概念，是學(xué)習(xí)者高度自主性的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)自我探索、自我思考實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲取或更新，適合于認(rèn)知領(lǐng)域和動(dòng)作技能中大多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，個(gè)別化學(xué)習(xí)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心的理念。協(xié)作學(xué)習(xí)則是一種通過(guò)小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式或策略，學(xué)習(xí)者個(gè)體之間通常采用對(duì)話、商討、爭(zhēng)論等形式在進(jìn)行問(wèn)題解決的過(guò)程中獲得知識(shí)進(jìn)而達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者將個(gè)體認(rèn)知延伸到群體認(rèn)知是相當(dāng)
有價(jià)值的，一系列的相關(guān)研究也證實(shí)，小組合作的學(xué)習(xí)者較之個(gè)別化學(xué)習(xí)者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境，如今，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點(diǎn)。眾多學(xué)者認(rèn)為。CSCL是繼承計(jì)算機(jī)支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學(xué)習(xí)的教育理論融人其中發(fā)展演變而來(lái)的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)一智能導(dǎo)師系統(tǒng)一學(xué)習(xí)LOGO程序語(yǔ)言CSCL。Gallaudent大學(xué)的ENH項(xiàng)目(讓聾人學(xué)生以新的文字媒介方式進(jìn)行寫作)、多倫多大學(xué)的CSILE項(xiàng)目以及加州圣地亞哥大學(xué)的“第五維度”項(xiàng)目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個(gè)研究都通過(guò)嘗試使用技術(shù)來(lái)促進(jìn)有關(guān)讀寫能力的學(xué)習(xí)，
盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學(xué)支持和腳手架支持，即通過(guò)設(shè)計(jì)技術(shù)(工具及人工制品)來(lái)支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會(huì)性提供了更多地學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特性，如：(1)自由配置的計(jì)算機(jī)媒介實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計(jì)算機(jī)為媒介的溝通“實(shí)體化”，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學(xué)習(xí)資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會(huì)議上做主題演講時(shí)，對(duì)CSCL給出了一個(gè)概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動(dòng)環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，以及設(shè)計(jì)的人工制品被這些實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)用為媒介的方式。
3.學(xué)習(xí)共同體
“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會(huì)學(xué)的視角看待人類學(xué)習(xí)，那些有價(jià)值的綜合的實(shí)踐性知識(shí)都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會(huì)建構(gòu)和文化協(xié)商，促進(jìn)了成員的認(rèn)知成長(zhǎng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對(duì)一定文化歷史背景下的特定實(shí)踐共同體的參與。
很多的研究者將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中考察知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性。維果茨基認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識(shí)和能力和他們單獨(dú)學(xué)習(xí)時(shí)是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來(lái)衡量這兩者的差異，大多研究者也認(rèn)為“共同體”在促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很有效。群體認(rèn)知或主體間的學(xué)習(xí)，存在于共同體內(nèi)面向知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)，實(shí)際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識(shí)分布式的特點(diǎn)，協(xié)作團(tuán)隊(duì)中的知識(shí)會(huì)呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會(huì)屬性異質(zhì)性”和“價(jià)值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會(huì)話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識(shí)、通過(guò)差異化促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識(shí)及知識(shí)精致化等方面。
因差異而產(chǎn)生的認(rèn)知沖突在協(xié)商會(huì)話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來(lái)為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)，進(jìn)而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過(guò)程也就是基于知識(shí)異質(zhì)性而進(jìn)行的心智模型共建共享的過(guò)程，而共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)可以看做是協(xié)商不同觀點(diǎn)的行為，這種協(xié)商是基于真實(shí)的辯論而非等級(jí)觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動(dòng)中如何達(dá)成主體間性，需要了解學(xué)習(xí)本身如何在成員之間的互動(dòng)中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學(xué)習(xí)的氛圍中，參與者會(huì)利用持續(xù)交談的方式進(jìn)行群體思考來(lái)建構(gòu)共同知識(shí)。輔助以手勢(shì)、圖板等進(jìn)行觀點(diǎn)(知識(shí))的可視化表達(dá)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)相互理解或共同解決問(wèn)題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點(diǎn)，仍然可以通過(guò)有意或無(wú)意的提示為其他學(xué)習(xí)者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個(gè)體心智模型分布與認(rèn)同的聯(lián)結(jié)，是增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)效能的潛在動(dòng)力；當(dāng)然。協(xié)作活動(dòng)有時(shí)并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。
4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學(xué)習(xí)
信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會(huì)協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)伙伴，這對(duì)學(xué)習(xí)者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學(xué)習(xí)的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對(duì)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)時(shí)，認(rèn)為年輕的學(xué)習(xí)者是活躍的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。當(dāng)時(shí)，他試圖以其設(shè)計(jì)的百美元電腦實(shí)現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進(jìn)行直接探索、表達(dá)、體驗(yàn)，直至跨語(yǔ)言和文化的無(wú)縫學(xué)習(xí)。今天看來(lái)，盡管尼葛洛龐帝認(rèn)為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學(xué)生就能自發(fā)實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)的理念確實(shí)是缺少說(shuō)服力的，但是對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們的主體性增強(qiáng)。而且教師的角色重新定位已是不爭(zhēng)的事實(shí)。
而今，隨著智能手機(jī)、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無(wú)線上網(wǎng)的普及，在學(xué)校里就讀的學(xué)生便成長(zhǎng)在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機(jī)、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動(dòng)電話組成的數(shù)字世界里，(美國(guó)神經(jīng)學(xué)家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長(zhǎng)同時(shí)處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣于“隨機(jī)進(jìn)入”，喜歡游戲而非“嚴(yán)肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅(jiān)持認(rèn)為他們的學(xué)生在上網(wǎng)或者聽音樂(lè)的同時(shí)不能成功的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識(shí)的獲取必須是個(gè)人參與的結(jié)果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當(dāng)學(xué)習(xí)者的生活空間和信息空間融合的時(shí)候，在個(gè)別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等正式的學(xué)習(xí)方式之外，泛在學(xué)習(xí)將與之并存。
基于數(shù)字土著的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識(shí)本質(zhì)變化的復(fù)雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)：如今，特定情境與條件下知識(shí)變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和課程設(shè)計(jì)越來(lái)越得到重視，而學(xué)習(xí)方式變革的重點(diǎn)也放在了變“淺層學(xué)習(xí)”為“深層學(xué)習(xí)”上，要讓學(xué)習(xí)者變消極應(yīng)付為主動(dòng)加工，變機(jī)械記憶為探究思考。在學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來(lái)越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動(dòng)性相對(duì)的自主學(xué)習(xí)，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意和深層的情感體驗(yàn)，促成認(rèn)知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商合作、共享互補(bǔ)，重視學(xué)習(xí)中的主體間性口硐。
(四)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)
信息技術(shù)融入日常教學(xué)使得教學(xué)的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學(xué)中
帶來(lái)的效果有時(shí)并不如原來(lái)期望的那么大。庫(kù)班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒(méi)能成功支持學(xué)習(xí)的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的(特殊)需求、目標(biāo)、活動(dòng)過(guò)程和教育情境來(lái)設(shè)計(jì)教育軟件，即以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過(guò)搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識(shí)整合的環(huán)境來(lái)幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的理解。
以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)，突出了“使知識(shí)更易于理解”，主要體現(xiàn)在：
首先，使得知識(shí)具有情境性(Situativity)。“情境”是一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的概念，它是指通過(guò)個(gè)體或群體的“意向性”組織起來(lái)的環(huán)境因素。情境化觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是活動(dòng)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在活動(dòng)系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識(shí)”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識(shí)，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學(xué)科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導(dǎo)致學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)無(wú)法將知識(shí)和問(wèn)題情境對(duì)接而不知所措。
后胡塞爾主義的現(xiàn)象學(xué)研究所產(chǎn)生的知識(shí)形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識(shí)是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(shí)(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識(shí)需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學(xué)習(xí)者明白共同的實(shí)踐、語(yǔ)言、工具和文化的價(jià)值所在。如Jasper系列給學(xué)生提出個(gè)性化的有意義的問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前所學(xué)的材料與具有相似情境的或者先前的知識(shí)建立聯(lián)系。
其次，采用不同的方式為學(xué)習(xí)者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進(jìn)一步明確腳手架在為學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導(dǎo)訓(xùn)練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導(dǎo)等。讓學(xué)生可以投入到真實(shí)的練習(xí)中。在以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)中，腳手架將整合知識(shí)建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，而將知識(shí)更易理解，在情境中使得思維過(guò)程可視化，進(jìn)而加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者知識(shí)的廣度和深度。
不過(guò)，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對(duì)教與學(xué)的效果的促進(jìn)很多時(shí)候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計(jì)開發(fā)，設(shè)計(jì)者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學(xué)習(xí)者的真實(shí)需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學(xué)習(xí)情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計(jì)算機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來(lái)的腳手架將學(xué)習(xí)者置身真實(shí)的實(shí)踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實(shí)驗(yàn)室)，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各個(gè)方面可視化和直觀化而提供認(rèn)知支持(特別是類似科學(xué)、數(shù)學(xué)那些需要運(yùn)用軟件工具進(jìn)行練習(xí)的學(xué)科)。在特定方面給學(xué)生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計(jì)者開發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計(jì)劃是一項(xiàng)比較內(nèi)隱的活動(dòng)，因?yàn)閷＜宜坪鯌{先前經(jīng)驗(yàn)就可以自動(dòng)產(chǎn)生計(jì)劃，而不需要刻意思考：而學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)不足，未能認(rèn)識(shí)到制訂計(jì)劃在調(diào)查過(guò)程中的重要性。因此，給學(xué)生提供提示和引導(dǎo)成為支持學(xué)習(xí)者將操作步驟概念化的一項(xiàng)策略，以幫助學(xué)生制訂有效的計(jì)劃(Ouintanaet a1.2004)。在實(shí)踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)的效果評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準(zhǔn)去判斷腳手架的可用性及其對(duì)學(xué)習(xí)者的支持活動(dòng)是否成功。
值得關(guān)注的是，有研究者以學(xué)習(xí)者為中心提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)的新的教學(xué)方法――從設(shè)計(jì)中學(xué)(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項(xiàng)目的探究方法安排學(xué)習(xí)過(guò)程和課堂環(huán)境，如通過(guò)設(shè)計(jì)某島嶼侵蝕問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識(shí)，設(shè)計(jì)的具有挑戰(zhàn)的活動(dòng)為學(xué)生提供了參與并學(xué)習(xí)復(fù)雜認(rèn)知技能、社會(huì)技能和交流技能的機(jī)會(huì)。重要的是，這樣的學(xué)習(xí)能夠提供學(xué)生引發(fā)其深層學(xué)習(xí)的各種經(jīng)歷，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學(xué)習(xí)活動(dòng)為實(shí)現(xiàn)挑戰(zhàn)目標(biāo)而從設(shè)計(jì)開始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計(jì)、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學(xué)習(xí)活動(dòng)從“設(shè)計(jì)，再設(shè)計(jì)”循環(huán)開始，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有新知識(shí)需要學(xué)習(xí)的時(shí)候就開始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過(guò)程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計(jì)過(guò)程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。
在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，LBD活動(dòng)的設(shè)計(jì)最終是為學(xué)生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動(dòng)，一類是會(huì)話；前者融合了科學(xué)和設(shè)計(jì)的技能，后者則安排報(bào)告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動(dòng)。
(五)學(xué)習(xí)環(huán)境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對(duì)大腦的影響”進(jìn)行了前沿研究，認(rèn)為人類的進(jìn)化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時(shí)期對(duì)環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗(yàn)”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會(huì)交互、直接接觸環(huán)境的機(jī)會(huì)，增進(jìn)并加深了參與者的認(rèn)知體驗(yàn)，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)情境將可能促進(jìn)更為有效的學(xué)習(xí)。而“情境化(situative)”的學(xué)習(xí)將焦點(diǎn)集中在促進(jìn)意義建構(gòu)與有效理解的活動(dòng)系統(tǒng)上面，讓參與者在活動(dòng)中進(jìn)行著經(jīng)驗(yàn)的積累與改變。
在使抽象知識(shí)具體化的過(guò)程中，計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會(huì)在學(xué)生表達(dá)抽象概念知識(shí)時(shí)提供腳手架。計(jì)算機(jī)應(yīng)用于教育實(shí)踐，經(jīng)歷了上世紀(jì)60年代的計(jì)算機(jī)輔助教育(CBE)、70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(ITS)、80年代的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)和90年代開始的計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢(shì)，支持更多社會(huì)層面的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導(dǎo)深層理解的潛能，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，個(gè)人可能通過(guò)參與學(xué)習(xí)，也可能通過(guò)內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，也促進(jìn)了小組內(nèi)知識(shí)的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學(xué)生在幾周的時(shí)間中，異步合作地建構(gòu)科學(xué)概念和知識(shí)而設(shè)計(jì)的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當(dāng)前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計(jì)算機(jī)智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)、概念學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決和設(shè)計(jì)創(chuàng)作等等學(xué)習(xí)活動(dòng)；這些研究的熱點(diǎn)如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學(xué)習(xí)模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學(xué)習(xí)平臺(tái)，如國(guó)際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開發(fā)的CSILE平臺(tái)(1989)，Berkeley大學(xué)(1998)開發(fā)的
WISE平臺(tái)，斯里蘭卡國(guó)際中心(SRI)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺(tái)灣中山大學(xué))等。
計(jì)算機(jī)硬件和軟件性能的提高為將更多學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在20世紀(jì)80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導(dǎo)師系統(tǒng)發(fā)展和測(cè)試方面跨越更多學(xué)科的方法，即把認(rèn)知心理學(xué)的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導(dǎo)師系統(tǒng)將圍繞學(xué)生已有知識(shí)的認(rèn)知模型而建構(gòu)，成為“認(rèn)知導(dǎo)師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學(xué)習(xí)者完成預(yù)設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識(shí)跟蹤的算法來(lái)體現(xiàn)輔導(dǎo)和(共同體內(nèi)的)學(xué)徒制訓(xùn)練。大量的實(shí)踐證明，將認(rèn)知原則從個(gè)體延伸到群體活動(dòng)是很有價(jià)值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個(gè)體認(rèn)知與交互研究這兩種取向，將學(xué)習(xí)環(huán)境界定為活動(dòng)系統(tǒng)，關(guān)注個(gè)體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號(hào)與情境之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者在活動(dòng)系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認(rèn)知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個(gè)體的學(xué)習(xí)就是在這樣的交互中產(chǎn)生。
(六)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)
學(xué)習(xí)的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識(shí)并在真實(shí)的情境中得以應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測(cè)試和基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)?zāi)菢雨P(guān)注學(xué)生對(duì)所授課程內(nèi)容的辨認(rèn)和回憶，因?yàn)槟菢拥脑u(píng)價(jià)既不適合于探測(cè)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深層理解程度，也難以揭示學(xué)習(xí)者的真實(shí)思維過(guò)程和問(wèn)題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進(jìn)行了對(duì)學(xué)習(xí)的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，注重理解，強(qiáng)調(diào)意義，集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問(wèn)題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。
“真正的理解，只有當(dāng)學(xué)生在新的或者是未預(yù)料的情境中靈活而恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用知識(shí)和技能的時(shí)候才發(fā)生的”。也就是說(shuō)，知識(shí)遷移是深層理解的一個(gè)重要特征，有效地運(yùn)用知識(shí)是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已獲得的動(dòng)作技能、習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而這種原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識(shí)的遷移。知識(shí)的深層理解意味著學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運(yùn)用習(xí)得的知識(shí)，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說(shuō)法。從個(gè)人的角度來(lái)看，知識(shí)是指經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的確實(shí)可靠的信念。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于知識(shí)的深層理解也一定與學(xué)習(xí)者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個(gè)體對(duì)外部世界的知覺(jué)形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個(gè)重要特征是學(xué)習(xí)者能夠在個(gè)人所掌握的知識(shí)的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識(shí)。因此，對(duì)深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)效果的評(píng)價(jià)，應(yīng)在復(fù)雜情境中設(shè)置有層次的遞進(jìn)式問(wèn)題間接評(píng)價(jià)、設(shè)置開放的、結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題進(jìn)行對(duì)知識(shí)和技能要求的深入評(píng)估。
鑒于有效的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)和技術(shù)環(huán)境中，那么評(píng)估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來(lái)自不同學(xué)科(如人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等)的評(píng)價(jià)方法的融合，如，民族志、對(duì)話分析、參與觀察等。
四、學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者認(rèn)為，深層學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)和技術(shù)環(huán)境中，為此，學(xué)習(xí)科學(xué)在多重理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來(lái)理解、探究學(xué)習(xí)的過(guò)程。如認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究、教育學(xué)領(lǐng)域的比較實(shí)驗(yàn)、采用社會(huì)學(xué)和人類學(xué)方法論進(jìn)行的社會(huì)交互研究以及一種稱為“設(shè)計(jì)研究”的混合方法論。根植于對(duì)理解“兒童如何思考”這個(gè)問(wèn)題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實(shí)用主義探究思想的基礎(chǔ)上?；谠O(shè)計(jì)的研究過(guò)程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，作為方法論的設(shè)計(jì)研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，尤其是教學(xué)交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)，并試圖運(yùn)用建構(gòu)理論來(lái)指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設(shè)計(jì)的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學(xué)習(xí)科學(xué)家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過(guò)有效的設(shè)計(jì)改變環(huán)境來(lái)研究該環(huán)境中的學(xué)習(xí)，通常在自然情境中通過(guò)多次迭代循環(huán)，采用民族志、會(huì)話分析等方法深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實(shí)踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說(shuō)，設(shè)計(jì)的目的不僅是為了滿足當(dāng)時(shí)的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識(shí)之間的聯(lián)系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項(xiàng)目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學(xué)習(xí)和動(dòng)機(jī)的課程，并圍繞教學(xué)中的復(fù)雜問(wèn)題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級(jí)的任務(wù)體系，項(xiàng)目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動(dòng)，并與虛擬空間上的其他學(xué)員和教師進(jìn)行交流，建立個(gè)人的形象，逐步讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)知識(shí)和理念的意義建構(gòu)?！疤骄縼喬靥m蒂斯島”項(xiàng)目最初的設(shè)計(jì)，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當(dāng)時(shí)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)生都只是被華麗的在線學(xué)習(xí)環(huán)境吸引，對(duì)活動(dòng)的討論、學(xué)習(xí)及他們所參與的活動(dòng)的類型都知之甚少。后來(lái)，Barab等研究者通過(guò)實(shí)地走訪師生、分析與學(xué)習(xí)者互動(dòng)日志尋求需要改進(jìn)的因素，不斷嘗試改變?cè)O(shè)計(jì)路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂(lè)和社會(huì)責(zé)任)的設(shè)計(jì)方案，獲得了良好的社會(huì)反應(yīng)。而設(shè)計(jì)者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計(jì)實(shí)踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計(jì)研究的方法完善了寓教于樂(lè)的理論框架。
在學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論體系中，民族志和會(huì)話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀(jì)初期由文化人類學(xué)家對(duì)其所研究的文化對(duì)象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對(duì)象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過(guò)觀察和體驗(yàn)，記錄客觀行為的民族學(xué)描寫，然后對(duì)這些記錄進(jìn)行分析，以期理解和解釋社會(huì)或文化現(xiàn)象，因此?！罢鎸?shí)性”成為民族志研究的核心理念。
在對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行考察時(shí)，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實(shí)用，研究者隨著時(shí)間的推移與被觀察者進(jìn)行的復(fù)雜互動(dòng)中尋求不同層次的細(xì)節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來(lái)揭示小組成員完成學(xué)習(xí)的
情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過(guò)程中的重要規(guī)律。從這個(gè)意義上說(shuō)，民族志方法本身也是一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程，包含了長(zhǎng)期參與的細(xì)致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時(shí)候，民族志方法也可以采用設(shè)計(jì)研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今?；ヂ?lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學(xué)領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動(dòng)及超文本的特點(diǎn)，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來(lái)自不同地域的學(xué)習(xí)者進(jìn)行共同主題下的學(xué)習(xí)，即使是兒童，他們也會(huì)通過(guò)觀察、提問(wèn)或參與某些活動(dòng)來(lái)進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者與他人日常交互進(jìn)行民族志研究，有助于了解學(xué)習(xí)者在共同體內(nèi)推進(jìn)自身發(fā)展的過(guò)程和方式，筆者在進(jìn)行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，通過(guò)提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學(xué)習(xí)活動(dòng)特征的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動(dòng)，對(duì)成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會(huì)和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，這樣“基于差異的學(xué)習(xí)”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來(lái)，成為開展校際學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要指導(dǎo)策略。
(二)會(huì)話分析
始于20世紀(jì)60年代社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的會(huì)話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動(dòng)中的言談”常用的，實(shí)證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會(huì)話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會(huì)話，第一個(gè)對(duì)課堂會(huì)話進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國(guó)學(xué)者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語(yǔ)言》一書中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來(lái)分析課堂會(huì)話，即首先把會(huì)話分割成話輪，然后對(duì)每個(gè)話輪進(jìn)行分析編碼。來(lái)分析課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。
自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教育研究者開始研究協(xié)作學(xué)習(xí)中的會(huì)話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會(huì)文化流派最為重視協(xié)作中的會(huì)話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知沖突理論及維果茨基的社會(huì)文化理論，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)(意義)是在社會(huì)情境中通過(guò)話語(yǔ)交互共同建構(gòu)的”?，F(xiàn)在越來(lái)越多的研究者關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生的會(huì)話交互，會(huì)話分析研究的語(yǔ)料完全來(lái)自于自然發(fā)生的會(huì)談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實(shí)記錄包含開端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會(huì)話過(guò)程，通過(guò)轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項(xiàng)目的協(xié)作學(xué)習(xí)中，成員之間在協(xié)商問(wèn)題解決時(shí)的談話語(yǔ)氣、停頓、中斷以及重疊性的話語(yǔ)等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測(cè)成員在共同體內(nèi)的角色地位、認(rèn)知程度及覺(jué)知(awareness)水平。
筆者在對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點(diǎn)多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識(shí)共享程度等方面進(jìn)行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個(gè)“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標(biāo)示器(Marker)，據(jù)此可以將對(duì)話分析得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過(guò)程中知識(shí)理解和建構(gòu)的過(guò)程。
五、發(fā)展中的學(xué)習(xí)科學(xué)
(一)走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)
索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》中，列舉了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題，即概念理解、教與學(xué)并重、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識(shí)及反思與學(xué)習(xí)，對(duì)這些問(wèn)題的研究分布在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦、非正式學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)這三條相對(duì)獨(dú)立的研究主線中，并指出未來(lái)的學(xué)習(xí)科學(xué)將整合神經(jīng)和行為層面的學(xué)習(xí)，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學(xué)習(xí)活動(dòng)及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨(dú)特觀點(diǎn)的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨(dú)特的研究工具探究并解決類似的問(wèn)題，這些超越個(gè)人層面研究取向的不同觀點(diǎn)的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會(huì)形成更有用的理論來(lái)解釋人類的學(xué)習(xí)。
如前所述，走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)，得益于其豐厚的學(xué)科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學(xué)對(duì)于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者們更好的理解學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，或者提出更為合理的學(xué)習(xí)策略?？傊瑢W(xué)習(xí)科學(xué)越來(lái)越具有生態(tài)學(xué)的理念：“沒(méi)有孤立的存在”。
(二)從“如何學(xué)”到“學(xué)什么”
這個(gè)觀點(diǎn)的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因?yàn)橥ǔ５目磥?lái)，社會(huì)及人類發(fā)展決定著其成員學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)科學(xué)的工作應(yīng)該是促進(jìn)人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點(diǎn)聚焦于“如何學(xué)”。比如在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中，從大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校等多個(gè)視角，探索采用更好的教學(xué)來(lái)讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的知識(shí)，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認(rèn)“即使是嬰幼兒也可以進(jìn)行富有成效的學(xué)習(xí)”，而作者本身對(duì)當(dāng)前的學(xué)校教育狀況也并不樂(lè)觀。
教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學(xué)習(xí)者知識(shí)獲得和增長(zhǎng)的評(píng)價(jià)維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會(huì)文化境脈中的真實(shí)性實(shí)踐。一個(gè)典型的現(xiàn)象是：計(jì)算機(jī)已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學(xué)校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用計(jì)算機(jī)的方式與越來(lái)越數(shù)字化的社會(huì)中的行事方式并不一樣：而且高校中越來(lái)越多的學(xué)生宣稱他們所學(xué)的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活并不相關(guān)，新的“讀書無(wú)用論”抬頭，“學(xué)無(wú)力”在學(xué)生中蔓延。然而與之對(duì)應(yīng)的事實(shí)是：他們?cè)趯W(xué)習(xí)復(fù)雜的電腦游戲時(shí)并不無(wú)力。因此，僅僅通過(guò)一些手段或策略教會(huì)學(xué)生如何正確理解知識(shí)是不夠的，還應(yīng)該通過(guò)變革教和學(xué)的內(nèi)容來(lái)改變這樣的現(xiàn)象。
俗話說(shuō)，“興趣是最好的老師”，學(xué)習(xí)者對(duì)某領(lǐng)域或?qū)W科的愛好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學(xué)習(xí)意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學(xué)習(xí)，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學(xué)生們?cè)鲪旱膶W(xué)科知識(shí)裹上糖衣，而是要站在學(xué)生的角度，為他們提供他們喜愛的內(nèi)容。這肯定會(huì)有難度，但首先是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)他們?cè)鲪旱臄?shù)學(xué)，不如讓他們開發(fā)自己喜歡的數(shù)學(xué)”，可以設(shè)想交給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個(gè)性化的數(shù)學(xué)?；蛟S，這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不久的未來(lái)將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學(xué)生自由的、無(wú)限開放的環(huán)境中用自己獨(dú)特的方法建構(gòu)自己的知識(shí)，或與同伴或與團(tuán)隊(duì)進(jìn)行著自己的學(xué)習(xí)，這將是多么讓人激動(dòng)的場(chǎng)景。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展必將帶來(lái)學(xué)習(xí)新的革命，或許，不遠(yuǎn)的將來(lái)，學(xué)校不再扮演選拔學(xué)生的工具的角色，而，是面向知識(shí)社會(huì)的需求。在真實(shí)有意義的情境中重構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)體系、評(píng)估體系及組織方式。
【關(guān)鍵詞】腫瘤血管抑制因子綜述
近年來(lái)中藥或有效成分抑制腫瘤血管生成研究非?；钴S,也具有明顯的廣度和深度。
1中草藥研究動(dòng)態(tài)
1.1去甲斑蝥素范躍祖等觀察了去甲斑蝥素(NCTD)對(duì)膽囊癌腫瘤血管生成的抑制作用及其機(jī)制NCTD可有效抑制、破壞膽囊癌腫瘤血管生成,進(jìn)而抑制膽囊癌的增殖與生長(zhǎng)。其機(jī)制可能與NCTD誘導(dǎo)血管內(nèi)皮細(xì)胞凋亡、直接破壞血管內(nèi)皮細(xì)胞、改變血管內(nèi)皮細(xì)胞PCNA/凋亡比、下調(diào)血管生成因子VEGF、Ang2和上調(diào)血管抑制因子TSP、TIMP2表達(dá)有關(guān)［1］。
1.2小檗堿小檗堿(berberine)為黃連(毛茛科植物)、黃柏等(蕓香科植物)植物的一種生物堿,作為抗菌藥已有悠久的歷史。初步研究表明它在體內(nèi)、體外對(duì)多種腫瘤細(xì)胞具有較強(qiáng)的抑制和殺傷作用［2］。婁金麗等研究小檗堿對(duì)bFGF活化人臍靜脈內(nèi)皮細(xì)胞(HUVEC)增殖、細(xì)胞周期及細(xì)胞凋亡的影響,探討其對(duì)腫瘤新生血管形成作用的機(jī)制。方法:MTT法檢測(cè)小檗堿對(duì)bFGF活化HUVEC的增殖作用;流式細(xì)胞儀檢測(cè)用藥后細(xì)胞周期的變化;激光共聚焦掃描顯微鏡下觀察藥物對(duì)細(xì)胞形態(tài)、細(xì)胞內(nèi)鈣的影響;流式細(xì)胞儀檢測(cè)小檗堿對(duì)細(xì)胞凋亡的作用。結(jié)果:小檗堿能明顯抑制bFGF活化的HUVEC增殖,且存在劑量依賴關(guān)系;使細(xì)胞在G0G1期的比例明顯增多;使細(xì)胞核濃縮、甚至裂解成碎塊,同時(shí)使細(xì)胞內(nèi)鈣增多;并誘導(dǎo)活化HUVEC發(fā)生細(xì)胞凋亡。結(jié)論:小檗堿可能通過(guò)將bFGF活化的HUVEC細(xì)胞周期阻滯在G0G1期,抑制活化HUVEC的增殖;誘導(dǎo)活化HUVEC細(xì)胞發(fā)生凋亡等機(jī)制,阻止新生血管形成,發(fā)揮其抗腫瘤作用［3］。
1.3白藜蘆醇白藜蘆醇是廣泛存在于葡萄、花生和多種藥用植物中的一種多酚類化合物，目前至少已經(jīng)在21個(gè)科，31個(gè)屬的72種植物中發(fā)現(xiàn)了白藜蘆醇。早期研究發(fā)現(xiàn)，白藜蘆醇具有保護(hù)心血管，調(diào)節(jié)血脂、抗病原微生物、護(hù)肝等多種生物學(xué)作用。自從Jang等于1997年系統(tǒng)報(bào)道了白藜蘆醇的抗腫瘤作用后，迄今已發(fā)現(xiàn)白藜蘆醇能通過(guò)多種途徑抑制腫瘤細(xì)胞的起始，促進(jìn)，發(fā)展三個(gè)階段，而且可以抑制腫瘤血管形成。1.對(duì)內(nèi)皮細(xì)胞的作用，能夠直接抑制血管內(nèi)皮細(xì)胞的增生，遷移及誘導(dǎo)其凋亡，從而抑制血管的生成。2.對(duì)血管生長(zhǎng)因子及受體的調(diào)控，可以通過(guò)下調(diào)各種血管生成促進(jìn)因子及受體的水平，近而抑制血管的形成。3.對(duì)基質(zhì)金屬蛋白酶（MMP）的影響，白藜蘆醇能夠直接抑制MMP2的表達(dá)及活性，同時(shí)體外實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)白藜蘆直接抑制HUVEC細(xì)胞分泌MMP2溶解明膠的活性，從而抑制細(xì)胞的生長(zhǎng)，管形的形成.4.抗凝作用，研究表明，白藜蘆醇可以通過(guò)抗凝作用阻止血管的生成。5.對(duì)黏附分子的影響，白藜蘆醇抑制腫瘤壞死因子（TNF）激活的人HUVEC和人單核細(xì)胞產(chǎn)生ICAM1及VCAM1，降低細(xì)胞之間的黏附能力。6.對(duì)環(huán)氧化酶的影響，白藜蘆醇使腫瘤組織環(huán)氧化酶2（COX2）MRNA的表達(dá)減少，從而抑制腫瘤的血管的形成。7.對(duì)INOS的影響，研究表明白藜蘆醇通過(guò)抑制巨噬細(xì)胞中脂多糖誘導(dǎo)的NFKB而減少胞質(zhì)蛋白穩(wěn)定的MRNA水平［4］。
1.4姜黃姜黃主要活性成分是姜黃色素和揮發(fā)油,具有抗炎、抗氧化、降血脂和抗腫瘤等多種作用。近年來(lái),姜黃活性成分的抗腫瘤作用引起了廣泛關(guān)注。姜黃素、脫甲氧基姜黃素和雙脫甲氧基姜黃素是姜黃中的三種主要色素,混稱姜黃色素。李劍明等研究證明，3種姜黃色素單體能夠抑制內(nèi)皮細(xì)胞生長(zhǎng),表明抑制血管生成是其抗腫瘤的主要機(jī)制之一［5］。
1.5逆癌酮以往研究發(fā)現(xiàn)丹參酮具有抗腫瘤作用。逆癌酮是以丹參酮為主要成分的中藥制劑。作者以逆癌酮對(duì)A549細(xì)胞系和PLA801D細(xì)胞系惡性表型的逆轉(zhuǎn)作用研究結(jié)果表明,在體外狀態(tài)下,逆癌酮可下調(diào)腫瘤細(xì)胞VEGF、CD44V6的表達(dá)水平,上調(diào)PLA801D細(xì)胞的nm23H1的表達(dá)水平。提示逆癌酮有抗腫瘤血管生成效應(yīng)［6］。
1.6海參實(shí)驗(yàn)研究證實(shí),海參的活性成分具有抗凝血、抗腫瘤、增加免疫力及抗病毒等作用。胡人杰等發(fā)現(xiàn)海參與可的松合用有極為明顯的抑瘤增效作用。肝素與可的松合用具有腫瘤血管生成抑制作用,而海參的化學(xué)結(jié)構(gòu)、生物活性與肝素有相似之處,故推測(cè)海參與可的松合用能抑制腫瘤血管生成［7］
1.7烏三顆粒烏三顆粒主要功效為益氣養(yǎng)陰、軟堅(jiān)散結(jié)。石錦萍等進(jìn)行了烏三顆粒對(duì)腫瘤新生血管形成干預(yù)的研究。作者采用免疫組化染色法、病理彩色圖像定量分析法,對(duì)小鼠S180肉瘤組織進(jìn)行了MVD、VEGF、bFGF表達(dá)的檢測(cè)。結(jié)果顯示,烏三顆粒能明顯下調(diào)MVD、VEGF、bFGF的表達(dá),表明烏三顆粒對(duì)腫瘤血管生成有明顯的干預(yù)作用,這可能是烏三顆?？鼓[瘤的重要機(jī)制之一［8］。
中國(guó)-1.8人參皂苷Rg3人參皂苷Rg3是中藥人參中的四環(huán)三萜皂苷,其分子式為C24H72O13。研究表明,人參皂苷Rg3體外對(duì)小鼠腹水肝癌細(xì)胞(MM1)、黑素瘤B16FE7細(xì)胞、人小細(xì)胞肺癌細(xì)胞(OC10)和人胰腺癌細(xì)胞(PSN1)的浸潤(rùn)具有較強(qiáng)的抑制作用。人參皂苷Rg3對(duì)高轉(zhuǎn)移性小鼠黑素瘤B16FE7細(xì)胞肺轉(zhuǎn)移及Balb/C小鼠結(jié)腸癌細(xì)胞肺轉(zhuǎn)移具有抑制作用。其抗腫瘤轉(zhuǎn)移機(jī)制與其抑制腫瘤細(xì)胞浸潤(rùn)、黏附和抗血管生成的活性有關(guān)［9］。中國(guó)
1.9大豆異黃酮選用人乳腺癌細(xì)胞株MCF7裸鼠異種移植,探討大豆異黃酮及其主要有效成分金雀黃素對(duì)人乳腺癌細(xì)胞裸鼠移植瘤生長(zhǎng)及其血管生成的影響,通過(guò)觀測(cè)移植瘤的重量、出瘤時(shí)間、成瘤率,同時(shí),應(yīng)用免疫組化技術(shù)觀察MVD。結(jié)果顯示,腫瘤組織內(nèi)可見形態(tài)不規(guī)則,且無(wú)明顯管腔的新生血管,血管分布以腫瘤組織的邊緣處為多見,各組微血管計(jì)數(shù)金雀黃素組最少,出瘤時(shí)間及成瘤率各治療組都明顯減少,以金雀黃素組最為明顯,其次是高黃酮組和低黃酮組。根據(jù)實(shí)驗(yàn)可以看出,大豆異黃酮的主要有效成分金雀黃素能減少腫瘤血管生成,從而抑制裸鼠移植瘤在體內(nèi)生長(zhǎng)［10］。
1.10鯊魚軟骨提取物近10年來(lái),不同的實(shí)驗(yàn)室從不同的鯊魚軟骨中獲得了相對(duì)分子量大小不一、生物活性也有差異的鯊魚軟骨血管生成抑制因子(SCAIF)。它們都具有抑制血管生成的生物活性和對(duì)荷瘤小鼠的確切抑瘤效果。2000年和2001年,有學(xué)者從我國(guó)沿海鯨鯊軟骨中提取分離子兩種高度純化了的血管生成抑制因子SCAIF1和SCAIF80,它們對(duì)內(nèi)皮細(xì)胞的增殖與遷移具有顯著抑制活性。對(duì)雞胚尿囊膜血管生成也有明顯抑制作用,并且均呈劑量依賴關(guān)系［11］。
2結(jié)語(yǔ)
綜上所述，筆者認(rèn)為:“血瘀”血管內(nèi)皮細(xì)胞損傷血管內(nèi)皮細(xì)胞增殖腫瘤血管生成，這其中存在著互為影響的內(nèi)在聯(lián)系。活血化瘀藥物通過(guò)修復(fù)血管內(nèi)皮細(xì)胞損傷,抑制其增殖,可能有效改善組織缺血缺氧的"血瘀"狀態(tài),而消除腫瘤新生血管生成的條件,在血管形成前期阻斷腫瘤病變進(jìn)一步向惡性發(fā)展。加強(qiáng)活血化瘀與惡性腫瘤血管生成調(diào)節(jié)因子關(guān)系的研究,對(duì)明確不同類型的活血化瘀治療腫瘤的適應(yīng)證,篩選更具針對(duì)性和有效性的抗腫瘤血管生成的活血化瘀方藥,探索活血化瘀治療惡性腫瘤的機(jī)制等都具有較大的意義和指導(dǎo)作用。
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1、直觀形象思維能力強(qiáng)
小學(xué)生總是對(duì)自己見到、摸到、嗅到、聽到的事物感興趣，能夠留下深刻的印象。例如：5歲的孩子你問(wèn)他1+1等于幾他可能不知道，但如果你給他一塊糖，然后再給他一塊糖，這時(shí)你問(wèn)他一共有幾塊糖，他馬上就會(huì)回答有兩塊糖。其實(shí)，小孩并不是不知道1+1等于幾，而是他們的認(rèn)識(shí)和思維過(guò)程總與具體的事物聯(lián)系在一起的。因此，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該多使用直觀教具，有助于學(xué)生直觀形象思維能力的發(fā)展。
2、抽象概括能力弱
低年級(jí)的學(xué)生抽象概括能力弱，他們對(duì)抽象概念的理解總是借助于對(duì)直觀事物的了解。例如：在二年級(jí)時(shí)，講除法的初步認(rèn)識(shí)“平均分”這節(jié)課時(shí)，學(xué)生對(duì)“平均”不理解，我在教學(xué)中正是利用直觀的教具來(lái)幫助學(xué)生突破這一難點(diǎn)的。我拿來(lái)20根粉筆，分給4個(gè)人，我是按照8、4、5、3的順序分的，然后我問(wèn)同學(xué)們“這是平均分嗎？”學(xué)生回答“不是”。后來(lái)，我一個(gè)一個(gè)的分，正好每人都分得5根粉筆。學(xué)生說(shuō)：“這就是平均分，就是每個(gè)人分得的粉筆同樣多。”學(xué)生對(duì)“平均分”這一抽象的概念的理解正是借助直觀的實(shí)物粉筆來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
3、有效思維的時(shí)間短
由于小學(xué)生思維品質(zhì)的特點(diǎn)，小學(xué)生自我控制能力弱，因此，學(xué)生注意力集中的時(shí)間較短，那么學(xué)生有效思維的時(shí)間就較短。所以在教學(xué)中要經(jīng)常變換教學(xué)方法，這樣才能吸引學(xué)生的注意力，也就能夠較長(zhǎng)時(shí)間的保持學(xué)生的有效思維能力。
4、小學(xué)生的思維淺顯，不深入
由于小學(xué)生獨(dú)立思維能力不強(qiáng)，在遇到困難時(shí)不能深入的思考，只考慮表面。例如在教學(xué)找規(guī)律時(shí)，2、4、8、14、22＿＿44、58中間的數(shù)應(yīng)該填幾，有很多同學(xué)找不到規(guī)律，就放棄了，沒(méi)有進(jìn)行深入的思考。在他的印象中像2、4、6、8、10、12、14這樣的等差數(shù)列，才算有規(guī)律，因?yàn)樗鼈兠肯噜弮蓚€(gè)數(shù)之間差2。而2、4、8、14、22＿＿44、58它們的差是2、4、6、8、10、12、14具有一定的變化，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)困難較多，這與學(xué)生的思維特點(diǎn)是分不開的。所以，在教學(xué)中教師要根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，循序漸進(jìn)，因材施教。
5、小學(xué)生的思維缺乏靈活性
小學(xué)生往往不考慮客觀條件的變化，常以舊經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決新問(wèn)題。比如，在二年級(jí)下冊(cè)《角的初步認(rèn)識(shí)》一課中，由于學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)直角，在學(xué)生的思維中形成了思維定勢(shì)，認(rèn)為只有這樣的角才是直角，而出現(xiàn)這樣的時(shí)，在學(xué)生生思維中與以前學(xué)過(guò)的直角不一樣，所以，誤以為這個(gè)角不是直角。正是由于學(xué)生思維的這種定勢(shì)，所以我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該采取靈活多樣的練習(xí)。
二、正是由于小學(xué)生有以上一些思維的特點(diǎn)，所以在教學(xué)中我們應(yīng)該從以下幾方面入手，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力
1、培養(yǎng)學(xué)生的聽力
讓學(xué)生主動(dòng)聽課，積極動(dòng)腦，邊聽邊記，不僅要認(rèn)真聽老師講，還要認(rèn)真聽同學(xué)發(fā)言，聽同學(xué)發(fā)言中存在的問(wèn)題。為了訓(xùn)練學(xué)生的聽力，我們可以把口算題，通過(guò)教師口述的形式呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生直接寫出得數(shù)；也可以口述應(yīng)用題，讓學(xué)生直接列式計(jì)算。這樣既可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生的思維能力也能得到較好的發(fā)展。
2、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力
凡是學(xué)生通過(guò)自己想，自己看就能掌握的知識(shí)，教師可以不講或者適當(dāng)點(diǎn)撥。在教學(xué)中教師要提供給學(xué)生觀察的材料，觀察的材料要準(zhǔn)確、鮮明，要能引起學(xué)生的觀察興趣。教給學(xué)生觀察的方法。例如，出示一個(gè)游樂(lè)場(chǎng)的主題圖，就應(yīng)該讓學(xué)生觀察圖上有幾個(gè)人？在干什么？幾個(gè)人在玩過(guò)山車？幾個(gè)人在玩蹺蹺板？……告訴學(xué)生觀察的順序，通過(guò)觀察還應(yīng)該讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)觀察找到答案。
3、培養(yǎng)學(xué)生的想象力
小學(xué)生求知欲望濃，想象力豐富，課堂上教師要給學(xué)生足夠的動(dòng)腦思考的時(shí)間，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去想問(wèn)題，教師要啟發(fā)學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)想象的情境。例如，在講兩位數(shù)筆算乘法的時(shí)候，我出示應(yīng)用題“小紅和媽媽去書店買《少兒百科全書》全套16本，每本15元，＿＿＿＿＿＿？讓學(xué)生把問(wèn)題補(bǔ)充完整，再列式計(jì)算，這樣既給了學(xué)生思維的時(shí)間，又為學(xué)生思維的發(fā)展創(chuàng)造了條件。
4、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力
語(yǔ)言是表達(dá)思維的重要方式。要說(shuō)就要去想，在課堂上盡量讓學(xué)生多說(shuō)，就能促進(jìn)學(xué)生多想，讓孩子真正做課堂的主人。
5、培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力
只有學(xué)生動(dòng)手參與學(xué)生才能記得牢，因?yàn)樵趯W(xué)生的操作過(guò)程中不僅是身體的動(dòng)作，而是與大腦的思維活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起的，大腦支配人體的各個(gè)器官進(jìn)行協(xié)調(diào)的工作。操作中學(xué)生不但要觀察、分析、比較、還要進(jìn)行抽象，概括，從中發(fā)展思維。如教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體體積的認(rèn)識(shí)”時(shí),我讓學(xué)生通過(guò)觀察，觸摸，數(shù)一數(shù)長(zhǎng)方體有幾個(gè)面，學(xué)生用多種方法數(shù)出長(zhǎng)方體有6個(gè)面。這時(shí)，我繼續(xù)追問(wèn)：“這些面有什么特點(diǎn)？”有的學(xué)生用手摸，有的學(xué)生用尺量，有的把兩塊長(zhǎng)方體拼在一起進(jìn)行比較，有的學(xué)生把長(zhǎng)方體相對(duì)的邊沿著外框畫在紙上比較，等等。通過(guò)動(dòng)手實(shí)際操作初步感知長(zhǎng)方體相對(duì)的面的大小、形狀一樣，掌握了長(zhǎng)方體的特征，通過(guò)實(shí)踐探索得出的知識(shí)學(xué)生印象深刻，記得扎實(shí)，正是這樣學(xué)生在思維中操作，在動(dòng)手中思維，并通過(guò)語(yǔ)言將過(guò)程“內(nèi)化”為思維，使思維得到發(fā)展。
三、在教學(xué)中還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主和諧的課堂氛圍，良好的教學(xué)氛圍有助于學(xué)生思維能力的發(fā)展
1、師生要平等
課堂教學(xué)中，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，這只是角色上的分工。在人格上師生是平等的，教師應(yīng)從高高的講臺(tái)上走下來(lái)，深入學(xué)生中間，以飽滿的熱情，良好的情緒和真誠(chéng)的微笑面對(duì)每一個(gè)學(xué)生，讓學(xué)生感到老師平易近人，和藹可親，從而樂(lè)于和教師交往，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。
2．教師要努力拉近與學(xué)生之間的心理距離
教師除了在課堂上以平等、熱情的心態(tài)對(duì)待學(xué)生外，還應(yīng)在課外舍得感情投資，多接觸學(xué)生，主動(dòng)找學(xué)生談心，詢問(wèn)其學(xué)習(xí)、生活情況，只有教師真正的全面的理解學(xué)生，學(xué)生才能真正的敬佩你，當(dāng)你真正的理解學(xué)生，那么學(xué)生所犯的一切錯(cuò)誤你都能包容，理解學(xué)生的教師首先是大度的教師，俗話說(shuō)“只有親其師，才能信其道”，小學(xué)生具有明顯的“向師性”，教師應(yīng)抓住小學(xué)生這一心理特點(diǎn)，拉近師生間的心理距離。
那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)小學(xué)生的獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力呢？下面，談一談我個(gè)人的體會(huì)。
一、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，是促使學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力
事實(shí)證明，小學(xué)生沒(méi)有形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，便表現(xiàn)出注意力不集中，情緒不穩(wěn)定，意志力薄弱。所以形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的心理動(dòng)力。
針對(duì)一年級(jí)孩子的實(shí)際情況，首先，我講一些科學(xué)家小時(shí)候怎樣立志成才；工農(nóng)子弟怎樣克服重重困難，刻苦學(xué)習(xí)，結(jié)果成為農(nóng)藝技師，養(yǎng)豬、養(yǎng)雞專家等故事。榜樣的力量是無(wú)窮的。在孩子心目中樹立一些榜樣，通過(guò)具體、形象而生動(dòng)的語(yǔ)言，讓他們知道該怎么做，才是為祖國(guó)的四化建設(shè)而學(xué)習(xí)，為人民創(chuàng)造幸福生活而學(xué)習(xí)。激發(fā)他們“我要學(xué)，我想學(xué)，我一定要學(xué)好”的信心。但是，動(dòng)機(jī)教育是長(zhǎng)期的，不可能一步到位。我對(duì)隨著年齡增長(zhǎng)，卻沒(méi)有形成良好學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，情趣不穩(wěn)定，注意力不集中或意志薄弱的個(gè)別學(xué)生，有針對(duì)性地進(jìn)行教育和輔導(dǎo)，直至改正為止。其次，學(xué)生能積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，還必須靠教師良好的教學(xué)過(guò)程來(lái)影響。
低年級(jí)學(xué)生注意力相對(duì)分散，觀察力不集中，情趣易變。針對(duì)這些特點(diǎn)，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣時(shí)，要堅(jiān)持持久性。通過(guò)生動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的意志品質(zhì)，激發(fā)他們獨(dú)立思考和探索知識(shí)的興趣。為此，我重視運(yùn)用符合兒童心理特征的形象語(yǔ)言，配合教具演示，指導(dǎo)操作學(xué)具，由直觀形象思維逐步過(guò)渡到抽象思維。讓學(xué)生學(xué)得高興，學(xué)得樂(lè)意，不覺(jué)疲倦。
二、教給學(xué)習(xí)方法，是形成學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵
學(xué)生學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成，有四個(gè)要素。一是基礎(chǔ)知識(shí)，二是基本技能，三是智力技能（指觀察、思維、記憶、想象等心理內(nèi)部活動(dòng)的技能），四是學(xué)習(xí)方法。過(guò)去受應(yīng)試教育的影響，教學(xué)中只重視前兩者，而忽視后兩者。因而出現(xiàn)高分低能的傾向。為加強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，我在加強(qiáng)雙基教學(xué)的同時(shí)，又重視思維、記憶等能力的培養(yǎng)，尤其重視教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法。
1.重視教給學(xué)生使用教材，獲得知識(shí)和技能的方法，就是學(xué)生不會(huì)使用教材。一堂數(shù)學(xué)課往往是到給學(xué)生布置作業(yè)時(shí)才打開書。教材不只是教師教學(xué)用的材料，也是學(xué)生學(xué)習(xí)使用的材料，因此，教會(huì)學(xué)生使用教材也是培養(yǎng)學(xué)生自主的獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力的重要內(nèi)容。
在低年級(jí)培養(yǎng)學(xué)生會(huì)使用教材應(yīng)重點(diǎn)放在指導(dǎo)觀察的方法上，新課本提供了大量的圖畫、圖形、直線、線段等形象直觀的內(nèi)容。我根據(jù)兒童反映在觀察過(guò)程中的幾個(gè)心理特征（注意力易分散，觀察事物時(shí)隨意性強(qiáng)；情緒易變，興趣橫生，觀察事物時(shí)具有易變性；浮于表面，粗略籠統(tǒng)，描述觀察現(xiàn)象時(shí)帶有主觀性等），在指導(dǎo)學(xué)生掌握觀察圖畫、圖形等時(shí)注意了以下幾點(diǎn)：（1）觀察圖，了解圖意和要求，按順序觀察；按方位觀察（指導(dǎo)學(xué)生分清方位并能用上、下、左、右等詞語(yǔ)）。（2）按圖意要求，會(huì)操作學(xué)具，并能按圖意會(huì)組織語(yǔ)言表述操作過(guò)程。（3）按圖意要求會(huì)填數(shù)、填符號(hào)或計(jì)算。（4）能明確圖里標(biāo)明知道的是什么，要求的是什么。為進(jìn)一步學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。
在中高年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，我注意指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用課本中提供的學(xué)習(xí)方法，來(lái)理解概念與規(guī)律。通過(guò)實(shí)際的操作，盡量引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)課本去動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，由感知到表象再到概念，充分體現(xiàn)知識(shí)的形成和指導(dǎo)過(guò)程。對(duì)課本中設(shè)置的有問(wèn)無(wú)答或結(jié)語(yǔ)不完整等形式，注意引導(dǎo)學(xué)生自己去探索和概括。
2.重視充分表露并訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的過(guò)程
應(yīng)試教學(xué)造成講風(fēng)過(guò)盛。數(shù)學(xué)課也照樣是以“講”代學(xué)生的“學(xué)”，實(shí)質(zhì)上是以教師思維活動(dòng)占有學(xué)生的思維活動(dòng)——學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。從數(shù)學(xué)課來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)過(guò)程主要是思維過(guò)程，因此，數(shù)學(xué)課上重視把思維過(guò)程充分地表露出來(lái)，并幫助學(xué)生理解和掌握，是教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法的重要內(nèi)容。
3.重視訓(xùn)練學(xué)生掌握操作技能的方法
操作技能是指需要掌握某種操作工具才能完成某種活動(dòng)任務(wù)的一種技能。如測(cè)量、畫圖、制作等技能。受應(yīng)試教育影響，過(guò)去嚴(yán)重忽視這種技能和能力的培養(yǎng)。因?yàn)榭荚嚭苌偕踔粮静豢妓?。但從素質(zhì)教育的要求出發(fā)，應(yīng)重視這種技能的訓(xùn)練。我在低年級(jí)教學(xué)中，注意指導(dǎo)學(xué)生掌握量線段的長(zhǎng)度、畫線段，用三角板判斷直角、畫直角，在方格紙上畫長(zhǎng)方形和正方形等技能方法；在中年級(jí)教學(xué)中，注意訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用測(cè)量工具在地面上測(cè)定直線、測(cè)量較短的距離，會(huì)用量角器按指定的角度畫角等；在高年級(jí)教學(xué)中，注意訓(xùn)練學(xué)生畫圖，制作簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)圖表等。在訓(xùn)練中，我重視教師的示范，注意教給學(xué)生方法。通常情況下，我把這種訓(xùn)練分為兩步。第一步，我邊做邊教方法，使學(xué)生清晰地獲得操作過(guò)程中每一個(gè)具體動(dòng)作的準(zhǔn)確無(wú)誤的視覺(jué)形象。第二步，在這個(gè)基礎(chǔ)上再指導(dǎo)學(xué)生操作實(shí)踐，強(qiáng)化和鞏固學(xué)生掌握的操作方法，逐步形成技能和能力。像測(cè)量這樣的操作，我重視讓學(xué)生到現(xiàn)場(chǎng)去練習(xí)，實(shí)地演練的效果更好。
三、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是發(fā)展學(xué)習(xí)能力的重要途徑
習(xí)慣是一個(gè)人在長(zhǎng)時(shí)間里逐漸養(yǎng)成的、一時(shí)不易改變的行為或方式。好的學(xué)習(xí)習(xí)慣有助于鞏固和發(fā)展學(xué)習(xí)能力，而且對(duì)將來(lái)工作和學(xué)習(xí)也有較大幫助。
良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣應(yīng)該從小養(yǎng)成，在一年級(jí)教學(xué)中，就應(yīng)開始重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在數(shù)學(xué)方面，學(xué)習(xí)習(xí)慣大致包括：（1）認(rèn)真聽講，獨(dú)立思考；（2）仔細(xì)觀察，用心去記；（3）規(guī)范地寫，準(zhǔn)確地算；（4）及時(shí)檢查，調(diào)節(jié)思路。到中高年級(jí)我還重視驗(yàn)算習(xí)慣的培養(yǎng)。這些學(xué)習(xí)習(xí)慣之間有著密切的關(guān)系，應(yīng)該融會(huì)貫通地加以培養(yǎng)。
（1）認(rèn)真聽講，獨(dú)立思考
兒童的思維具有不穩(wěn)定性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，我教給學(xué)生認(rèn)真思考，會(huì)想問(wèn)題，養(yǎng)成獨(dú)立思考的好習(xí)慣。如：看到應(yīng)用題的問(wèn)題，要想需要知道什么條件，解答的思路是什么，怎樣想問(wèn)題最簡(jiǎn)單。這樣，學(xué)生思考得準(zhǔn)確、深刻。這種習(xí)慣的養(yǎng)成有助于思維品質(zhì)的形成。
（2）仔細(xì)觀察，用心去記
低年級(jí)教材里直觀的東西較多，高年級(jí)教材中線段圖較多。從低年級(jí)開始注意教給學(xué)生學(xué)會(huì)比較、觀察，做出正確的判斷、推理。如：在教9加幾與8加幾時(shí)，我讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)9加幾與8加幾有什么相同與不同；9加幾與8加幾的計(jì)算方法相同，都用湊十法。不同點(diǎn)是9加幾想9加1等于10，把另一個(gè)加數(shù)拆成1和幾；而8加幾想8加2等于10，所以把另一個(gè)加數(shù)拆成2和幾。這樣指導(dǎo)學(xué)生觀察，比較，找區(qū)別，抓聯(lián)系，養(yǎng)成仔細(xì)觀察、善于比較、發(fā)現(xiàn)異同的好習(xí)慣。讓學(xué)生用心地記，指的是記數(shù)學(xué)中的常用數(shù)據(jù)（如3.14×1，3.14×2……），記數(shù)學(xué)中的公式、法則等，這樣有利于提高學(xué)生的計(jì)算速度和準(zhǔn)確性。同時(shí)，又能促進(jìn)學(xué)生掌握科學(xué)的記憶方法。
（3）規(guī)范地寫、準(zhǔn)確地算
小學(xué)低中年級(jí)，數(shù)學(xué)課上的寫很重要，如一年級(jí)學(xué)寫等號(hào)不用格尺，既要規(guī)范又要快。再如規(guī)范地書寫數(shù)字、答題等。計(jì)算更為重要，強(qiáng)調(diào)規(guī)范書寫的同時(shí)，計(jì)算的準(zhǔn)確性不容忽視。有的學(xué)生計(jì)算只圖快，不圖準(zhǔn)，這樣是不行的。（4）及時(shí)檢查，調(diào)節(jié)思路
小學(xué)生多數(shù)樂(lè)于做題，而沒(méi)有檢查的好習(xí)慣，甚至不會(huì)檢查。我在數(shù)學(xué)課上訓(xùn)練學(xué)生檢查的方法是：一看是否抄錯(cuò)題或數(shù)；二看運(yùn)用公式是否準(zhǔn)確，計(jì)算過(guò)程是否出錯(cuò)；三看答題書寫是否完整。
數(shù)學(xué)是思維的體操，而一題多解則是體操中常用的動(dòng)作了。尤其是中高年級(jí)的應(yīng)用題教學(xué)中，更應(yīng)教給學(xué)生一題多解的方法。如在教歸一應(yīng)用題時(shí)，我教給學(xué)生24種解答方法，大大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，拓寬了學(xué)生的思路。但必須指出的是應(yīng)該注意指導(dǎo)學(xué)生從中選出最優(yōu)方法來(lái)解答。
一、整體把握新課標(biāo)的教學(xué)能力
國(guó)家教育部制定的全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，明確提出了義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程的總體目標(biāo)，即：通過(guò)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠獲得適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和進(jìn)一步發(fā)展所必需的重要數(shù)學(xué)知識(shí)（包括數(shù)學(xué)事實(shí)、數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)）以及基本的數(shù)學(xué)思想方法和必要的應(yīng)用技能；初步學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式去觀察分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)，去解決日常生活中和其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，增強(qiáng)應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)；體會(huì)數(shù)學(xué)與自然及人類社會(huì)的密切關(guān)系，了解數(shù)學(xué)的價(jià)值，增進(jìn)對(duì)數(shù)學(xué)的理解和學(xué)好數(shù)學(xué)的信心；具有初步的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，在情感態(tài)度和一般能力方面都能得到充分發(fā)展。這表明新課標(biāo)體系已革新了傳統(tǒng)課程體系，由過(guò)去的以學(xué)科中心逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為本的軌道上來(lái)。作為初中教師必須認(rèn)真學(xué)習(xí)，深刻認(rèn)識(shí)、整體把握新課標(biāo)，以新課標(biāo)為指導(dǎo)，著力構(gòu)建以人為本的數(shù)學(xué)課程體系，自覺(jué)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律，積極引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過(guò)程，進(jìn)而使學(xué)生獲得對(duì)數(shù)學(xué)理解的同時(shí)，在思維能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多方面得到進(jìn)步和發(fā)展。只有教師盡快適應(yīng)新課標(biāo)，并將新課標(biāo)貫穿于實(shí)際教學(xué)中，才能為學(xué)生的學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
二、靈活運(yùn)用教材的開發(fā)能力
我國(guó)初中數(shù)學(xué)教材根據(jù)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)有了很大變化，一本教材統(tǒng)天下的局面已不復(fù)存在，不同版本多樣化的教材應(yīng)運(yùn)而生。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材的編寫只是奠基性的，它明確了每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)，至于每個(gè)年級(jí)學(xué)什么、學(xué)多少、怎么學(xué)，沒(méi)有做具體規(guī)定。與過(guò)去《大綱》相比，課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容的知識(shí)體系方面有增有刪，學(xué)習(xí)要求方面有升有降，結(jié)構(gòu)組合方面有分有合，表現(xiàn)形式方面有顯有隱。新增了蘊(yùn)涵著全新教育理念的“課題學(xué)習(xí)”等內(nèi)容，旨在幫助學(xué)生綜合運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)自主探索和合作交流，解決具有挑戰(zhàn)性和綜合性問(wèn)題，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。代數(shù)方面，“統(tǒng)計(jì)與概率”一章，華東師大版本數(shù)學(xué)教材從7年級(jí)就開始介紹統(tǒng)計(jì)的初步知識(shí)，即“數(shù)據(jù)的收集與表示”、統(tǒng)計(jì)圖等。新增了概率的內(nèi)容。重視發(fā)展學(xué)生的數(shù)感及估算與近似計(jì)算能力，刪去繁雜的計(jì)算。淡化筆算，重視計(jì)算器的運(yùn)用，加強(qiáng)實(shí)踐與綜合應(yīng)用。幾何方面也增加了三視圖、展開圖，圖形的平移、旋轉(zhuǎn)等。向廣度拓展，向深度推進(jìn)了。
數(shù)學(xué)教材是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的體現(xiàn)，是學(xué)生藉此學(xué)習(xí)新知識(shí)的基本線索和教師賴以實(shí)施教學(xué)的重要資源。新課程為教材的多樣化和呈現(xiàn)形式的多樣化提供了良好的契機(jī)。
華東師大出版社的版本從學(xué)生熟悉的情境入手，展開最基本的、豐富多彩的數(shù)學(xué)內(nèi)容。更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)際操作，以試一試、做一做、討論的形式編寫。相當(dāng)一部分的例題、習(xí)題較舊教材更貼近實(shí)際生活，更注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、解決實(shí)際生活中的一些問(wèn)題。由于初中數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的重大調(diào)整和變化，要求教師必須具很強(qiáng)的開發(fā)能力。要深刻領(lǐng)會(huì)新教材的意圖，全面地熟悉新舊教材的變動(dòng)情況，根據(jù)教材改革的要求及時(shí)更新數(shù)學(xué)教學(xué)理念和教學(xué)方法，靈活運(yùn)用好新教材。
【關(guān)鍵詞】會(huì)議 文獻(xiàn) 數(shù)據(jù)庫(kù) 數(shù)字化 資源共享
一、研究背景
會(huì)議文獻(xiàn)是指在各類學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀的論文、論述、總結(jié)等形式的文獻(xiàn)，包括會(huì)議前參加會(huì)議者預(yù)先提交的論文文摘、在會(huì)議上宣讀或散發(fā)的論文、會(huì)上討論的問(wèn)題、交流的經(jīng)驗(yàn)和情況等經(jīng)整理編輯加工而成的正式出版物[1]。文獻(xiàn)是進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的重要知識(shí)資源，大多數(shù)會(huì)議文獻(xiàn)都具有獨(dú)到的學(xué)術(shù)見解和新穎的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，學(xué)術(shù)質(zhì)量較高。許多會(huì)議文獻(xiàn)還公布科研人員取得的新進(jìn)展與新成果，并提出新的研究課題和新的研究設(shè)想。因此，會(huì)議文獻(xiàn)往往具有專業(yè)性強(qiáng)、學(xué)術(shù)水平高、內(nèi)容新穎、信息量大、可靠性強(qiáng)、出版速度快及發(fā)行方式靈活等特點(diǎn)[2]。
會(huì)議論文作為僅次于科技報(bào)告的十大情報(bào)源之一，代表了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在某一時(shí)期，在相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)取得的最高學(xué)術(shù)水平，是進(jìn)行科學(xué)研究的文獻(xiàn)信息保障，具有較高的學(xué)術(shù)價(jià)值和情報(bào)價(jià)值，是推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步的必備文獻(xiàn)之一。
近年來(lái)，隨著數(shù)字化加工、處理技術(shù)及信息檢索技術(shù)的迅猛發(fā)展，各大圖書館以及數(shù)據(jù)庫(kù)商開始將會(huì)議論文數(shù)字化，以期為受眾提供更加便捷的數(shù)據(jù)服務(wù)。目前，國(guó)內(nèi)綜合性學(xué)術(shù)會(huì)議論文數(shù)據(jù)庫(kù)主要有三個(gè)：CNKI的 《中國(guó)重要會(huì)議論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)》、萬(wàn)方數(shù)據(jù)的《中國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)》、上海圖書館的《全國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議篇名數(shù)據(jù)庫(kù)》。
本文通過(guò)對(duì)這三個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)的統(tǒng)計(jì)調(diào)查，對(duì)國(guó)內(nèi)主要學(xué)術(shù)會(huì)議論文數(shù)據(jù)庫(kù)的建設(shè)和利用狀況進(jìn)行了初步分析，特別關(guān)注了所面臨的共同問(wèn)題，分析其產(chǎn)生原因并給出了相應(yīng)對(duì)策與展望。
二、國(guó)內(nèi)主要學(xué)術(shù)會(huì)議論文數(shù)據(jù)庫(kù)開發(fā)所處的環(huán)境
（一）政治環(huán)境
近年來(lái)，政府在工作報(bào)告中指出，要“引導(dǎo)科研機(jī)構(gòu)、高等院校的科研力量為企業(yè)研發(fā)中心服務(wù)，提高原始創(chuàng)新能力”。堅(jiān)定不移地實(shí)施“國(guó)家知識(shí)產(chǎn)權(quán)戰(zhàn)略”“倡導(dǎo)學(xué)術(shù)誠(chéng)信、鼓勵(lì)獨(dú)立思考、保障學(xué)術(shù)自由、弘揚(yáng)科學(xué)精神”。在政策的保障和推動(dòng)下，學(xué)界的主動(dòng)性明顯增強(qiáng)，學(xué)術(shù)交流活動(dòng)日見活躍，呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。
（二）經(jīng)濟(jì)環(huán)境
目前，整個(gè)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)正步入轉(zhuǎn)型升級(jí)的階段，各領(lǐng)域之間的滲透交融越來(lái)越明顯?？蒲腥藛T、教育界人士、政府機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)術(shù)會(huì)議轉(zhuǎn)化的成果需求日益旺盛，愿望日益迫切。傳統(tǒng)圖書情報(bào)機(jī)構(gòu)對(duì)于會(huì)議文獻(xiàn)的揭示已經(jīng)難以滿足受眾的需求，需要尋求更為高效、精確的揭示途徑和呈現(xiàn)模式。
（三）社會(huì)環(huán)境
《中國(guó)重要會(huì)議論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)》和《中國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)》的總部在北京，《全國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議篇名數(shù)據(jù)庫(kù)》總部在上海。京滬兩地歷史悠久，文化積淀深厚，在上海能感受到海納百川的思想碰撞，北京更是匯聚了大量?jī)?yōu)質(zhì)的教育文化資源，國(guó)內(nèi)高質(zhì)量的學(xué)術(shù)會(huì)議有很大部分都選擇在這兩地召開，辦會(huì)條件成熟度高，具備明顯的資源優(yōu)勢(shì)。
（四）技術(shù)環(huán)境
數(shù)字化加工技術(shù)的進(jìn)步，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展為會(huì)議文獻(xiàn)的揭示和服務(wù)提供了良好的支持，數(shù)據(jù)庫(kù)開發(fā)者得以運(yùn)用這些成熟的技術(shù)，來(lái)構(gòu)建會(huì)議論文資源，成為采集、加工、保存、服務(wù)的技術(shù)平臺(tái)。并通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)向全國(guó)乃至全世界提供學(xué)術(shù)會(huì)議論文數(shù)據(jù)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)資源共享。
三、學(xué)術(shù)會(huì)議論文數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)和利用的現(xiàn)狀
《全國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議篇名數(shù)據(jù)庫(kù)》由上海圖書館上?？萍记閳?bào)所制作。該庫(kù)建庫(kù)時(shí)間早，早在1958年零星的資料收集就已出現(xiàn)。該數(shù)據(jù)庫(kù)正式始建于1982年，最初以微縮膠片形式全文，1998年開始建立光盤及網(wǎng)絡(luò)版數(shù)據(jù)庫(kù)?！吨袊?guó)學(xué)術(shù)會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)》由北京萬(wàn)方數(shù)據(jù)有限公司制作，始于1983年，于1995年建光盤庫(kù)，1997年通過(guò)Chinainfo出網(wǎng)絡(luò)版文摘庫(kù)，2002年網(wǎng)絡(luò)版全文庫(kù)。萬(wàn)方數(shù)據(jù)有限公司成立于1993年，是一家以中國(guó)科技信息研究所為基礎(chǔ)，直屬科技部的股份制高新技術(shù)有限公司。《中國(guó)重要會(huì)議論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)》由清華同方知網(wǎng)（北京）技術(shù)有限公司制作，教育部主管，該數(shù)據(jù)庫(kù)始于1999年，能實(shí)現(xiàn)多庫(kù)并行檢索，具有強(qiáng)大的綜合優(yōu)勢(shì)。（參見表1）
（一）會(huì)議論文收錄量
萬(wàn)方《中國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)》以250多萬(wàn)篇的數(shù)據(jù)量獨(dú)占鰲頭，CNKI《中國(guó)重要會(huì)議論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)》以200多萬(wàn)篇緊隨其后，上圖《全國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議篇名數(shù)據(jù)庫(kù)》為120萬(wàn)篇，數(shù)據(jù)量較少。
（二）z索功能比較
基本的字段檢索、高級(jí)檢索和專業(yè)檢索功能均無(wú)太大差異。萬(wàn)方和CNKI 均提供相似文獻(xiàn)推薦服務(wù)，萬(wàn)方還提供與互動(dòng)百科的詞條鏈接服務(wù)；CNKI的分類導(dǎo)航、論文集導(dǎo)航和會(huì)議導(dǎo)航均做得較為出色，使用體驗(yàn)較佳。
（三）全文服務(wù)
萬(wàn)方和CNKI 均提供會(huì)議論文全文下載，會(huì)議論文索引免費(fèi)獲取，上圖庫(kù)僅提供篇名服務(wù)，需線下聯(lián)系以獲取全文。
學(xué)科導(dǎo)航（大類數(shù)量） 基本按照中圖法，A大類不單列 分為十大專輯：基礎(chǔ)科學(xué)、工程科技Ⅰ、工程科技Ⅱ、農(nóng)業(yè)科技、醫(yī)藥衛(wèi)生科技、哲學(xué)與人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)Ⅰ、社會(huì)科學(xué)Ⅱ、信息科技、經(jīng)濟(jì)與管理科學(xué)。十專輯下又分為168個(gè)專題。 無(wú)
（四）數(shù)據(jù)庫(kù)收錄會(huì)議情況抽樣比較
通過(guò)對(duì)三個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)5年內(nèi)的收錄數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，在此基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)類目進(jìn)行抽樣比較分析得出如下結(jié)果。
（五）會(huì)議論文收錄情況比較（參見表2）
2008～2012年，萬(wàn)方收錄論文集12593種，年均2546個(gè)會(huì)議；CNKI收錄7897種，年均1379個(gè)會(huì)議；上圖收錄3076種，年均613個(gè)會(huì)議。
（六）會(huì)議論文收錄學(xué)科分布情況比較
萬(wàn)方會(huì)議論文收錄科技類占總量的83.58%，其中工業(yè)技術(shù)比例最大，占39.07%；CNKI科技類占總量的73.80%，其中工業(yè)技術(shù)占30.00%；上圖科技類占總量的68.40%，工業(yè)技術(shù)占30.92%。萬(wàn)方會(huì)議論文科技類占比是三個(gè)庫(kù)中最高的，工業(yè)技術(shù)也是三個(gè)庫(kù)占比最高的大類。上圖會(huì)議論文中社科類占比為三個(gè)庫(kù)中最高。
（七）收錄會(huì)議重復(fù)情況比較
從5年內(nèi)的抽樣統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，萬(wàn)方收錄的會(huì)議論文集數(shù)量與上圖收錄的論文集數(shù)量重復(fù)率在大約是上圖的50%。同時(shí)，萬(wàn)方和CNKI的重復(fù)量也基本上占CNKI的二分之一。
從上述調(diào)研及統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，在建設(shè)力度方面，公益機(jī)構(gòu)（上圖）對(duì)會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)字資源的建設(shè)力度并不大，開展的服務(wù)力度非常有限，利用率不高；在加工深度方面，僅僅停留在對(duì)文獻(xiàn)的數(shù)字化掃描的數(shù)字化還原層面，遠(yuǎn)未達(dá)到資源的深度揭示。相比較公益機(jī)構(gòu)的遲緩，嗅覺(jué)靈敏的商業(yè)機(jī)構(gòu)卻在資金技術(shù)人力方面加大投入，采用全文掃描識(shí)別技術(shù)，力圖深度揭示文獻(xiàn)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為受眾提供更加人性化、個(gè)性化的服務(wù)。
四、存在的問(wèn)題與對(duì)策
通過(guò)以上分析比較，我們發(fā)現(xiàn)，目前三個(gè)國(guó)內(nèi)主要會(huì)議論文數(shù)據(jù)庫(kù)之間數(shù)據(jù)體量差異較大，有一定的重復(fù)率。同時(shí)，因?yàn)閿?shù)據(jù)庫(kù)制作者的不同，制作標(biāo)準(zhǔn)不一，對(duì)同一種會(huì)議文獻(xiàn)，不同的單位可能按不同的文獻(xiàn)類型來(lái)處理，規(guī)范程度也不盡如人意[3]。由此影響了會(huì)議論文數(shù)據(jù)的查全率和查準(zhǔn)率，給受眾的正常使用帶來(lái)諸多不便。學(xué)術(shù)會(huì)議是新研究成果的重要場(chǎng)所。據(jù)統(tǒng)計(jì)，有近1/3的學(xué)術(shù)成果是在相關(guān)會(huì)議上首次公布的；學(xué)術(shù)會(huì)議對(duì)本學(xué)科領(lǐng)域重大事件的首次報(bào)道率也是最高的。可以這么說(shuō)，只參考期刊文獻(xiàn)，不參考會(huì)議文獻(xiàn)，科研的開創(chuàng)性將不復(fù)存在。因此，各大數(shù)據(jù)庫(kù)應(yīng)以讀者的利益為出發(fā)點(diǎn)，達(dá)成共識(shí)，分工協(xié)作，不斷提高兼容性，才能更好地為讀者提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。
（一）增進(jìn)溝通，統(tǒng)籌規(guī)劃
會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)量巨大，任何一家機(jī)構(gòu)都不可能獨(dú)立收全所有的學(xué)術(shù)會(huì)議文獻(xiàn)。這就首先需要全國(guó)各文獻(xiàn)情報(bào)機(jī)構(gòu)精誠(chéng)協(xié)作，整合分布在各高校圖書館、公共圖書館、情報(bào)機(jī)構(gòu)、數(shù)據(jù)公司中的會(huì)議文獻(xiàn)資源，將資源進(jìn)行充分的梳理、組合；其次要借鑒運(yùn)作模式相對(duì)成熟的數(shù)據(jù)公司的力量，依托公益機(jī)構(gòu)專業(yè)的分類標(biāo)引手段，將公眾資源和商業(yè)力量進(jìn)行統(tǒng)一的運(yùn)作規(guī)劃，聯(lián)合共建從而合理分配使用社會(huì)資源。如此，必然可以減少重復(fù)建設(shè)，從而提供更豐富優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。
（二）規(guī)范制作，深度揭示
在數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)過(guò)程中，有必要建立規(guī)范的會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)，將不同出版形式的會(huì)議文獻(xiàn)統(tǒng)一納入該數(shù)據(jù)庫(kù)，按照會(huì)議文獻(xiàn)的特征和著錄規(guī)范進(jìn)行著錄。同時(shí)，對(duì)會(huì)議文獻(xiàn)的開發(fā)不能停留在全文提供的層面，應(yīng)認(rèn)真調(diào)研，做好深層次開發(fā)的準(zhǔn)備，以深度標(biāo)引為基礎(chǔ)，提高資源揭示的深度與內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，進(jìn)一步完善會(huì)議文獻(xiàn)的數(shù)字化建設(shè)工作。在服務(wù)平臺(tái)相關(guān)功能上，論文數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)定位、深度標(biāo)引以及全文的可檢索途徑已成為服務(wù)平臺(tái)不可或缺的功能之一，必須充分考慮并挖掘這一功能。
（三）豐富內(nèi)容，深化服
新一代的會(huì)議論文服務(wù)平臺(tái)，不應(yīng)當(dāng)僅僅是提供論文檢索的數(shù)據(jù)庫(kù)，更應(yīng)當(dāng)以滿足用戶多樣化需求為著力點(diǎn)，將服務(wù)延伸至?xí)啊?huì)中和會(huì)后。從會(huì)議預(yù)告到相關(guān)新聞，從篇目揭示到文獻(xiàn)傳遞，從單向提供會(huì)議信息到支持用戶相關(guān)信息，資源共享、開放協(xié)作將是未來(lái)會(huì)議文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)的發(fā)展趨勢(shì)。
【參考文獻(xiàn)】
[1]王冰，曹開玉. 軍事情報(bào)網(wǎng)絡(luò)資源檢索理論與應(yīng)用[M].北京：軍事科學(xué)出版社，2007：508-512.