時間：2023-03-01 16:21:45
導語：在綜合測評自我評價的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。
關鍵詞：職業(yè)能力測評 一體化教學 實施過程
傳統(tǒng)的測評方法以考試、測驗手段為主，但是，僅僅通過考試、測驗等手段還不能充分反映學生的職業(yè)能力。這就導致在課程設計的過程中，不能及時、準確、有針對性地去調(diào)整教學方式。而職業(yè)能力測評方法，具有及時反饋學生能力、存在不足的特點。職業(yè)能力測評目前在國內(nèi)尚屬探索階段，本案在廣西壯族自治區(qū)中等職業(yè)學校的應用尚屬首例，對一體化課程改革的職業(yè)能力測評有借鑒意義。
一、“五位一體”職業(yè)能力測評簡介
“五位一體”職業(yè)能力測評，是指測評的主體由職教專家、行業(yè)專家、企業(yè)專家、專業(yè)教師、學生五個方面的人員組成，采用嚴格的考核考評手段，對職業(yè)院校學生職業(yè)能力進行多元化的評價方法。該測試題目及評判標準是在體現(xiàn)社會能力、方法能力、專業(yè)能力的基礎上，由職教、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)技能鑒定專家及校內(nèi)教師共同開發(fā)的開放性測評試題。
二、“五位一體”職業(yè)能力測評的環(huán)境
完整的測評場地主要設置為以下七個區(qū)。
一是信息檢索區(qū)。提供各種學習資源（給出信息來源：書籍、網(wǎng)絡、網(wǎng)址、圖片、素材、技術標準等），學生可以獲取完成任務的所有信息。
二是器材區(qū)。存放學生用于完成任務的所有元器件。
三是工作區(qū)。提供學生用于完成任務的所有設備儀器，為學生創(chuàng)建一個接近真實的工作環(huán)境。
四是客戶區(qū)。學生在該區(qū)域與客戶溝通，了解客戶要求。
五是部門主管區(qū)。學生向主管介紹方案，期間做好執(zhí)行訂單的各項準備。
六是評判區(qū)。由職教專家、行業(yè)專家、企業(yè)專家、專業(yè)教師組成的評判小組，學生同時參與自評。
七是廢料區(qū)。用于存放工作中產(chǎn)生的廢料。
三、“五位一體”職業(yè)能力測評的具體實施
現(xiàn)以2012年學校機電一體化專業(yè)“五位一體”職業(yè)能力測評為例說明具體實施過程。
工作任務描述：某啤酒廠因經(jīng)營不善，有一套七成新的液體混合攪拌設備準備出售。南寧某灌裝飲料有限公司正好需要該設備用于生產(chǎn)330ml灌裝飲料攪拌設備。請你根據(jù)要求改造這套設備以適應新的生產(chǎn)工藝。請你針對上述330ml灌裝飲料攪拌設備改造要求，制定一份符合改造要求的方案并實施，方案設計至少包括：一是改造的控制原理圖；二是列出材料清單；三是程序流程圖及梯形圖；四是制作一個模擬控制系統(tǒng)，能實現(xiàn)所設計的控制功能。
實施步驟一，前期準備。
一是與客戶溝通，明確配套程序和硬件說明，改造要求，生產(chǎn)工藝要求。二是確認進行改造所需要的元件清單，并填寫清單的相關信息。三是確認所需要的技術文件。四是列出工藝流程。
實施步驟二，制訂方案。
一是列出所需工具和儀器儀表清單。二是制定出一份時間分配表。三是請根據(jù)材料清單選擇合適元器件。四是列出I/O分配表。五是完成電路設計。六是設計梯形圖。
實施步驟三，做出決策。
一是向部門主管遞交方案。二是部門主管簽訂審定意見。
實施步驟四，實施計劃。
請你根據(jù)方案完成：一是編寫PLC控制程序并傳送到PLC，二是完成電路連接，三是進行系統(tǒng)聯(lián)機統(tǒng)調(diào)。
實施步驟五，檢查控制。
過程中的檢查由主管、評判專家對實施過程進行檢查控制。
實施步驟六，評價與改進。
工作結束后，由學生完成自評，由職教專家、行業(yè)專家、企業(yè)專家、專業(yè)教師組成考評組開展考評。
一是自我評價。根據(jù)實施方案，自我評價實施效果，要求找出不足和改進意見，并完成自我評價部分內(nèi)容；
二是客戶評價（由行業(yè)專家評價）。請飲料公司技術人員（行業(yè)專家扮演）評價產(chǎn)品改造效果，要求找出不足和提出改進意見。
三是專業(yè)教師評價（職業(yè)資格考評員）。根據(jù)國家職業(yè)技能鑒定標準，對學生專業(yè)能力進行量化考評。
四是企業(yè)專家評價。從企業(yè)角度分別考核學生的專業(yè)能力、通用能力。
五是職教專家評價。全面考核學生在完成任務的過程中所體現(xiàn)出來的通用能力。
學生評價是以學生為評價對象所進行的價值判斷活動。本文中的學生評價(特指普通高校本科生)是指根據(jù)高校人才培養(yǎng)目標，系統(tǒng)收集和分析本科生在校期間的知識學習、能力培養(yǎng)、素質(zhì)拓展等方面的信息，綜合評價學生的政治表現(xiàn)、品行修養(yǎng)、學習態(tài)度、學業(yè)成績、文體活動表現(xiàn)等，以激勵學生德智體美全面發(fā)展。相比國內(nèi)高校普遍施行的學生綜合素質(zhì)測評，它在內(nèi)涵和外延上更深更廣。國內(nèi)高?，F(xiàn)行的學生評價制度一般包括學業(yè)成績評定、綜合素質(zhì)測評、優(yōu)秀學生獎勵等制度。它不僅是激發(fā)學生學習動機的重要手段，還是衡量學生知識掌握程度以及成長發(fā)展狀況的尺度，在高校人才培養(yǎng)中起著重要的導向作用。
傳統(tǒng)的高校學生評價屬于典型的目標模式，評價方法是量化，評價方式主要是總結性評價。它強調(diào)學生學習成果與預定培養(yǎng)目標的相對照，強調(diào)評價的科學性，容易操作，形成了一套完整的評價程度和方法，至今在實踐中仍發(fā)揮重要作用。但它忽視了人的行為的主體性、創(chuàng)造性以及行為過程本身的重要價值。具體來說，它存在以下問題和不足，與書院制理念和導向不能相適應。
第一，從評價功能看，比較重視鑒別與選拔功能，忽視診斷與激勵功能。學生評價成為例行的教學和學生事務工作，僅僅作為學業(yè)成績鑒定、優(yōu)秀學生評定和獎學金評定的工具，在激勵學生增加學習投人方面發(fā)揮的作用不大，而書院制恰恰強調(diào)以學生發(fā)展為本，從“選優(yōu)”走向“扶弱”，關愛與激勵每一個學生。第二，從評價標準看，過多強調(diào)共性，忽視學生的個體差異與個性化發(fā)展。書院制則強調(diào)培養(yǎng)學生的獨立人格、社會責任感和適應能力，既要求學生達到人才培養(yǎng)的基本規(guī)格(共性)，又尊重學生個體差異，鼓勵學生個性發(fā)展。第三，從評價主體看，忽視學生的自我評價。書院制則突出學生的主體性，強化學生的積極參與、自我管理與自我評價，并通過反思進行自我調(diào)整和完善。第四，從評價方式看，過于重視量化評價與總結性評價，忽視質(zhì)性評價與過程性評價。而書院制更加關注學生在學習成長過程中的行為表現(xiàn)，強調(diào)學生評價過程本身的價值，如師生的參與、學生對評價的態(tài)度以及學生情感、價值觀、行為習慣的變化等，而且既講究量化評價又重視質(zhì)性評價。第五，從評價結果看，相對忽視積極的反饋，沒能發(fā)揮反饋的反思調(diào)節(jié)作用。書院制則強調(diào)師生互動，期望通過對評價結果的雙向反饋，既能為學生進一步改進提供有益的建議，又能讓教師及時了解自己的教育教學效果，適時調(diào)整教育教學行為。
對職校學生來說，鼓勵其在德育課學習中開展自我評價，有非常重要的意義。其一，有利于道德準則的內(nèi)化。品德的形成不是規(guī)范的簡單記憶過程，而是規(guī)范要求的內(nèi)化過程，在這個過程中人們需要不斷地對自己的行為進行內(nèi)省，這種內(nèi)省能力不是天生具備的，教會學生進行自我評價是提高他們道德內(nèi)省能力的最有效的方法。其二，有利于培養(yǎng)正確的人生觀、世界觀和價值觀。品德的形成是主體不斷進行自我建構的過程，自我評價給這種建構過程提供了持續(xù)的內(nèi)部動力機制。只有學生自己才能最及時、最清楚地了解自己成功或失敗的信息，找出原因所在，并形成正確的認識，在學習知識、掌握技能的同時，學會看問題、學會思考、學會分析、學會辨別和判斷。其三，有利于進行正確的職業(yè)生涯規(guī)劃，選擇適合自己發(fā)展的道路。對于職校學生來說，要能對今后的人生之路做出正確的選擇，其前提就是學會正確評價自己，既要看到自己的長處和特點，樹立自信，又要看到自己條件的不足和限制，從而做到揚長避短，人盡其才。而學生正確進行自我評價的能力，必須在不斷嘗試進行自我評價的實踐中逐漸形成。
二、引導學生進行自我評價的做法
1.編寫學案，引導學生完成單元知識學習自我評價表
在每單元學習任務完成后，都有一張單元學習評價表，包括“知識清單、完整清晰；有思有悟、言之有理；學力測評、準確無誤；點擊鏈接、閱讀思考；感受與體會”五個方面，這張表由學生自己完成，不作為他人評價、教師鑒定的依據(jù)。
2.針對特定的教學內(nèi)容，編制自我評價跟蹤表
每隔一段時間，學生可以將自己的實際情況如實記錄其中，裝入個人成長檔案袋中。比如，根據(jù)職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的要求，每個學生都寫了自己的《職業(yè)生涯規(guī)劃設計書》，明確自己在校期間各階段的具體發(fā)展目標。每過一個學期，我們都要求學生對照自己的規(guī)劃書，對具體發(fā)展目標的完成情況做一個記錄。又如，根據(jù)職業(yè)道德與法律課程的要求，我們編制了《個人禮儀規(guī)范養(yǎng)成情況記錄表》，每月一次進行自評，并與上個月的情況進行對比，檢查自己在規(guī)范養(yǎng)成過程中是呈上升趨勢還是呈下降趨勢，若出現(xiàn)下降趨勢，則必須及時查找原因，立即糾正。
3.選擇部分作業(yè)，由學生進行自我批改、自我評分
這部分作業(yè)都是開放性的問題，而且多數(shù)需要在實踐中完成，比如一份市場調(diào)查報告、一次職業(yè)體驗感想、一場辯論賽的發(fā)言稿，其評價重點并不在于理論水平的高度和準確度。學生要對自己完成這份作業(yè)過程中的態(tài)度、動機、情感、體驗、收獲，甚至遺憾進行自我反思，以提高分析問題、思考問題和解決問題的能力。
4.采用小組合作學習模式，引導學生對合作中的表現(xiàn)做出自我評價
為了激勵學生在小組合作學習中能主動參與問題的討論，具有良好的合作能力，我們還要求他們對在小組討論中的行為做出自我評價，進而引發(fā)自我調(diào)整，促進自身發(fā)展。
三、結語
關鍵詞：外語學習；自我評價；學習能力；培養(yǎng)
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）31-0186-02
學習的自我評價長期以來一直是大學生學習中的一個薄弱環(huán)節(jié)，而且始終沒有引起各方面的足夠重視。自我評價對于激發(fā)學生的學習動機，對學生學習的自我調(diào)節(jié)和控制能力的提高，以及學生主體意識的培養(yǎng)、個性的健康發(fā)展，學習狀況的改善都很重要。特別是信息社會，加強學生通過外語學習獲取知識的綜合能力的培養(yǎng)尤為重要。
一、外語學習的自我評價概述
在過去的幾十年里，國內(nèi)外的語言學家和教育家撰寫了許多有關學生外語學習綜合能力評價改革研究與實踐評價的文章和著作，這些文獻也為外語教學中的評價提供了一定的理論指導和實踐幫助。隨著教育體制改革和新的現(xiàn)代化語言學習手段的不斷完善，學生的學習動機、觀念和策略都在動態(tài)變化之中，研究新形勢下學生變化特點發(fā)展趨勢，讓學生了解學習能力自我評價的相關要素，對提高外語學習的綜合能力有很大的指導意義。
（一）學習評價的含義
“評價”一詞在我國北宋時期已經(jīng)出現(xiàn)?！端问?戚同文傳》有“市物不評價，市人知而不欺”的記載。這里的“評價”是指評論貨物價格的意思，而價格是價值的貨幣表現(xiàn)，因而是判斷價值。在日常生活中，不僅“物”有價值需要判斷，“人”和“事”也有個價值問題，同樣需要判斷。所以，“評價”一詞現(xiàn)在泛指衡量人物或事物的價值。
學習評價是對學習者學習效果進行的價值判斷。學習評價的本質(zhì)是對學習者通過學習所產(chǎn)生的發(fā)展變化進行價值判斷，而不單純是收集信息或考試，是對所收集到的信息（教育測量）和考試的結果進行分析，用以衡量學習者的水平和能力?？荚嚤旧硎菍W習測量而不是學習評價，對考試結果的分析才是學習的最后考評。
學習的自我評價是指學習者根據(jù)一定的評價標準，由學生根據(jù)自己的學習情況作出分析和判斷，并對自身的學習進行反饋和自我調(diào)節(jié)的活動。學習的自我評價要求有穩(wěn)定性，不能隨意進行，要客觀地進行評價，要依據(jù)一定的標準。
按照評價的不同主體對學習評價分類，可以分為他人評價與自我評價。他人評價是指除學習者之外的人對學習者所作的評價。例如教師對學生學習指導性的評價，學生之間相互借鑒性的學習評價等。他人評價的客觀性較強，更能反映學生學習的實際狀況。限于篇幅的限制，在這里重點談一下學生自我評價能力的培養(yǎng)問題。
外語自我評價就是學習者依據(jù)一定的標準，對自己的外語學習進行評價。這是學習者自我調(diào)節(jié)性的學習評價，能增強學習者的評價水平。其缺點是缺乏外界參照體系，不便進行橫向比較，主觀性大，容易出現(xiàn)評價偏高或偏低的趨向，甚至出現(xiàn)報喜不報憂的情況。外語自我評價的水平一方面與評價者掌握和運用自我評價的方法和技能有關，更與評價者對自身的了解和自我意識的水平和修養(yǎng)有關。外語自我評價是外語學習過程的出發(fā)點和歸宿，因為人的一切學習都是為了使自己更好地理解自己，形成自我意識，獲得自我超越。顯然，外語自我評價能力的高低不僅是高效率學習的基礎，而且是外語學習者必須追求的一個重要目標。
（二）外語學習評價的功能
外語學習自我評價功能如下：
1.自我診斷的功能。學生對照標準，通過對搜集到的有關重要信息進行整理、處理和分析就會發(fā)現(xiàn)，什么地方有進步，可以繼續(xù)鞏固和發(fā)展，什么地方還有不到位的地方，尚且要進行完善和提高。
2.自我反饋的功能。學生根據(jù)評價結果，來調(diào)整本人的學習狀態(tài)，端正自己的學習態(tài)度，改變學習計劃，更新學習方法，對學習重點目標有了更新的認識，這樣就會離理想的目標越來越近。
3.自我激勵的功能。學生在看到自我評價的反饋信息后，就會了解自己的缺點，就會及時調(diào)整自己行動的方案，主動和教師和同伴進行溝通，并在他們的鼓勵和幫助下使學習的動力發(fā)揮到極致。一旦收效明顯，他們會從精神上受到鼓舞，信心大增，對學習熱情的激發(fā)更加有力。
自我評價對于外語學習者來說是伴隨于學習過程始終的，學生在外語的學習過程中對自己行為的塑造作用十分明顯。通過這種能力的培養(yǎng)使學生學會善于觀察自己，依據(jù)自己的學習計劃去考察自己的學習目標的實現(xiàn)途徑，不斷及時調(diào)整自己的學習狀態(tài)，養(yǎng)成良好的學習習慣。
自我評價對于外語學習來說是一項自我教育活動，學生們通過自我評價，能讓自己發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點和弱點，學會從多層面、多維度、批判吸收性地看待自己的學習過程，最后實現(xiàn)不斷地自我超越。
二、外語學習者自我評價的內(nèi)容和方法
外語學習的自我評價包括的內(nèi)容十分廣泛，除了對知識、技能掌握程度的自我評價外，還包括對自己學習動機的性質(zhì)、內(nèi)容、方向、動力大小、學習態(tài)度的自我評價；對學習策略（包括學習方法）的自我評價；對能力（包括智力）活動水平以及學習效率的自我評價等?？蛇\用優(yōu)、良、中、差四個等級或進步、保持、退步三個等級進行考量。
（一）外語知識掌握的自我評價
在學生學習新知識之前，應該自我測評一下自己知識掌握的情形。一段學習之后，可以根據(jù)美國心理學家布盧姆對認知的分類，從記憶、領會、應用、分析、綜合等方面來評估自己對知識的學習情況。將所學的知識點與目標得分率制成一個對比圖表進行分析，通過圖表就能很清楚地看出自己最近一段時間學習上的優(yōu)勢與不足。除此之外，下面幾方面分析對了解自己的學習狀況也有幫助：
1.對基本概念的內(nèi)涵和外延是否清楚？
2.能否將新學到的知識和已有知識聯(lián)系起來？
3.對所學知識能否舉一反三、觸類旁通？
4.在實踐中能否把所學的知識應用得自如？
（二）外語學習動力的自我評價
學習動力有內(nèi)在動力與外在動力之分。自我評價主要對內(nèi)在動力進行分析、判斷，主要包括：
1.是否明確了學習目標？長遠目標和近期目標是否制定，制定的是否合理？
2.對學習各門功課的信心是否十足？
3.對所學科目的興趣如何？
4.在學習態(tài)度上是否做到了認真、勤奮？
5.能否有主動積極的進取精神？
6.面對困難是否有勇氣和毅力去戰(zhàn)勝它？
7.平時學習情緒如何，是否能做到持久、穩(wěn)定？
（三）外語學習策略的自我評價
學習策略是衡量學生學習水平和能力的重要標志，也是衡量學習效率的一項重要指標，學習策略進行自我評價主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
1.學習活動的安排是否有計劃？
2.學習時間安排得是否妥善？
3.對學習資料的利用是否善于？
4.合作學習做得如何，和教師、學生的互動情形如何？
5.課前預習能否做到？
6.聽課過程中精力是否做到集中？
7.當天學過的功課課后是否復習，老師布置的作業(yè)能否按時完成？
8.每次考試后返回試卷能否認真總結，分析出錯誤所在，并保證下次不再犯？
9.有沒有把錯誤的問題集中成冊，能不能自己給自己出一些檢測題？
10.在學習過程中，對外界的干擾自己能否排除？
11.自己對學習方法選擇是否恰當？
12.在學習過程中是否善于總結經(jīng)驗或者借鑒他人成功的范例？
13.對學過東西，做過的事情能經(jīng)常反思嗎？
（四）外語學習能力的自我評價
學習能力是同學習策略緊密相連、不可分割的，但學習能力要比學習策略更加穩(wěn)定、持久。學習能力的自我評價主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
1.對信息的能力的獲?。喊ǜ兄芰?、閱讀能力等。
2.加工、存儲、應用、創(chuàng)造信息的能力：包括記憶能力、思維能力、表達能力（口頭、文字）、動手操作能力、創(chuàng)造能力等。
3.學習的自我調(diào)控能力：包括學習計劃的制訂和調(diào)整、學習興趣的培養(yǎng)、學習困難的克服等。
4.自我意識和自我超越的能力：包括比較分析能力、反思能力、自我約束能力和較強的毅力等。
總之，對外語自我評價的方法是多種多樣的，有定性分析與定量分析相結合的方法；診斷性評價、形成性評價與總結性評價相結合的方法；絕對評價、相對評價與個體內(nèi)差異評價相結合的方法；還可采取寫自我總結、寫學習日志、讀書心得、學生之間相互提問等方式。在評價過程中，最好能把自我評價與他人評價結合起來，因為他人評價要更客觀（如教師的指導性評價、同學之間的鑒定性評價），能夠比較真實地反映學生學習的實際狀況，對學生自我評價能力的形成與發(fā)展很有幫助；自我評價存在自身的缺陷，沒有橫向比較，和容易受到主觀性影響，容易出現(xiàn)評價偏高或偏低的趨向。當然，如果引導得當，評價者態(tài)度端正，自評也可能獲得比外部評價更準確也更有效的結果。總之，自我評價的模式不是一成不變的，學生應根據(jù)每個人的特點，因人而異，做到內(nèi)外結合選擇合適自己的評價方法，提高自我評價的效果和能力。
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【關鍵詞】教學質(zhì)量；考核；雙向評價；評價程序
中圖分類號：G64文獻標識碼A文章編號1006-0278（2015）07-184-01
一、雙向教學評價的概念
雙向教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用有效的技術手段，對教師的教學活動過程及其結果以及學生學習活動的過程及其結果進行測定、衡量，并作出價值判斷的過程。
二、管理學課程教學質(zhì)量評價程序的困境
管理學課程在數(shù)量、學生規(guī)模擴張的同時，如何處理規(guī)模、質(zhì)量、效益的協(xié)調(diào)發(fā)展，如何通過對教學質(zhì)量進行有效的監(jiān)控和自我評價，提高辦學質(zhì)量，成為眾多管理學課程學科帶頭人共同關注的熱點問題。目前，管理學教學質(zhì)量及監(jiān)控機制的落后與不完善主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
1.當前的管理學課程教育教學及管理，普遍模仿專業(yè)課程或基礎課程，走的是普通學科中以學科為中心的教學模式，以知識講授為主，沒有按職業(yè)崗位分析去開發(fā)課程與教學。
2.教學過程監(jiān)控往往偏重于課堂教學，而對其他教學環(huán)節(jié)和教學過程則較少監(jiān)控；對理論教學的監(jiān)控較重視，而對實踐性教學環(huán)節(jié)較少監(jiān)控或監(jiān)控不力。
3.教學質(zhì)量評價不盡完善，評價過程中沒有注重吸收社會行業(yè)（企業(yè)、部門）人員的參與，對教學質(zhì)量的評價沒有擺脫普通學科的模式，沒有建立一套符合管理學教育特點的質(zhì)量評價體系。
上述缺陷的存在必然會制約管理學教學質(zhì)量的提高，影響其健康穩(wěn)步發(fā)展，也因此必然使得管理學在質(zhì)量管理方面必須圍繞管理學課程教育的特點進行全新的質(zhì)量管理改革。
三、管理學課程評價程序確立與結果的運用
（一）教學質(zhì)量考核的組織結構
建立院級考評小組，負責領導、部署、協(xié)調(diào)教師教學質(zhì)量的考評和監(jiān)控工作。對教師教學質(zhì)量的總體評價應由“督導室（專家）評價”“系部教師間評價”“教務處評價”“學生評價”和“自我評價”五部分組成?？荚u小組主要從個人品質(zhì)與任務指向的完成情況來制定各項指標。
（二）教學質(zhì)量考核辦法的實施
管理學課程教學質(zhì)量考核是高等學校教育質(zhì)量保證體系的重要組成部分，是注重教學過程動態(tài)管理、實現(xiàn)教學目標的重要保證。為了加強管理學課程教學管理，規(guī)范教學行為，提高教學質(zhì)量，向教師全面、正確地反饋教學質(zhì)量信息，為教師的聘任等提供依據(jù)，進一步調(diào)動教師的積極性、創(chuàng)造性。特制定教學質(zhì)量考核實施程序：
第一，學生評價
當每學期中教學檢查后，將“課堂教學質(zhì)量學生評價表”發(fā)給每一個學生。學生可以隨時在校園網(wǎng)上對任課教師進行評價，也可以把填寫好的“教師教學質(zhì)量測評表”投入“教師評議箱”中，由教務處負責收集、登錄，并在校園網(wǎng)上公布每位教師的評價結果。為鼓勵每位學生參與評價，學院將給評教準確的學生一定獎勵。
第二，院督導組評價
院督導組每學年對每位專任教師隨機聽課堂1～2次，每次聽課有2名以上督導組成員共同評價，填寫“教師教學質(zhì)量測評表”，交教務處記錄、統(tǒng)計；
第三，系（部）教師間評價
系（部）教師每學期對本系（部）任課教師隨機聽課堂1～2次，每次聽課由教研室成員共同評價，填寫“教師教學質(zhì)量測評表”由系（部）教秘書匯總統(tǒng)計。
（三）教務處評價
教務處根據(jù)值班人員對教師的教學秩序的執(zhí)行情況及監(jiān)控中心對教學質(zhì)量與效果監(jiān)控的結果給予教師評價。
（四）自我評價
教師本人從主德、能、勤、績等方面對自己做出客觀評價。
（五）教學質(zhì)量的綜合評價
各系（部）教學秘書在學期結束前，將每位任職教師的學生評價、系（部）教師評價及自我評價的分數(shù)，分別按0.15、0.2.0.1的權重，上報教務處，教務處再結合督導組評價與教務處評價，按0.3與0.25的權重給與綜合評定。教務處根據(jù)評價分數(shù)，結合平時掌握的情況進行綜合分析，給出每位教師的評價結果，形成課堂教學質(zhì)量分析報告并及時反饋給個人。評價結果一式兩份，一份記入教師教學業(yè)務檔案，另一份交各系（部）存檔。
四、結果運用
古人云“為政之要，貴在用人；用人之要，貴在考核”，而考核之果貴在運用。管理學課程教學質(zhì)量考核結果的運用和其他教學質(zhì)量考核結果的運用大不相同，因為管理學課程本身教學質(zhì)量考核結果的運用涉及到方方面面，如學生本身、企業(yè)部門、政府等，所以設計結果運用時，必須協(xié)調(diào)各方面評價結果，達成共識?；诠芾韺W課程的特殊性，結合與基礎課、其他專業(yè)課程的溝通確認，將教學質(zhì)量考核結果主要運用在以下5個方面：
1.崗位編制。根據(jù)考核結果，考核結果優(yōu)秀的優(yōu)先增加崗位編制，考核結果差的不增加或減少崗位編制。
2.人員任命。對績效考核結果較好的教師優(yōu)先提拔專業(yè)帶頭人，考核結果差的不提拔或者降級處理，等等。
3.資金撥款。將績效考核結果作為資金撥款的依據(jù)。
4.績效獎金。為了能使獎勵的分配能督促教師日常授課的良好表現(xiàn)，獎勵的分配會直接與考核的結果掛鉤。
參考文獻：
湯文斌
（鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術學校，江蘇 鎮(zhèn)江 212003）
摘 要：高等數(shù)學是高等教育的重要基礎課程，其對鍛煉學生的數(shù)學素養(yǎng)和邏輯思維能力，進一步培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)都發(fā)揮著積極的作用。每個高校對學生對于高等數(shù)學的學習都非常重視，以實踐學生技術能力為主的高職院校也是如此。而考核是保證高等數(shù)學教師教學質(zhì)量的重要方式，但是單一的考核內(nèi)容、模式容易使得教師陷入高等數(shù)學教學的誤區(qū)，從而影響學生的全方位發(fā)展。所以，為了培養(yǎng)和提升學生的綜合素質(zhì)，高職院校必須加快建立對高等數(shù)學教學的多元化考核。
關鍵詞：高等數(shù)學；綜合素質(zhì)；高職院校；考核；多元化
高等數(shù)學是學生進入高等院校后的重點學習學科，其也是高等教育的重要基礎課程，高等數(shù)學的學習對于鍛煉學生的數(shù)學素養(yǎng)和邏輯思維能力等方面都發(fā)揮著積極的作用，特別是對于學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升。
高等職業(yè)院校是以培養(yǎng)技術型人才為主要目標的，而被現(xiàn)今社會所大量需求的為高素質(zhì)人才，即具有綜合素質(zhì)的技術型人才。而高等數(shù)學的學習對于學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升具有積極、重要的作用，所以高職院校對于學生對高等數(shù)學的學習質(zhì)量也十分重視。
考核是評價高等數(shù)學教師教學質(zhì)量的重要方式，但是過于單一的考核模式、不合理的考核內(nèi)容等都容易使得教師陷入教學、評價的誤區(qū)，從而不能培養(yǎng)、提升學生的綜合素質(zhì)。所以，為了培養(yǎng)、提升學生的綜合素質(zhì)，發(fā)揮高等數(shù)學學習的優(yōu)勢，高職院校應該加快建立對高等數(shù)學教學的多元化考核。
一、高職數(shù)學教學的考核中存在的問題
（一）考核內(nèi)容不合理
現(xiàn)今，高職院校對于學生的高等數(shù)學的考核依舊受應試教育的影響，內(nèi)容過多地局限于課本知識，忽略了對學生自身的思維能力、探究能力的考核。其僅是以閉卷考試的形式對課本知識進行考核，過分地強調(diào)高等數(shù)學中的邏輯能力，沒有從邏輯能力的考核引申到對學生思維能力、探究能力的驗證。
（二）單一的考核模式
現(xiàn)今，高職院校在考核學生對于高等數(shù)學的學習時，考核模式太過于單一。其以閉卷考試地形式考核學生的學習成績，過多地注重學生對于知識內(nèi)容的學習與運用。而且過分以閉卷形式考核學生的學習成績，高等數(shù)學教師就會在教學過程中忽略對學生思維擴展能力、探究能力的培養(yǎng)和提升，學生也會陷入“死學習，學死習”的學習誤區(qū)，與高職院校培養(yǎng)技術型人才的目標相違背。
（三）只注重期末測評。
現(xiàn)今的高職院校大都只在每個學期的學期末進行考核，僅以分數(shù)來作為衡量學生的標準，忽視了對學生平時的日常行為表現(xiàn)、日常學習能力等方面的考核，這不利于學生的全面發(fā)展、完善，且一般情況下期末測評也不具有反饋性，不能使教師根據(jù)學生的實際情況來修改、完善教學計劃。
二、 實現(xiàn)高職數(shù)學教學的多元化考核
（一）量化考核指標
高職院?？梢愿鶕?jù)教師的教學計劃，制定出合理的考核方式，期末的考試測評成績僅作為考核中的一部分，可在考核標準中適當添加其他內(nèi)容，使得高等數(shù)學教學的考核具有全面性。
比如說，教師可以在每個學期初，告訴學生本學期的考核內(nèi)容及其所占的比重，像是出勤—10%、課堂表現(xiàn)—15%、日常作業(yè)—15%及期末測評—60%，以班級為單位進行考核?？己酥笜说牧炕?，可以加強學生在日常學習、生活的自我表現(xiàn)，提高學生的課堂學習積極性，增強其課堂參與程度等，在此基礎上，教師才能保證對學生數(shù)學素養(yǎng)和邏輯思維能力之外的人際交往能力、語言表達能力等的培養(yǎng)、提升。
（二）實現(xiàn)“階梯式”的考核方式
“階梯式”的考核方式，即分設多層次的評價考核，像是上文所說的課堂表現(xiàn)（15%）下可以再分設考核內(nèi)容，比如說，學生自評、學生互評、教師評價。
學生自評，即學生對自己在課堂的表現(xiàn)的自我評價，可以包括，與教師的互動，課堂問題的回答，小組討論時自身的表現(xiàn)，小組任務中自我的貢獻程度等等。
學生互評，即教師在每個學期初，根據(jù)學生的性別、宿舍、性格等進行合理的小組劃分，既保證學生的學習質(zhì)量，又能保證學生互評時的公平、公正性。學生互評主要地還是以教師所劃分的小組的成員互評為主，學生可以根據(jù)教師所安排小組任務時各個成員的表現(xiàn)來評價，比如說，小組討論的積極程度、小組任務的貢獻程度、小組發(fā)言的代表次數(shù)等等。而且小組成員對于彼此大都出勤率也大體了解，也能一定程度上保證出勤考核的公正性。
教師評價，即教師在課堂教學中可以根據(jù)學生的表現(xiàn)來評價，像是，課堂學習的參與程度、發(fā)言的積極性、與教師的互動……而且，教師可以根據(jù)在高等數(shù)學教學中的教學進度，隨時安排隨堂測驗，及時公布答案，然后由學生進行相互講解。這種學生的相互講解并不是課下，或是同學之間的隨意講解，而是讓學生站上講臺，面對下面與自己同齡的同學進行講解，這樣既可以方便教師對學生進行評價，還可以鍛煉學生的心理素質(zhì)、演講能力、應變能力等。
而在這些評價中，教師的測評可占50%，學生互評占30%，而學生的自我評價占20%。教師可根據(jù)自身教學的實際情況進行考核的量化標準制定。
三、 總結
高等職業(yè)院校是以培養(yǎng)技術型人才為目標的，而社會所需的高素質(zhì)人才，需要高職院校在培養(yǎng)技術型人才的同時，注意對學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升。高等數(shù)學作為高等教育的重點基礎學科，其對于學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)、提高有著積極的促進作用，所以高職院校要加強學生對于高等數(shù)學的學習。但是，與此同時，高職院校還要建立完善的高職數(shù)學教學的多樣化考核機制，才能保證高等數(shù)學的教學可以發(fā)揮其促進學生綜合能力發(fā)展的有效作用，為學生成為被社會所需求的高素質(zhì)人才奠定堅實的基礎。
參考文獻：
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關鍵詞：課堂教學；教學評價；網(wǎng)絡評價
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）53-0107-02
課堂教學效果最優(yōu)化是任何一所高校教學工作的重點。當前信息技術環(huán)境下，如何對課堂教學效果進行有效評價，并給出一個客觀公正的評價結果呢？很多學校都進行了多方面的嘗試。應該說課堂教學能否取得成功，其評教工作貫穿于教學之前、教學實施過程中，以及教學后等各個環(huán)節(jié)。本文將從教學實施的時間段以及不同的評教主體展開分析。
教學評價的主體，即進行教學評價的對象。實施教學評價，一般有三類主體：授課教師、學生、評價人員（評課教師、評委、教學管理者、同事等）。相關的針對教師的評價分為聽課學生的評價、同行評價（主要指帶相同課程的教師或者隨堂聽課的老師）、專家組評價等。當前環(huán)境下，相關評價的支撐平臺往往是基于信息技術這一手段，尤其是計算機技術和網(wǎng)絡技術。
一、教學之前
教學之前可以分為教師從理論、觀摩、模擬到實際從事教學活動之前，以及每次上課前。在這個階段，評價活動主要集中于同事之間的評價和自我評價。每個學校都可能會面臨的相同的問題是，教學隊伍參差不齊，如新上崗教師與有經(jīng)驗教師的教學水平之間的差距等。而在新、老教師的互動過程中，老教師對年輕教師的“傳、幫、帶”，以及年輕教師為整個教學隊伍補給新的活力、思想等都是“互惠互利”的。如果新手教師在“試講”過程中得到了權威教師的肯定性評價，那么新手教師對自己將來的教學就可能更有信心，也就能更快地真正走上講臺，從事教學活動。當然在這個“試講”與評價的環(huán)節(jié)中，可以選擇在微格教室等信息技術綜合環(huán)境中進行。從某種角度看，如果一個教師所教課程是熟悉的（如曾經(jīng)教授過的課程），且教學形式又不會發(fā)生太大變化時，往往進行課前的前測性評價較少，而實際課堂與教師自己“預知”幾乎相差不大。也就是說，此階段，教師在潛移默化中的自我評價比較清晰。
二、教學實施的過程中以及實施過程后
可以說，大多數(shù)的評價形式都是集中在這兩個階段，尤其是教學實施過程之后。與此同時，評價的形式和實施教學評價的主體也多樣化了。
1.學生網(wǎng)絡評價。學生對教師的課堂教學質(zhì)量進行評價，是每個學校和教學管理部門對教學質(zhì)量進行監(jiān)控的主要途徑。課堂教學是教師向學生傳授知識的主要形式，教師的課堂教學質(zhì)量決定著學生的培養(yǎng)質(zhì)量，因此我們都關心教師的課堂教學質(zhì)量以及如何提高課堂教學質(zhì)量。實踐證明，要提高教學質(zhì)量，就必須對教師的課堂教學進行有效的評價。教師課堂教學質(zhì)量評價的主體主要有學生、同行教師、領導以及教師本人，與這些評價主體相比，學生無疑具有其他主體不可替代的地位。當前學生對教師教學評價形式也很多，有座談、網(wǎng)絡評教、學生的直接反饋等，其中網(wǎng)絡評教開展得比較全面，其影響也比較深遠。學生網(wǎng)絡評教就是學生基于網(wǎng)絡平臺對教師認可程度的具體反饋。從評教的情況看來，絕大多數(shù)學生能夠比較客觀、準確地評價教師的課堂教學效果，因此學生網(wǎng)絡評教工作對教師的教學活動起到積極的促進和推動作用。同時，通過學生網(wǎng)絡評教，對那些工作怠慢，對學生不負責任的教師也敲響了警鐘，促使這些教師改善教學態(tài)度，改進工作狀態(tài)，提高教學水平。當然，對于學生的評教結果，學校的相關部門也給出了相應的回應，如，有高校規(guī)定評價成績在教師所在學院的后三分之一者不得參加學校的會講比賽、職稱評定時依據(jù)成績進行加分或者減分，甚至是取消評定資格等?？陀^地說，學生網(wǎng)絡評價目前已經(jīng)成為學校對教學質(zhì)量監(jiān)控的有力手段。但是，要想讓學生更加有效地進行網(wǎng)絡評價，還需要更規(guī)范地操作，而不是隨心所欲地評價或者帶有“情緒”地評價（全部好評或者全部差評）。另一方面，如何讓教師正確對待學生評價過程和結果也是有待商榷的問題。如，有的教師為了得到學生的“好評”，不能公正公平地對待學生的平時表現(xiàn)，或者“不敢”對學生的不當學習方式、學習態(tài)度進行有效批評。
2.同行測評。相對于學生評價來講，同行測評，尤其是教相同課程的教師參評，顯得更加專業(yè)。他們有專門的評價體系，能夠針對此體系逐一進行評價。如同事之間互相分析某個知識點采用何種教學方式更易被學生接受等方面。同行測評有的在課堂活動結束后立即進行，也有的與學生網(wǎng)絡測評類似，在一學期教學活動即將結束之時。有時，同事間的教學評價如果是口頭進行，或者僅為一次普通的教研活動，同行測評往往顯得更加“真誠”，難能可貴，因為此時大家暢所欲言，無所顧忌。而如果評價內(nèi)容納入各項考核中，則很可能是在評教過程中，簡單對著評價表中的“優(yōu)”打勾，有失評價本身的意義。甚至，并沒有聽過課，但是必須做出同行測評，那么這樣的評價結果就是沒有任何根據(jù)的。
3.教師自評。教師自評是教師對課堂教學的自省過程。這是教師對自己教學的認識和認可程度的過程。教師接受過正規(guī)教育，具有必要的教育學、心理學知識的專業(yè)工作者，具有反思自己行為的意識和能力，而且這種內(nèi)部動機比外部動機具有更大的激勵作用。所以，這部分評價工作不僅必要而且可行。應該說，自我評價改變了教師原來消極被動的被評價地位，成為評價主體的一員。這一轉變極大地激發(fā)了教師的主體意識，即教師不再是以從事教育活動的技術人員的角色來按照程序復制或照套那些有效的教育教學行為，而是以一種主人翁的方式主動、自覺地研究自己的教育教學活動，重視自己行為的轉變和學生學習活動、學習行為之間的關系，注重教育教學觀念和技巧的內(nèi)化，促進自己向專業(yè)化發(fā)展。同時自我評價為教師創(chuàng)造了一個安全的改變環(huán)境，使他們不至于在改變中感到焦慮、惶恐不安，增強教師對自我地位的認可，從而更好的改變教學行為。但是，現(xiàn)在很多體現(xiàn)教師自評的材料是讓教師自己檢查教學材料是否齊全、是否認真填寫等方面，而沒有真正做到對教學的“反思”，形式浮于表面。
4.專家組評價。有的高校督導成員的組成是學校領導、被返聘的退休教師、學校督導組（主要是教務處）、學院督導組、二級學院的分管教學的院長、系主任等。這種形式的評價是一種自上而下的評價，主要通過聽課、檢查教案和學生的學習作業(yè)、召開師生座談會等形式了解教師的教學質(zhì)量并做出評定。因為該形式評價權威性大，所以要求實事求是、公正、公平，不能憑主觀臆斷，否則將會極大地打擊教師教學的積極性，影響教學質(zhì)量的提高，影響教師成長。
5.實時監(jiān)控。很多高校的大部分教室都裝有監(jiān)控，相關的組織部門通過中控就可以實時或者隨時調(diào)閱教師的上課情況，從而做出相對可信的評價。通過監(jiān)控視頻可以更全面地觀察課堂的全貌，如學生聽課的態(tài)度，與教師的互動，課堂紀律等。有的學校有專門人員或者部門做這部分工作。不過，實時監(jiān)控給教師帶來的教學焦慮也有待做進一步地研究。
6.教學考試成績評定。在相當長的時期內(nèi)，教育行政部門和學校總是有意無意地將教學成績作為最重要的評價指標，而且往往以這種片面的教師績效評價代替對教師教學行為的評價。雖然教學成績的高低確實能反映教師教學的許多信息，但教師不僅要讓學生掌握知識，更要讓學生學會做人，注重綜合能力的培養(yǎng)，加之不同的學生有著不同的基礎、潛力和成長環(huán)境，而且處于不斷的變化之中；況且，過分地強調(diào)這種評定方式，學生成績往往也出現(xiàn)了“被正態(tài)分布”現(xiàn)象。所以，完全用教學成績來衡量教師的教學水平，是不合理的。
7.比賽。通過多種形式評價，推薦教學效果好的教師參加各類教學比賽，如學校的青年教師會講比賽、省級或者國家級的相關比賽。不同的比賽采用的評教指標有很大的區(qū)別。當然，在比賽中，評價顯得更加量化，也更加嚴格。通過參與和觀摩教學比賽，教師之間可以取長補短，促進教學改革，而且比賽可以進一步發(fā)掘教師潛能。
三、總結
當前，我國高等院校仍然以課堂教學作為其教學的主要形式，而教師作為課堂教學的直接實施者，其教學態(tài)度、課前準備、對教學內(nèi)容的熟悉程度、教學方法的使用，這些都是影響授課質(zhì)量的主要因素。為此，必須建立、健全課堂教學質(zhì)量評價體系。于此同時，各高校紛紛建立并不斷完善各自的教學質(zhì)量監(jiān)控體系，從而使得由專家、同行、教學管理人員、學生等共同參與的課堂教學質(zhì)量評價機制更加完善。但是各評價形式在具體實施過程中也難免出現(xiàn)一些問題。
第一，課堂教學質(zhì)量評價與相應的獎勵或懲罰掛鉤，例如，有的高校把學生評教的結果作為職稱晉升、參加其他學校活動的條件之一。雖然這種評價在一定程度上對教師起到了激勵作用，但是有些教師可能會為了得到“獎勵”而去“討好”學生，這樣做的最終結果是，不僅阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，而且影響了學生的成長。
第二，各類教學評價主體在參與評價時，不能完全做到公平、公正。主要表現(xiàn)為受外界環(huán)境影響，沒有真正認識評價的真正意義，隨意性大等。
第三，目前多數(shù)高校使用的課堂教學質(zhì)量評價體系都包括專家評教、同行評教、學生評教等。但是在給出最后的評價結果時，并不能完整地告知所有教師此結果的來源依據(jù)。因此，即使有最終的評價結果，也不知該如何調(diào)整。
參考文獻：
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關鍵詞 質(zhì)量管理；自評模型；實證研究；因子分析
中圖分類號 F272.5
文獻標識碼 A
文章編號 1006-5024（2013）02-0052-05
隨著后工業(yè)時代的深入發(fā)展，國際市場競爭的加劇，如何持續(xù)地提高企業(yè)的競爭能力，促進企業(yè)發(fā)展，已經(jīng)成為我國企業(yè)界和學術界不斷摸索和探討的重要問題。近年來質(zhì)量管理方面的研究為提升企業(yè)競爭力作出不小的貢獻。著名的質(zhì)量管理大師朱蘭曾預測20世紀是生產(chǎn)力的世紀，21世紀是質(zhì)量的世紀。他與戴明博士對質(zhì)量管理的重視影響了日本企業(yè)界，他們的理論更幫助日本企業(yè)出色地完成了20世紀50年代的質(zhì)量改進，從而使日本企業(yè)在很長一段時間內(nèi)領先于競爭對手。為了重新獲得競爭優(yōu)勢，美國也效仿日本進行質(zhì)量革命，由美國國會立法產(chǎn)生的美國國家質(zhì)量獎極大推進了美國質(zhì)量革命的進程，也引發(fā)世界范圍內(nèi)的質(zhì)量管理熱潮，“質(zhì)量世紀”如約而至。
在當代質(zhì)量管理理論與實踐不斷發(fā)展的過程中，質(zhì)量管理評價成為連接二者的有效途徑。質(zhì)量管理評價專業(yè)性強，評價過程基本借助專家的知識和經(jīng)驗完成，評價多以質(zhì)量管理體系的認證或質(zhì)量獎的評審形式出現(xiàn)，并且主要由第三方對申請組織進行評價或審核。比較盛行的質(zhì)量管理評價體系和質(zhì)量獎有：ISO9000美國國家質(zhì)量獎、中國全國質(zhì)量獎等。雖然這些質(zhì)量管理評價方式對企業(yè)的質(zhì)量管理起到了很大的促進作用，但都是通過第三方進行評價，需要花費相當多的時間和金錢。ISO9000認證要求對組織內(nèi)所有的獨立場所都要進行認證，而非僅僅組織整體認證，且要每三年進行一次，每次認證僅審核費平均需要2萬美元，在文件化、培訓等方面的費用大約需10萬美元。美國國家質(zhì)量獎的申請費用約5000美元。本文將基于現(xiàn)代質(zhì)量管理理論和實踐提出質(zhì)量管理評價指標體系，并從我國上市公司中采樣進行實證分析，采用因子分析方法，最終建立質(zhì)量管理自評模型。
一、文獻綜述
（一）國外研究綜述
James R Evans和William M Lindsay對質(zhì)量管理自我評價給出了明確的定義。他們認為質(zhì)量管理自我評價應該是對組織過程和績效的整體評價。自我評價就決定了組織采用內(nèi)部評價，而不依賴外部顧問評價，這樣的形式極大促進了組織員工對質(zhì)量管理工作的參與，更加強調(diào)員工對組織質(zhì)量管理的理解。他們還提出自我評價應該考慮的問題：管理層的參與和領導；產(chǎn)品和過程的設計；產(chǎn)品控制；顧客和供應商溝通；質(zhì)量改進；員工參與；教育和培訓；質(zhì)量信息。Mark Graham Brown認為美國國家質(zhì)量獎就是為企業(yè)提供了一個質(zhì)量管理評價的工具，它能夠幫助企業(yè)獲取員工的想法，并依照評獎準則衡量企業(yè)在質(zhì)量管理方面的進展。DeBayloy也認為企業(yè)可以根據(jù)美國國家質(zhì)量獎進行自我評價，由企業(yè)高層領導組成內(nèi)部評審團隊，對照質(zhì)量獎的標準進行全面的評價，為識別質(zhì)量管理改進提供依據(jù)。Feiganbaum提出將質(zhì)量成本作為一種測量和組織質(zhì)量管理評價的工具，并且要關注現(xiàn)代質(zhì)量技術的評估和實施，以便更好地滿足顧客的需要。日本質(zhì)量革命的先驅石川馨，推動了全員參與的質(zhì)量管理，他主張企業(yè)的質(zhì)量自評要運用簡單直觀的工具來收集和分析事實數(shù)據(jù)，減少對質(zhì)量專家和質(zhì)量部門的依賴，運用統(tǒng)計技術和團隊精神作為實現(xiàn)全面質(zhì)量管理的基礎。朱蘭也在“質(zhì)量三部曲”（Quality Trilogy）中提出質(zhì)量控制應包括確定質(zhì)量績效標準、建立測量單位、采用客觀的評價數(shù)據(jù)評價質(zhì)量管理實際績效和標準之間的差異，并對差異制定具體的改進措施。
綜合以上國外研究理論，質(zhì)量管理自我評價的主要意義是推進員工參與，進而為企業(yè)提供質(zhì)量改進的目標，促進企業(yè)實行全面質(zhì)量管理。以上理論也成為現(xiàn)在美國質(zhì)量獎、ISO等國際評價標準的理論基礎。
（二）國內(nèi)研究
佟偉偉介紹并對比分析2種質(zhì)量評價模型-Kano模型和服務質(zhì)量差距模型。但這2種質(zhì)量評價模型都是基于顧客滿意的單一角度來衡量企業(yè)質(zhì)量管理，相比多元化的質(zhì)量管理評價模型缺乏系統(tǒng)性和全面性。張月義和韓之俊通過產(chǎn)品質(zhì)量水平、質(zhì)量管理能力、質(zhì)量文化及質(zhì)量信譽3個層次19個評價對象，建立評價企業(yè)質(zhì)量競爭力的指標體系，并采用層次分析和模糊數(shù)學方法進行綜合評價。李衛(wèi)紅借鑒美國國家質(zhì)量獎的評價準則，構建用于企業(yè)自我評價和企業(yè)間質(zhì)量競爭力評價的指標體系，采用復合線性矩陣的方法并結合我國制造業(yè)企業(yè)進行實證研究。曹林在國際三大質(zhì)量獎的基礎上，建立適合我國中小服務性企業(yè)的質(zhì)量自評模式。李江蛟和韓玉啟認為自我評價是質(zhì)量獎的副產(chǎn)品，它作為一種有效的質(zhì)量管理工具，能夠促進企業(yè)團隊工作并構成一個學習過程。翟敬梅、蔣梁中、謝存禧等人采用相似一優(yōu)先關系的粗集擴展模型，有效處理生產(chǎn)過程中數(shù)據(jù)的不完整性和屬性定義域中存在的優(yōu)先關系，解決了在使用經(jīng)典的粗集理論進行生產(chǎn)過程質(zhì)量評價時所面臨的兩個實際問題，為生產(chǎn)過程質(zhì)量評價方法探索了一條新的途徑。
目前，我國在質(zhì)量管理評價方面的研究基本是以國外成熟的理論為基礎，結合行業(yè)或某類企業(yè)的特點，提出一套評價標準，形成企業(yè)自我評價模型。但在這些自我評價模型中往往還是要依賴質(zhì)量專家評價，雖然評價結果可以量化但仍然不可避免地引入了主觀成分，并且大多數(shù)模型采用的評價方法比較復雜，要使企業(yè)員工完全掌握有一定難度。
二、質(zhì)量管理自評模型
（一）指標體系的構建
隨著質(zhì)量管理的發(fā)展，質(zhì)量管理評價指標也在不斷地進行科學化和系統(tǒng)化的轉變。從質(zhì)量檢驗階段（Quality Inspection）的廢品率、合格率，到統(tǒng)計質(zhì)量控制階段（Statistical Qualify Control）在產(chǎn)品設計、制造、檢驗方面引入更多統(tǒng)計指標，再發(fā)展至全面質(zhì)量管理（Total Quality Management）的基于全員、全過程的質(zhì)量管理評價指標。直至今日，質(zhì)量管理評價指標更站在社會系統(tǒng)的視角，關注員工、顧客、社會和企業(yè)利益相關方，提出更為全面、系統(tǒng)的指標體系。
本文提出的質(zhì)量管理自評指標體系正是建立在現(xiàn)代質(zhì)量管理理念基礎之上。如表1所示，模型的指標體系涵蓋企業(yè)外部和內(nèi)部對質(zhì)量管理的要求，關注顧客和市場，重視社會對企業(yè)公民的要求，兼顧企業(yè)的經(jīng)營過程和結果，對企業(yè)管理人員和員工提出具體的要求，為企業(yè)質(zhì)量管理提供評價框架。
其中，“資源”因素包含人力資源、財務資源、信息資源、基礎設施、相關方關系和技術。對企業(yè)經(jīng)營業(yè)績的評價采用經(jīng)濟附加值（Economic Value Added）其計算公式采用：經(jīng)濟增加值=稅后凈營業(yè)利潤-資本成本=稅后凈營業(yè)利潤-調(diào)整后資本×平均資本成本率。其中，稅后凈營業(yè)利潤=凈利潤+（利息支出+研究開發(fā)費用調(diào)整項-非經(jīng)常性收益調(diào)整項×50%）×（1-25%）；調(diào)整后資本=平均所有者權益+平均負債合計-平均無息流動負債-平均在建工程；資本成本率按一般標準定為5.5%。
（二）自評模型的實證研究
1 數(shù)據(jù)說明與研究方法。以往質(zhì)量管理評價模型的實證研究數(shù)據(jù)多來自問卷調(diào)查，本文所用數(shù)據(jù)來自隨機抽樣的我國50個上市公司2011年年報，采用定性和定量形式的原始二手數(shù)據(jù)。這種二手數(shù)據(jù)比通過問卷形式收集的數(shù)據(jù)有更高的可靠性和客觀性。通過與前述質(zhì)量管理自評指標體系進行分析、提煉和編碼，將其中定性數(shù)據(jù)轉化為定量數(shù)據(jù)，為下一步分析提供客觀的數(shù)據(jù)基礎。
由于本文所構建的指標體系包含7方面因素（以下稱初始變量），如果直接采用這些初始變量作為模型中的解釋變量，則不利于企業(yè)進行廣泛的自我評價。而且從理論上分析，這些初始變量之間有較強的相關關系，所以本文選用因子分析法（Factor Analysis）從這些初始變量中提取共性因子，通過“降維”減少變量間的相關性，簡化模型的評價過程，最終用少數(shù)不相關的綜合變量解釋自評模型。
2 實證分析。本文采用統(tǒng)計分析軟件SPSS17.0進行實證分析。首先進行數(shù)據(jù)描述性分析。如表1所示，描述性輸出主要對初始變量得分的均值、標準差和樣本數(shù)進行統(tǒng)計。然后通過相關性分析，證明采用因子分析方法的可行性和有效性。相關性分析結果如表2所示，從相關矩陣來看，圖中前6個變量之間的相關系數(shù)較大（大于0.5），且對應的Sig值很?。ǘ紴?.000），說明這些變量之間存在較為顯著的相關關系。表3表示偏相關性檢驗結果，該檢驗值為0.818（一般KMO統(tǒng)計量大于0.7即可得到較好的因子分析效果）。Bartlett統(tǒng)計量中Sig值小于0.01，由此也驗證了初始變量間存在顯著的相關關系，證明各初始變量滿足進行因子分析的條件。
（1）初始變量共同度。公因子方差表示初始變量與將提取的公因子之間的共同度。統(tǒng)計的公因子可以解釋“領導力”變量的83%，可以解釋“社會責任”變量的68.1%，可以解釋“EVA”的91.2%，其他變量共同度如表4所示，可見提取的公因子對初始變量的解釋能力很好。
（2）方差解釋。因子分析需要初始變量和公因子建立聯(lián)系，根據(jù)變異的累積貢獻率提取其中解釋能力較強的公因子。如表5統(tǒng)計結果顯示，前2個公因子的解釋累計方差已經(jīng)達到70%以上。經(jīng)過旋轉后，兩個公因子的方差貢獻值、方差貢獻率都有所變化，但累積方差貢獻率不變。且從圖中可明顯發(fā)現(xiàn)從第二個公因子后的特征值變化趨勢放緩，所以得出與方差解釋一致的結論，故提取前兩個公因子就能夠解釋初始變量的主要信息。
（3）旋轉前后的因子載荷矩陣。旋轉后每個公因子的載荷分配更加清晰，比未旋轉的解釋能力更強。結果如表7所示，旋轉后第一公因子更能代表圖中前5個初始變量，第二公因子更能代表“顧客與市場”和“EVA”兩個初始變量。從各初始變量的意義和特點來看，“領導力”、“資源”、“戰(zhàn)略”、“過程管理”、“社會責任”主要反映企業(yè)在經(jīng)營活動中的質(zhì)量管理過程，“顧客與市場”、“EVA”2個初始變量主要反映企業(yè)經(jīng)營成果，所以可以將第一公因子概括為企業(yè)質(zhì)量管理過程，第二公因子概括為企業(yè)經(jīng)營結果。
（4）公因子模型。表8各值表示兩個公因子的得分系數(shù)，由此可以得到最終的公因子計算模型：F1（企業(yè)質(zhì)量管理過程）=0.236×領導力+0.213×社會責任+0.251×戰(zhàn)略+0.076×顧客與市場+0.18×資源+0.236×過程管理-0.188×EVA；F2（企業(yè)經(jīng)營結果）=-0.067×領導力-0.058×社會責任-0.150×戰(zhàn)略+0.369×顧客與市場+0.078×資源-0.112×過程管理+0.834×EVA。其中F1表示第一公因子，F(xiàn)2表示第二公因子。
（5）自評綜合得分模型。參照表5“旋轉平方和載入”中的“合計”（方差值）作為權重對兩個公因子進行加權求和。得到企業(yè)質(zhì)量管理自評綜合得分模型為：自評綜合得分=4.087×F1+1.362×F2。
三、結論
關鍵詞 高校教師 掛牌上課 基礎課 教學效果評價
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.04.027
Abstract In recent years， with the deepening of educational reform completely credit system become the focus of the reform of higher education， and elective system is completely credit system is one of the basic characteristics， the implementation of public basic course teachers listed class system is completely credit system is the inevitable requirement. The current evaluation system of teaching effect evaluation is lack of pertinence， which is not suitable for the teaching effect evaluation of public basic course. On the basis of analyzing the characteristics and existing problems of the teaching effect evaluation of the basic course teachers in Colleges and universities， it puts forward the improvement ideas of the teaching effect evaluation of the basic course.
Key words college teachers； class attendance； basic course； teaching effects evaluation
高校教師掛牌上課制度是由教師自主選擇主講課程、學生自主選擇所學課程和任課教師等內(nèi)容所構成的一種教學管理制度。高校教師掛牌上課制度始于20世紀80年代，但事實上，取得明顯效果并形成完善制度的高校很少。①近年來完全學分制成為高等教育改革的熱點，而選課制是完全學分制的基本特征之一，對公共基礎課實行教師掛牌上課制度是完全學分制的必然要求，為此，掛牌上課制度再次受到關注。
教師教學效果評價又稱教學質(zhì)量評價或教師教學水平評價，是教學評價的一個重要組成部分。②教師教學質(zhì)量評價是提高教師教學水平和高校教育教學質(zhì)量的重要手段，而公正客觀的評價方法是開展評價、保證評價效果的前提。教學質(zhì)量評價體系通常包括“教師自我評價”、“專家評價”、“同行評價”和“學生評價”等，③其中，學生評價被認為是評價教學質(zhì)量的最有效、最客觀的方法。很多高校采用了以學生評價為主乃至以其為唯一評價指標的教學質(zhì)量評價方式，但是這種教師教學效果評價體系具有“一刀切”的特點，缺乏針對性，不適合教師掛牌上課制度下的公共基礎課教學效果評價。
1 高校教師掛牌上課制度的主要內(nèi)容和意義
掛牌上課在形式上表現(xiàn)為學生預先通過各種途徑了解教師，然后自由選擇、確定聽某一教師的課，學生以“用腳投票”的方式對教師的授課水平給予評價，以維護自己正當?shù)那髮W權益。教師掛牌上課制度是一種綜合教學管理制度，包括教師選課、競爭授課和學生擇師制度等。④其具體內(nèi)容為：第一，學校公開全部開放課程，具有主講資格的教師從中選擇自己能夠勝任并且受學生歡迎的課程，即教師選課制度；第二，學校向學生公開所有課程的課程簡介和主講教師的學歷、專業(yè)技術職務、近幾年的教學評價結果、教學獲獎情況及學術成就等相關信息，以方便學生選課或選擇教師。若某位教師開設的課程其選課人數(shù)為達到學校規(guī)定的人數(shù)（如15人），則視為掛牌失敗，這位教師也就失去了至少是一次講授該門課程的資格，即競爭授課制度；第三，在學期初允許學生對自己所選課程進行兩周試聽，之后學生可以改選授課教師或者退課，即學生擇師制度。
作為提高教學質(zhì)量的教學管理手段，掛牌上課制度的作用和意義主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，高校實行掛牌上課制度在教師間形成了競爭氛圍，提高了教師自我完善、提升的意識，激發(fā)了教師教學的積極性和創(chuàng)造性，督促教師通過增加教學投入以不斷改進授課技巧和方法，進而提高教師的執(zhí)教能力和課程教學效果。第二，掛牌上課制度使學生擁有了學習選擇權，這種選擇權體現(xiàn)了學生與學校之間的權利義務關系，有利于培養(yǎng)學生的自我管理能力和自我負責意識，調(diào)動其學習主動性。第三，掛牌上課對教師形成的競爭意識和危機意識改變了過去那種混日子懶散的工作作風和不思進取的精神狀態(tài)，促使每個教師增強通過進修學習提高自身素質(zhì)的意識，使掛牌上課制度成為加強師資隊伍建設的輔助手段。第四，選課人數(shù)的多寡直接反映了教師教學工作量大小，并且在一定程度上體現(xiàn)了教學質(zhì)量的高低，因此，掛牌上課制度為完善人事分配制度改革提供了依據(jù)，使之充分體現(xiàn)優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬、多勞多得的原則。
2 目前我國高校教師教學效果評價方法
教師教學效果評價關系到高校的生存和發(fā)展，一直是高校關注的重點之一。教師教學效果主要可采取以下幾種方法結合進行綜合評價。
（1）學生評價是指通過學生座談會、問卷調(diào)查和網(wǎng)上測評等對教師教學質(zhì)量進行評價的一種方式。學生座談會和問卷調(diào)查通常不會覆蓋全部課程，只能反映部分課程在教學過程中的優(yōu)勢與不足。學生座談會和問卷調(diào)查得到的意見能夠及時向任課教師反饋，便于教師改進以提高學生的滿意度和課堂教學效果。每學期期末對全部課程進行的網(wǎng)上測評是學生對教師課堂教學效果的客觀評價，反映了學生對教師課堂授課的滿意度，是學生選課的重要依據(jù)。
（2）專家評價是由具有較高教學理論水平、教學經(jīng)驗豐富的具有高級職稱教師組成督導專家組，以課堂聽課的形式從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學準備、教學技巧、課堂效果和作業(yè)批改等方面對教師的教學質(zhì)量進行定性與定量綜合評價的一種方式。專家評價通常采取重點評價和隨機評價相結合的辦法，以保證監(jiān)督與指導的雙重效果。
（3）同行評價是指同一學科的教師通過相互之間的聽課對教師教學質(zhì)量進行評價的一種方式。由于同一學科的教師之間相互比較了解，對課程內(nèi)容、教學目標和學生的學習基礎較為熟悉，所以同行評價易于作出較為準確的判斷，并且有利于教師間的相互學習和相互交流，提高教師的整體水平。
（4）自我評價是指教師根據(jù)學生課上、課下的反饋情況、專家聽課意見、同行間聽課情況和課程考核成績等內(nèi)容分析自己的教學工作并進行自我評價的一種方式。教師通過自我評價可以反思自己整個教學過程，肯定自己在教學各個環(huán)節(jié)中的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)問題和不足，優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量。
為了加強對教學質(zhì)量的監(jiān)控和管理，目前我國高校都建立了教學效果評價機制，評價體系一般由“教師自評”、“同行評價”、“專家評價”和“學生評價”等方式組成。教師自我評價是自我認識、自我分析、自我診斷、自我完善的一種方式，同行評價是教師學習和交流的重要途徑，但是這兩種評價方式作為量化評價結果都難以做到公平公正。專家評價能夠比較客觀地衡量教師教學能力與教學效果，可信度高，然而專家評價具有抽查性質(zhì)，不能覆蓋全部課程。因此，近年來很多高校將學生評價結果作為教師考核、獎懲、評優(yōu)和專業(yè)技術職務晉升的重要依據(jù)，也就是說對教師產(chǎn)生利益影響的教學效果評價方法就等于是100%學生評教。
3 教師掛牌上課制度下基礎課“100%學生評教”模式存在的問題
學生評價是教學效果評價體系中的一個重要組成部分，學生評價結果是教師的威信、受歡迎程度以及師生之間的關系融洽狀況的一種體現(xiàn)，反映了任課教師的教學方法、教學手段是否符合學生的原有基礎、學習能力以及是否滿足學生需求等情況，并能夠從某個側面反映教師課堂教學的質(zhì)量，對教師的教學起到很好的導向作用。但是學生作為教師教學效果評價的主體，評價是否客觀，評價結果是否可信，是一直存在爭議的問題，在實施教師掛牌上課制度后“100%學生評教”的不適應性更加明顯。教師掛牌上課制度下“100%學生評教”模式存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾方面：
（1）實施掛牌上課制度后教師迎合學生口味以爭取學生的現(xiàn)象加重。首先，學生評教結果本身對教師考核、獎懲、評優(yōu)和專業(yè)技術職務晉升就有很大的影響，而公共基礎課實施教師掛牌上課制度后選課人數(shù)的多少不僅影響教師收入的高低，而且關系到教師教授某門課程的資格，甚至影響教師的職業(yè)生涯。其次，掛牌上課后形成的教學班，其人數(shù)和學生原有學習基礎均有所不同，導致各教學班的公共基礎課統(tǒng)考成績失去了可比性。因此，教師關注的重心由學生的學習效果轉向學生評教結果和選課人數(shù)，致使部分教師在考勤管理、課堂秩序管理和平時成績評定等方面放松了對學生的要求，甚至迎合、遷就學生來換取學生的好感，想方設法留住學生、爭取學生，這種現(xiàn)象使學生評教結果有一定程度的失真。
（2）實施掛牌上課制度后班級規(guī)模大小影響學生評教結果。一般來說，班級規(guī)模越大，教師對個體學生的關注度會相應減少，受體力和精力所限，在課上關注學生、課后輔導和交流等各方面的機會都會減少，從而使部分學生產(chǎn)生不被重視的感覺，因而在評價時給予較低的分數(shù)。
（3）學生對評教的意義及評教結果與選課關聯(lián)性的認識不足，加之對強制參評不滿意、評教時間倉促等因素導致學生評教存在隨意現(xiàn)象。學生對于評教的目的、內(nèi)容、方式方法、意義、作用等了解得不夠深入，對關注教師教學質(zhì)量和保障自身權益之間的關系認識不足，學生對教師的某一方面不滿意可能就會作出全面否定的評價，不能在評教過程中以學習者的角度全面、公正、客觀地評價教師的教學態(tài)度、教學方法、教學內(nèi)容和教學效果。此外，很多學生對不參加評教就不能選課的規(guī)定不滿意，只是將評教作為學校布置的一項任務來完成，并且大部分高校在課程結束前后才組織學生進行評教，此時學生忙于準備期末的復習或考試，時間緊迫，因此，在評價時產(chǎn)生了部分學生隨意打分、敷衍了事乃至找同學代評的現(xiàn)象，影響了評價的客觀性和真實性。
4 對改進掛牌上課制度下基礎課教學效果評價的建議
教學效果評價的主要目的不是為了證明教師教學水平高低或者區(qū)分教師能力強弱，也不是為了選拔和評優(yōu)提供依據(jù)，而更重要的是改進與發(fā)展。正如斯弗爾比姆索指出的：“評價最終目的不是證明，而是改進”。⑤以學生評價為主的教學效果評價模式無法客觀地評價和衡量掛牌上課制度下基礎課教師的教學水平，教師的教學效果全部由學生評價決定，在教師隊伍中產(chǎn)生了很多負面影響，不利于教師教學水平的提高。本文對掛牌上課制度下基礎課教學效果評價方法進行了思考，提出如下對策與建議，以促進公共基礎課教學效果的提高。
（1）合理利用公共基礎課統(tǒng)考成績，以避免教師片面關注學生評價和選課人數(shù)而不注重教學質(zhì)量所產(chǎn)生的迎合學生的現(xiàn)象。對學生的大學入學成績進行分析，重視學生的學習增量，以大學入學成績?yōu)榛鶞蕦不A課統(tǒng)考成績進行適當?shù)男Ｕ?，使之成為評價教師教學效果的有效組成部分，并將校正后的課程考核成績排名予以公布，引導學生將其作為選課的依據(jù)。
（2）采用多元化方式客觀評價教師的教學效果。尊重受教育者的主體地位，重視學生評價結果是必要的，但是如果高校把學生評教的結果作為衡量教師教學質(zhì)量高低的唯一標準，乃至以此作為唯一依據(jù)對教師進行人事管理，顯然是不正確的。教師教學效果評價應綜合使用學生評價、教師自我評價、同行評價和專家評價結果，運用教師的自我評價和同行評價結果不斷發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題和不足，提高教師的教學技能和水平；將教學效果評價結果用作教師考核、評優(yōu)、獎懲和專業(yè)技術職務晉升的依據(jù)，特別是用作實施掛牌上課后教師主講資格的依據(jù)時，一定要本著對教師負責的態(tài)度結合專家評價結果進行綜合分析，這也是減少教師一味迎合學生現(xiàn)象的有效手段。
（3）通過設置人數(shù)系數(shù)的方法校正學生評教結果，減少教學班人數(shù)越多評教分數(shù)越低的現(xiàn)象。一般情況下，人數(shù)多的教學班上課難于教師維持課堂紀律，師生互動次數(shù)減少，一定程度上影響課堂教學效果，由此導致測評分數(shù)差異，對教師的評價也是有失公正。因此，在對評教結果進行分析時，應將學生人數(shù)差別較大的課堂進行分析比較，設置合理的人數(shù)校正系數(shù)以保證學生評價結果的公正性。
（4）加強對學生的宣傳教育，提高學生對評教工作的認知水平。要通過新生培訓、班會、座談會、評教前動員會等多種形式，借助校園網(wǎng)、廣播、宣傳欄、電子顯示屏等多種宣傳工具，加強評教教育，只有當學生認識到評教工作與自己的學習息息相關時，才會有參加評教的積極性和嚴肅性。另外，還要通過本科生導師輔導、學術講座等方式幫助學生正確認識評價標準及其內(nèi)涵，引導學生客觀、公正地對教師的教學進行評價，提高評價結果的可信度和真實性。
注釋
① 周航.高校教師掛牌上課的調(diào)查與對策[J].教育與職業(yè)，2010（23）：39-40.
② 宋彩萍，王江紅.教師教學效果評價研究[J].教育理論與實踐，2001（2）：28-31.
③ 樊小東.試論教師教學工作評價主體的選擇[J].教育與職業(yè)，2007（14）：48-49.