時間：2023-06-16 16:38:01
導(dǎo)語：在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞 耗散結(jié)構(gòu)理論 概念轉(zhuǎn)變 教學(xué)策略 生物學(xué)教學(xué)
中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B
1 引言
1969年，比利時科學(xué)家伊利亞?普利高津提出耗散結(jié)構(gòu)理論，并于1977年獲得諾貝爾化學(xué)獎。普利高津認(rèn)為一個開放的非線性系統(tǒng)在不斷的物質(zhì)和能量的輸入達(dá)到閾值時，系統(tǒng)會從最初的無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)，這種遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的有序結(jié)構(gòu)稱為耗散結(jié)構(gòu)。耗散結(jié)構(gòu)形成的條件可概括為：系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)；系統(tǒng)必須遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)；系統(tǒng)內(nèi)部存在非線性的相互作用；系統(tǒng)可以發(fā)生內(nèi)部漲落。耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)完全是自組織的，人們無法創(chuàng)造耗散結(jié)構(gòu)，但可以創(chuàng)造出現(xiàn)耗散結(jié)構(gòu)的條件。
2 學(xué)生的概念認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為耗散結(jié)構(gòu)所具有的特征
2.1 認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個開放的系統(tǒng)
建構(gòu)主義認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)不是封閉于個人頭腦中的過程，而是同周圍環(huán)境中的工具、符號、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互過程中生成的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴于認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一方面需要從外界環(huán)境輸入信息，作為具有自我能動性的個體，學(xué)生通過紙質(zhì)文本、視頻、廣播等途徑獲得大量的信息輸入；另一方面，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過對信息進(jìn)行加工，完成對外的輸出，即對抽象的理性問題或生活中一些實(shí)際問題的解決。因此，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必然是一個開放的系統(tǒng)。
2.2 認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)
學(xué)習(xí)者無法解決世界上所有的問題。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境存在這樣一個矛盾，即問題解決所需要的知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中知識的不足或缺失之間的矛盾。這種矛盾導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)離平衡態(tài)，矛盾越大，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就離平衡態(tài)越遠(yuǎn)。這種矛盾促使學(xué)生不斷地完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成更高水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。另外，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的各組成部分之間也存在較大差別，這種內(nèi)部組成部分間的差別也反映出學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)并非是一個由均一同質(zhì)的各部分所構(gòu)成的平衡系統(tǒng)。
2.3 認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在非性的相互作用
認(rèn)知結(jié)構(gòu)由認(rèn)知形式、認(rèn)知策略與方法、知識經(jīng)驗(yàn)及其結(jié)構(gòu)、認(rèn)知風(fēng)格和解悟認(rèn)知等5個小系統(tǒng)組成。這五個小系統(tǒng)中還可細(xì)分為更小的組成部分。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能不等于各部分功能的簡單加和。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各組成部分之間存在復(fù)雜的相互影響和相互作用。這種復(fù)雜的作用說明認(rèn)知結(jié)構(gòu)各組成部分之間存在極為復(fù)雜的非線性作用，而非簡單的線性作用。
2.4 認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部存在漲落
在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)受到很多信息的刺激，如文字、聲音、圖片等。在概念學(xué)習(xí)過程中，教師為學(xué)生提供了指向概念轉(zhuǎn)變的多種信息，創(chuàng)造出多元的對話活動和情景。這些外在刺激能夠使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生微漲落。微漲落通過非線性的相干作用和連鎖效應(yīng)不斷放大，當(dāng)達(dá)到一定的閾值時，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會巨漲落。此時，概念發(fā)生轉(zhuǎn)變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的水平層次提高。因?yàn)殚撝凳强梢酝ㄟ^試探性嘗試找到的，因此在教學(xué)中具有操作性。
綜上所述，學(xué)生的概念認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有耗散結(jié)構(gòu)特征，具備耗散結(jié)構(gòu)形成的必要條件。
3 耗散結(jié)構(gòu)理論視閾下的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略
概念轉(zhuǎn)變的過程類似于耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)過程，學(xué)生獲得生物學(xué)概念的過程實(shí)際上就是經(jīng)歷從“無序”的迷思概念概念轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝行颉钡目茖W(xué)概念的過程。因?yàn)楦拍钷D(zhuǎn)變是通過學(xué)生自組織實(shí)現(xiàn)的，因此教師在教學(xué)中需要創(chuàng)造學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的必要條件，幫助學(xué)生自主構(gòu)建起對科學(xué)概念的理解，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。
以高中生物學(xué)概念“細(xì)胞呼吸”為例，耗散結(jié)構(gòu)理論視閾下的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略可以按以下環(huán)節(jié)進(jìn)行。
3.1 充分了解學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“無序”：迷思概念
學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的無序狀態(tài)是指學(xué)生所具有的迷思概念。迷思概念是學(xué)生在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)前所具有的對某事物或事件不完全合理的認(rèn)識、想法。學(xué)生迷思概念的無序體現(xiàn)在：（1） 迷思概念具有片面的、零碎的內(nèi)容，在知識聯(lián)系上缺乏適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)；（2） 學(xué)生面對情景不同的同一類型問題時，往往會有不同的解釋；（3） 有些迷思概念前后不一致，而有些迷思概念則十分穩(wěn)定，極難改變。在教學(xué)中，教師應(yīng)該調(diào)查和了解學(xué)生在學(xué)習(xí)“細(xì)胞呼吸”概念之前所具有的迷思概念，并做為教學(xué)的起點(diǎn)和突破口。
“細(xì)胞呼吸”屬于微觀的細(xì)胞水平的內(nèi)容，學(xué)生主要是通過教材和教師的介紹，獲得有關(guān)的了解。浙教版初中教材八年級下冊第三章第五節(jié)“生物的呼吸和呼吸作用”通過汽車內(nèi)部燃料與氧氣發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的類比，向?qū)W生介紹了動物、植物和微生物體內(nèi)葡萄糖和氧氣發(fā)生反應(yīng)的呼吸作用過程。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“細(xì)胞呼吸”具有以下迷思概念：
（1） 細(xì)胞呼吸是葡萄糖的氧化分解過程；
（2） 細(xì)胞呼吸的發(fā)生必須有氧氣的參與；
（3） 細(xì)胞呼吸的產(chǎn)物都是二氧化碳和水；
（4） 在動物、植物和微生物的體內(nèi)都可以進(jìn)行葡萄糖與氧氣的反應(yīng)。
3.2 提出問題，小組討論，暴露學(xué)生的不平衡狀態(tài)
關(guān)鍵詞：西方社會學(xué)理論課程；教學(xué)體系；教學(xué)內(nèi)容；改革
中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）04-009-01
一、《西方社會學(xué)理論》課程教學(xué)體系與內(nèi)容存在的主要問題
1、教材體系結(jié)構(gòu)存在不足，沒有真正推陳出新。目前，西方社會學(xué)理論課程選用的教材大都按社會學(xué)人物講授，如雷蒙?阿隆的《社會學(xué)主要思潮》、賈春增的《外國社會學(xué)史》等，他們大都從社會學(xué)的創(chuàng)始人孟德斯鳩、孔德開始，分析研究了馬克思、涂爾干、韋伯等社會學(xué)家的基本觀點(diǎn)和主要著作。按人物講授的好處在于，突出了每位社會學(xué)家的獨(dú)一無二，有助于更好地了解他們的思想和觀點(diǎn)，但同時也存在如下幾個方面的缺點(diǎn)：首先，按社會學(xué)人物講授很難從總體上把握某種流派的來龍去脈，也無法窺探每種流派的創(chuàng)始人和他的后繼者之間的繼承和創(chuàng)新關(guān)系。其次，按社會學(xué)人物講授看重的是人物的理論意義及其產(chǎn)生的時代背景，而忽視了理論所具有的實(shí)際意義。再次，按社會學(xué)人物講授很難考慮到地域的差異對社會學(xué)家的問題領(lǐng)域、概念構(gòu)架、思維方式、價值取向等方面產(chǎn)生的影響。最后，社會學(xué)盡管研究面廣，但也不是雜亂無章，它被分化成許多專業(yè)化了的關(guān)注點(diǎn)。把握了這些主流問題，無疑就把握了社會學(xué)發(fā)展的主導(dǎo)線索。按社會學(xué)人物講授側(cè)重于不同人物的研究興趣與研究特點(diǎn)，很難全面把握社會學(xué)的主流問題。
2、教學(xué)內(nèi)容依然陳舊，理論與現(xiàn)實(shí)結(jié)合不夠。眾所周知，在經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展背景下，我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體系逐步發(fā)展成熟，這就使我國教育必須迎合市場經(jīng)濟(jì)需要，進(jìn)行新的社會定位。因此， 社會學(xué)理論教育也必須適應(yīng)這一要求，加快改革步伐。然而，經(jīng)過若干年的教改，雖然有不少成功經(jīng)驗(yàn)，但仍然存在較多問題，諸如教學(xué)內(nèi)容仍然“囿舊”，不能完全擺脫前人的“窠臼”，或理論膚淺，障礙畸重，依舊習(xí)慣于套用“階級斗爭”、“階級分析法”等觀點(diǎn)分析理論問題，不能與活生生的社會現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合。凡此等等，嚴(yán)重制約了西方社會學(xué)理論教學(xué)的深入開展，不利于人才市場所需要的有文化，有修養(yǎng)，有學(xué)歷，有底蘊(yùn)，有創(chuàng)新的社會學(xué)人才的培養(yǎng)。
3、教學(xué)方法沉悶，無法調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性。西方社會學(xué)理論課程教學(xué)涵蓋內(nèi)容廣，專有名詞多，理論比較晦澀難懂。這種情況客觀上造成教師在教學(xué)方法上難以突破傳統(tǒng)的“以教師為主體”的教學(xué)模式，時下所進(jìn)行的種種改革難以取得突破性進(jìn)展。教師講課仍然過于追求“完整”，沒有給學(xué)生留下充分的思維空間和余地，仍然習(xí)慣于把知識講解給學(xué)生聽，然后通過考試來驗(yàn)證。這種過于呆板、枯燥的教學(xué)方法難以引起學(xué)生的求知興趣和思考，難以喚起師生的共鳴，既造成教師教學(xué)情感上的自我，也壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，不利于其積極性、主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，從以上教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，必須對西方社會學(xué)理論課程的教學(xué)體系進(jìn)行改革，創(chuàng)新一套科學(xué)合理、行之有效的教學(xué)模式。
二、《西方社會學(xué)理論》課程教學(xué)體系與內(nèi)容改革的思路
1、調(diào)整教學(xué)思路?！段鞣缴鐣W(xué)理論》教學(xué)體系的改革必須以轉(zhuǎn)變教學(xué)模式為起始，將新型的教學(xué)理念融入其中，深刻體會到西方社會學(xué)理論課程的教學(xué)體系改革必須擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)思路，丟棄因循守舊的教學(xué)思想及觀念，把握時代潮流，勇于創(chuàng)新，將先進(jìn)的教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)踐作為檢驗(yàn)教學(xué)思想正確度的唯一標(biāo)準(zhǔn)，以之作為課程教學(xué)體系改革的方式和目的，深化教學(xué)改革活動。
2、轉(zhuǎn)變教學(xué)要求。轉(zhuǎn)變教學(xué)要求必須突破傳統(tǒng)教學(xué)活動中純粹講授書本內(nèi)容、知識過于細(xì)化的誤區(qū)，拋棄教師講授、學(xué)生聆聽的單向傳遞式的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生將精力主要應(yīng)用于全局思考、綜合掌握、知識運(yùn)用等方面。尤其需要指出的是，必須調(diào)整西方社會學(xué)理論考試及測評的目標(biāo)和要求，幫助學(xué)生擺脫舊式的考試模式，注重測試學(xué)生綜合理解課程知識體系的水平和程度，從而激發(fā)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)與意向，使學(xué)生真正掌控自己的學(xué)習(xí)活動。
3、選擇優(yōu)質(zhì)教材。面對當(dāng)今社會科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國內(nèi)各高等院校均不同程度地表現(xiàn)出對社會學(xué)理論教材選擇的重視，各種社會學(xué)理論教材因而大量出現(xiàn)。西方社會學(xué)理論課程教學(xué)改革因而必須面對如何選擇優(yōu)質(zhì)教材這一難題。選擇教材必須以教材的科學(xué)性、知識性、趣味性、綜合性、時代性為原則，具體表現(xiàn)為所選取的教材適應(yīng)教學(xué)大綱要求、符合人才培養(yǎng)模式，能夠與時俱進(jìn)，及時吸收學(xué)術(shù)界的創(chuàng)新成果，在知識體系與內(nèi)容安排上較為科學(xué)，表現(xiàn)出知識預(yù)見性、學(xué)術(shù)創(chuàng)新性及理論前瞻性。
4、改革教學(xué)內(nèi)容。對西方社會學(xué)理論課程的教學(xué)內(nèi)容改革應(yīng)實(shí)行適當(dāng)?shù)摹霸黾印?、“刪減”及“保留”。增加意味著融入當(dāng)今時代所急需的知識，將之有機(jī)地轉(zhuǎn)變?yōu)闀旧系牟牧?。刪減意味著剔除書本中過時或落后的知識。保留意味著保持教材西方社會學(xué)理論原有的基本知識體系，在最大限度上保留知識的系統(tǒng)性。只有合理調(diào)整繼承與發(fā)展、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的關(guān)系，才能使西方社會學(xué)理論課程教學(xué)知識傳授與能力培養(yǎng)并重，體現(xiàn)出實(shí)踐性強(qiáng)、內(nèi)容凝練、適用面廣、體系嚴(yán)密的特色。
關(guān)鍵詞：課題核心；概念界定；選題意義；研究價值
一、本課題核心概念的界定
“立體”一詞，在百度百科中的釋義有“上下多層次的，包括各方面的，比喻全面地（看問題）。”在本課題中，是指在課內(nèi)習(xí)作中通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會積累語言，學(xué)會積累生活，學(xué)會積累表達(dá)方法，從而學(xué)會習(xí)作、學(xué)會修改，最終達(dá)到學(xué)會、會學(xué)、樂學(xué)的目標(biāo)。它的理論支撐是冷冉的“情知教學(xué)理論”及陶行知先生的“生活是作文之源”的理念。
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評
在近30年的中國作文教學(xué)改革史中，涌現(xiàn)出了許多有影響的作文教學(xué)流派。如：以著名特級教師錢夢龍為代表的重視“模仿”的作文教學(xué)流派；以北京著名特級教師劉胐胐和首都師大教授高原為代表的重視“思維”的作文教學(xué)流派等。
針對學(xué)生大都怕作文、恨作文的心理，許多優(yōu)秀教師開始從心理學(xué)的角度對作文教學(xué)改革進(jìn)行思考，于是誕生了一批以增強(qiáng)作文興趣、作文樂趣為宗旨的作文教學(xué)模式。產(chǎn)生較大影響的體系有“興趣作文”教學(xué)法、“廣義發(fā)表”作文教學(xué)法、“活動作文”教學(xué)法?！盎顒幼魑摹庇?xùn)練模式又稱“現(xiàn)場演示”。
三、選題的意義及研究價值
眾所周知，學(xué)生習(xí)作水平的提高離不開教師科學(xué)的指導(dǎo)。當(dāng)前習(xí)作教學(xué)理論層面的研究很多，但如何將理論物化為教學(xué)實(shí)踐，對于一線語文教師來說，缺乏可操作的、具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的教學(xué)操作體系。
“‘立體層進(jìn)式’課內(nèi)習(xí)作教學(xué)的實(shí)踐研究”這一課題，是針對上述問題，在教學(xué)實(shí)踐中的探索解決之道。主要受“重視過程”的習(xí)作教學(xué)流派的理念影響，同時汲取“興趣”作文流派的核心理念，“情知教學(xué)”的理論，葉圣陶先生“生活是作文的源泉”的思想，努力通過實(shí)踐研究，探索出“立體層進(jìn)式”習(xí)作教學(xué)的操作策略，使其具有科學(xué)性、可操作性，使作文教學(xué)理論與作文教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，促使我校乃至區(qū)域內(nèi)習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的提高，為一線小學(xué)語文教師教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，從而提高小學(xué)習(xí)作教學(xué)的實(shí)效性。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：教學(xué)法流派；外語教學(xué)理論；多元化；后現(xiàn)代
中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1006-723X(2011)11-0168-04
在外語教學(xué)過去百年的發(fā)展中，相關(guān)教學(xué)理論經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展和成熟的階段。而近三十年來，學(xué)者們在專題研究的深度、學(xué)科建設(shè)的系統(tǒng)性上都取得了極大的進(jìn)展。外語教學(xué)法也從“古典主義”進(jìn)入到了“后現(xiàn)代主義”時代。外語教學(xué)理論的發(fā)展很大程度是由流派的發(fā)展推動的，外語教學(xué)理論史其實(shí)就是各教學(xué)流派的理論發(fā)展史。外語教學(xué)理論“可以包容不同的思想流派或各種‘(二級)理論’，每一種都有其假設(shè)、必要條件、原則、模式、概念。常常不嚴(yán)密地指語言教學(xué)‘方法’、‘路子’、‘哲學(xué)’、‘思想流派’?！贝巳嗄陙?，順應(yīng)語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等與外語教學(xué)相關(guān)的學(xué)科的理論發(fā)展，和受到當(dāng)時社會意識形態(tài)和政治大氣候、及物質(zhì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化的影響，外語教學(xué)和教學(xué)法思想經(jīng)歷了一些重大的變遷，盡管各國情況不盡相同。
本文首先概述常見的幾種外語教學(xué)法及其分類，其后以年代劃分為基礎(chǔ)，側(cè)重從理論的角度對70年代以來，每十年全球外語教學(xué)理論中出現(xiàn)的主要流派進(jìn)行梳理和分析，主要研究其產(chǎn)生的社會根源、理論依據(jù)，優(yōu)缺點(diǎn)，和社會影響；以此為依據(jù)，進(jìn)一步對21世紀(jì)外語教學(xué)法的發(fā)展趨勢進(jìn)行分析。旨在探求其發(fā)展規(guī)律、吸取各派之長、借鑒其合理因素，從而有助于研究中國本土的語言問題，豐富和完善我們自己的教學(xué)體系，創(chuàng)建具有中國特色的教學(xué)論流派。
一、常見外語教學(xué)方法及其分類
回顧外語教學(xué)史，國外涌現(xiàn)出無數(shù)的教學(xué)法流派，自20世紀(jì)80年代后，我國學(xué)者也開始提出自己的外語教學(xué)理念，如立體化教學(xué)法、張思中教學(xué)法、“三位一體”教學(xué)法、“詞、句、文”教學(xué)法等，但都未能得到推動和發(fā)展。至今，全球外語教學(xué)法流派的具體數(shù)目無法統(tǒng)計(jì)，本節(jié)將簡明扼要的介紹對目前教學(xué)仍然有影響的西方教學(xué)法，并將其進(jìn)行分類。Brown按時間發(fā)展順序?qū)倌杲虒W(xué)法歸類為：語法--翻譯法、序列法、直接法、聽說法，70年代一系列設(shè)計(jì)者法(designer methods of the spirited seventies)(包括暗示教學(xué)法、自然法、社團(tuán)語言教學(xué)法、沉默法、全身反應(yīng)法)，超越方法--意念功能大綱。Keith對教學(xué)法的研究、歸類和Brown的分類大體一致。Riehards在以上教學(xué)法的基礎(chǔ)上提出整體法、多元智能法、神經(jīng)語言理論、詞匯法、能力法、協(xié)作法、內(nèi)容法、和任務(wù)型教學(xué)法。并指出外語教學(xué)法已經(jīng)進(jìn)入“后方法時代”(the post-method era)，劉俊在本世紀(jì)初美國對多國英語教師進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們使用了十幾種教學(xué)法，因此他以交際法為分界，將在這之前的教學(xué)法統(tǒng)稱為“方法時代的教學(xué)法”，之后的教學(xué)法統(tǒng)稱為“后方法時代的教學(xué)法”。
近年來，國際上有人依據(jù)教學(xué)法流派的教學(xué)過程特點(diǎn)，將教學(xué)法粗略地分為三條主線：一條是以翻譯法為代表的理性主義派，自覺對比法是對其的繼承和發(fā)展，它的現(xiàn)代形式是認(rèn)知法。此類教學(xué)法立足點(diǎn)是語言知識，尤其是語法知識，教學(xué)過程遵循“理解--記憶--運(yùn)用”的模式。；另一條是以直接法為代表的實(shí)證主義派，包括情景法、閱讀法、聽說法、視聽法，它的現(xiàn)代形式是交際法。其教學(xué)活動主要通過接觸模仿，積累經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過程采取“模仿--記憶--運(yùn)用”的模式，但教學(xué)語法的方式有所改變，如直接法主張用歸納法教語法。第三條是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，把消除學(xué)習(xí)心理障礙放在首位，更多地考慮人文方面因素的人本主義教學(xué)法，其中包括團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法、默教法、全身反應(yīng)法、暗示法等。同一個主線的教學(xué)法流派不但有較多的共同點(diǎn)，而且還有著密不可分的橫向聯(lián)系。如第三條主線。而不同主線之間，有些流派是完全對立的，如聽說法與認(rèn)知法。
從以上的教學(xué)法流派分類來看，它們都有一個共同點(diǎn)：即都包含了對語言教學(xué)的基本觀點(diǎn)和主張。然而從其立論基礎(chǔ)看來，只淺顯的考慮目的語和學(xué)生，而忽視了外語教學(xué)的外部環(huán)境，如母語環(huán)境、外語師資水平、教學(xué)設(shè)備、社區(qū)外語的價值觀等。如果完全照搬這些教學(xué)法，不僅在實(shí)際教學(xué)中行不通，而且可能會事與愿違。例如，“自然法”主張?jiān)谕庹Z教學(xué)中力求創(chuàng)造與幼兒學(xué)習(xí)母語的自然環(huán)境相仿的環(huán)境，并采用與幼兒習(xí)得母語的自然方法相一致的方法，因此這種教學(xué)法一般僅適用于在英語環(huán)境中的英語教學(xué)；而“全身反應(yīng)教學(xué)法”就是教師根據(jù)初學(xué)者(小孩子)愛動、注意力難以持久等心理特征，讓孩子通過跑、跳、做等游戲，充分調(diào)動孩子的多種感官來達(dá)到學(xué)習(xí)英語的目的，該法只適應(yīng)于語言學(xué)習(xí)的初級階段使用，所以教學(xué)對象基本上僅為初學(xué)英語的兒童。
另外，從英語教學(xué)法的更迭和發(fā)展來看，世界上根本不存在什么“最好的英語教學(xué)方法”，更沒有哪種教學(xué)方法能治百病，而且新方法的出現(xiàn)并不意味著舊方法的消亡。例如，70年代之后出現(xiàn)的交際法在相當(dāng)長一段時間內(nèi)成為外語教學(xué)理論的主流，交際思想幾乎滲透到英語教學(xué)領(lǐng)域的各個角落，曾經(jīng)占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)語法翻譯法受到巨大的沖擊，從而引起教學(xué)界中的爭議，部分學(xué)者甚至極端的認(rèn)為翻譯法已過時，交際法應(yīng)該完全取代翻譯法。然而事實(shí)上，從世界范圍來看，語法翻譯法仍在廣泛的應(yīng)用。新世紀(jì)初的一項(xiàng)有關(guān)教學(xué)方法的國際調(diào)查結(jié)果表明，在英語作為外語教學(xué)的環(huán)境中，在大班教學(xué)中，在初學(xué)者的教學(xué)中，語法翻譯法還依然常見。③在今天的外語課堂上，語法翻譯法仍然占有重要的位置。它的生命力將是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的，必將長久地植根于外語教學(xué)之中。韓國25-34歲人口受教育率高達(dá)97％，但1-2年級英語課本仍采用“英語一朝語對照句子”編寫課文。在日本，由于受到交際法的影響，近年來新編的英語教科書也重視口語交際能力的培養(yǎng)，但從日本現(xiàn)用中學(xué)英語教科書的參編者沖原先生的課題研究《中日英語教學(xué)比較研究》看出，日本研究英語語法的專家還不少，中學(xué)英語教學(xué)(至少到高中二年級)的特點(diǎn)基本上是教授英語語法結(jié)構(gòu)。
二、20世紀(jì)70年代外語教學(xué)理論研究發(fā)展概況
70年代初，西歐各國為了加強(qiáng)政治、經(jīng)濟(jì)和科技文明等方面的合作，成立了西歐共同體，隨著歐共體國家問的交往擴(kuò)大，語言成了最大障礙。培養(yǎng)具有交際能力的外交人才是這個時期外語教學(xué)的趨勢。因此，之前興起的聽說法、直接法、翻譯法，和認(rèn)知法等方法，無法完全適應(yīng)這個時代的需要，外語教學(xué)處在一個迷惑和混亂的時期。60年代末70年代初，社會語言學(xué)這門新興學(xué)科誕生，社會語言學(xué)家海姆斯提出了“交際能力”的概念，在全球外語教學(xué)界引起強(qiáng)烈的反響，而同時期的美國語言學(xué)家Ste-phen Krashen在進(jìn)行多年的美國對外國移民第二語言的
培訓(xùn)研究后，提出他的輸入假說(Input Hypothesis)，然后在西班牙一些學(xué)校進(jìn)行試驗(yàn)，取得很好的教學(xué)效果，創(chuàng)建的克拉什語言習(xí)得理論(Krashen’s language acquisitiontheory)這無疑也是當(dāng)時最具影響力的理論之一。交際教學(xué)法就是在這些理論的影響下產(chǎn)生的。該法吸取了直接法、聽說法、視聽法、和認(rèn)知法等的長處，實(shí)踐證明，這是一種很有生命力的教學(xué)法流派。其優(yōu)點(diǎn)很多，重視語言的實(shí)際運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生使用外語交際的能力是其突出優(yōu)點(diǎn)。交際法在長期的教學(xué)實(shí)踐中也暴露出其缺點(diǎn)：難以兼顧語言能力和交際能力同時發(fā)展，課堂過程交際化難以實(shí)現(xiàn)。在實(shí)施過程中往往受到教師素質(zhì)、語言環(huán)境、班級學(xué)生數(shù)、學(xué)生動機(jī)、學(xué)生語言基礎(chǔ)和學(xué)生生理和心理因素及測試模式等因素的制約。李瑛和吳長鏞用交際法和傳統(tǒng)教學(xué)法作了對照實(shí)驗(yàn)，五年的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明：傳統(tǒng)教學(xué)法教出來的學(xué)生語言基礎(chǔ)扎實(shí)，讀寫能力強(qiáng)，但口頭表達(dá)能力較差；后者口語表達(dá)能力強(qiáng)，但語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，寫作能力和交際意識方面則表現(xiàn)出明顯的弱點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)，后者培養(yǎng)的學(xué)生中，口語培養(yǎng)能力強(qiáng)的愈強(qiáng)，弱的愈弱，差距很大。
與此同時，60年代美國人文主義心理學(xué)的研究取得了很大進(jìn)展，外語教學(xué)法也受到了這些理論的影響，形成了“人文主義-情感教學(xué)”(Affective-Humanistic Ap-proach)家族，其代表有全身反應(yīng)法、沉默法、提示法、社區(qū)語言學(xué)習(xí)法等新型的人文主義外語教學(xué)法。它們的共同特點(diǎn)是改變了傳統(tǒng)外語教學(xué)中教師為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的主體，無論在選取教材還是編寫大綱的觀點(diǎn)上，都從學(xué)生的需要出發(fā)，重視學(xué)生想學(xué)好外語的心理特點(diǎn)，分析學(xué)生的情感因素并以此為依據(jù)組織教學(xué)活動。在培養(yǎng)外語技能方面，強(qiáng)調(diào)聽、說、讀、寫并舉，特別是聽力，這是它們與其他教學(xué)法明顯的不同之處。這系列教學(xué)法也得益于克拉什語言習(xí)得理論的情感過濾假設(shè)(The AffectiveFilter Hypothesis)。其缺點(diǎn)是對教師要求較高，教師要有一定的想象力和創(chuàng)造力，比較抽象的單詞和句子很難用TPR來表述，教師在向?qū)W生解釋一些抽象的事物的時候會比較困難，另外它的教學(xué)特點(diǎn)決定了此法更適用于7-12歲兒童和部分初學(xué)者，不適合教授難度太大的語言項(xiàng)目。
綜上所述，20世紀(jì)70年代交際法的出現(xiàn)，標(biāo)志了傳統(tǒng)教學(xué)方法時代的結(jié)束，進(jìn)入了一個新時期。外語教學(xué)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)到了學(xué)習(xí)者主體一學(xué)生身上，這些方法在當(dāng)時產(chǎn)生了一定的影響，至今還有些方法在使用，但人文主義方法只局限于教學(xué)策略和教學(xué)技巧，缺少明確的語言理論原則，而無法長期成為教學(xué)的主流學(xué)派。
三、20世紀(jì)80年代外語教學(xué)理論研究發(fā)展概況
20世紀(jì)80年代后，外語教學(xué)法的改革思路進(jìn)一步拓寬和加深，外語教學(xué)理論進(jìn)入了一個獨(dú)立發(fā)展階段，無論從研究隊(duì)伍、研究成果，在語言學(xué)界所產(chǎn)生的影響等方面來看，都勝于以前。
教學(xué)法流派種類較之50、60年代有所減少，理論研究從宏觀走向微觀，從一元走向多元，理論更趨于成熟。處在現(xiàn)代派和后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，多種方法和理論的融合和創(chuàng)新成為這個時代外語教學(xué)發(fā)展的趨勢?？梢钥闯觯鞣N外語教學(xué)法雖自有主張、各具特點(diǎn)，但都逐漸顯現(xiàn)出互取所長的折中化傾向。也就是說，由起步階段的標(biāo)新立異，不斷分化逐漸向相互借鑒、相互融合過渡，使教學(xué)理論研究出現(xiàn)了不斷趨同的發(fā)展趨向。新的教學(xué)法往往是舊的教學(xué)法的延續(xù)和發(fā)展，如任務(wù)型教學(xué)法和基于內(nèi)容之教學(xué)法就是交際法的發(fā)展模式。教學(xué)體系以“結(jié)構(gòu)為主，結(jié)構(gòu)和功能相結(jié)合”，受此觀點(diǎn)影響，語法教學(xué)一度被削弱。另外，還有一個明顯的變化就是把教學(xué)方法的研究上升到教學(xué)大綱的研究。在外語教學(xué)中，以教學(xué)大綱為綱領(lǐng)，結(jié)合教材，教法和考試，使外語教學(xué)更加完善。
中國這個時期的外語教學(xué)隨著80年代改革開放的推行，眾多的國外教學(xué)論流派被介紹到國內(nèi)，我國英語教學(xué)發(fā)生了深刻的變化。如1992年國家教委頒發(fā)的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)英語教學(xué)大綱》以及之后產(chǎn)生的《高中英語教學(xué)大綱(初審稿)》要求英語教學(xué)要從教知識逐漸朝著培養(yǎng)能力的方向轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了交際法的思想。總體看來，盡管我國的教學(xué)論理論體系作了一些增補(bǔ)和其他一些超越嘗試，但總體改觀不大，也不盡如人意，教學(xué)法體系還不完善，未能形成自己的教學(xué)論流派。
四、20世紀(jì)90年代后外語教學(xué)理論研究發(fā)展概況
20世紀(jì)90年代以來，國外外語教學(xué)理論研究進(jìn)入低溫時期，令人激動的新觀念或理論體系比以往大大減少。國內(nèi)關(guān)于國外教學(xué)理論流派介紹、研究的文章也逐漸減少。但教學(xué)體系比以往更為完善，倡導(dǎo)“結(jié)構(gòu)、功能、文化”三位一體的教學(xué)法體系。教育者和學(xué)者們通過多年的理論和實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，迄今為止還沒有任何一種語言教學(xué)方法是萬能的。于是西方學(xué)者在研究外語教學(xué)法的發(fā)展歷程后進(jìn)行了反思和批判提出“與方法概念決裂”，開始“后方法時代”的觀點(diǎn)。由此看來，對教學(xué)方法的探索并沒有到了盡頭，而是進(jìn)入了另一新階段--后現(xiàn)代主義階段。
“后方法”的理論基礎(chǔ)是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，它是20世紀(jì)60年代以來在西方流行的哲學(xué)思潮，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式，總體上是對現(xiàn)代主義的否定。后現(xiàn)代教學(xué)理念具有以下特點(diǎn)：第一，主張“教無定法”，教學(xué)者應(yīng)該按照教學(xué)對象、目的、環(huán)境和條件來自由選擇教學(xué)方法，教學(xué)途徑的多元化，并無先進(jìn)落后之分；第二，后現(xiàn)代教學(xué)理念還認(rèn)為世界是多元的，每個學(xué)習(xí)者都是獨(dú)一無二的個體，教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，強(qiáng)調(diào)多重聲音和多元化原則；第三，傳統(tǒng)教學(xué)遵循的是一種“由上而下”(top-down)的方法課堂運(yùn)用模式，“后方法時代”，倡導(dǎo)教師自主性創(chuàng)造性的回歸，主張構(gòu)建一個“由下至上”(down-top)，適應(yīng)具體教學(xué)情景的教學(xué)實(shí)踐者自身的教學(xué)理論體系。
這個時期還有個突出特點(diǎn)是，教育者們更加理性地看待各種教學(xué)法，不會盲目地去追求所謂的“完美教學(xué)法”，隨著經(jīng)濟(jì)全球化與社會信息化的加速，教師自身的質(zhì)量更受關(guān)注，90年代初涌現(xiàn)出一批像理查茲(J.c.Richards)和華萊士(M.J.Wallace)等“反思性外語教學(xué)”(reflective teaching)的先行者，使反思性教學(xué)逐漸成為“后方法時代”的學(xué)派之一。
這個階段較有影響力的教學(xué)法是多元智能教學(xué)法，它的出現(xiàn)可以稱之為外語教學(xué)理論的一座里程碑，它打破了傳統(tǒng)的教學(xué)思維，崇尚多元性和差異性；拋棄了傳統(tǒng)的概念、準(zhǔn)則，認(rèn)為規(guī)律可以更改；反對中心，消解主體性，認(rèn)為每個學(xué)習(xí)者都是獨(dú)一無二的個體，都可以通過最適合的方法達(dá)到最好的效果。該法在美國、歐洲、日本和新加坡得到教育界和家長的廣泛認(rèn)同，也贏得了我國教育界的普遍歡迎，并被作為新課程的理論基礎(chǔ)。從時代精神來看，多元智能理論契合了重視差異與多元的后現(xiàn)代精神。從人的心理發(fā)展來看，多元智能理論強(qiáng)調(diào)了我
國當(dāng)前教育中較為忽視的一些重要層面，如通過強(qiáng)調(diào)人的感官開發(fā)與直覺學(xué)習(xí)而使人的發(fā)展找到了正確的立足點(diǎn)，通過強(qiáng)調(diào)身體動覺智能而開啟了人的自主性，同時強(qiáng)調(diào)了常被人們忽視的社會認(rèn)知與智能的質(zhì)量指標(biāo)。”它的優(yōu)點(diǎn)是發(fā)掘每個學(xué)生的語言天賦，正確、全面認(rèn)識每個學(xué)生，使所有學(xué)生都能發(fā)揮最佳智能優(yōu)勢，提高英語學(xué)習(xí)效率3～5倍以上，從而大大減輕英語學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
方法時代的發(fā)展和新動向給這個時期的外語教學(xué)法研究帶來許多挑戰(zhàn)和啟示，應(yīng)該說，后現(xiàn)代知識觀的諸多觀點(diǎn)包含了一些積極合理的因素，針對過去及當(dāng)前英語課程中普遍存在的一些弊端，具有一定改革創(chuàng)新的意義，但同時也暴露出一定的局限性。后現(xiàn)代主義在20世紀(jì)60年代以來在西方哲學(xué)界曾轟動一時，但近幾年來，由于后現(xiàn)代主義所暴露出的主觀主義、相對主義、絕望主義、虛無主義、它受到了越來越多的批評而有冷落之勢。總體看來，90年代以來外語教學(xué)理論研究更為理性和多元化，更注重個體的差異性，教師在教學(xué)方法的運(yùn)用和支配上也更自主。
五、結(jié)語與展望
建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀(jì)70年代以來西方世界后工業(yè)社會的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學(xué)者從社會學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止對科學(xué)的濫用和對人性關(guān)懷的忽視,因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……關(guān)懷自我形象,關(guān)懷人類發(fā)展,關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán),關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍,但后來“它逐漸地?cái)U(kuò)張到它的適用范疇之外,成為一種教學(xué)理論、一種教育理論,甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個人的知識,而且是整個科學(xué)知識的知識論”;更有甚者認(rèn)為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動的意義上,建構(gòu)主義提供了一個全方位的視野”。⑧
在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點(diǎn)是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動的失敗,并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識論相關(guān),一條是天真的經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)觀;另一條是對兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論觀點(diǎn),客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的,人所認(rèn)識的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗(yàn),所以對同一種事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看,這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學(xué)精神是相違背的,⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論,而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā),看看當(dāng)前國際上科學(xué)教育認(rèn)識論的變化趨勢如何。
最新版美國《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”;還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動”。10那么科學(xué)界對科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識如何呢?《面向全體美國人的科學(xué)》中明確指出,科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”,“運(yùn)用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運(yùn)轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學(xué)理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實(shí),科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨(dú)特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價值。
建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于,強(qiáng)調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過的科學(xué)知識的相對真理性。這對于20世紀(jì)下半葉西方社會中惡性膨脹的科學(xué)主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學(xué)看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學(xué)知識學(xué)習(xí)本身來講,還是對普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的重要性,而激進(jìn)的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W(xué)家們則認(rèn)為正是因?yàn)橛^察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗(yàn)和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練,使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識論。
激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個組成來源于對庫恩的科學(xué)社會學(xué)理論的特殊理解,認(rèn)為庫恩所說的“范式”革命,正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會表現(xiàn)形式。其實(shí)社會學(xué)的理論不能簡單地用于解釋認(rèn)識論的觀點(diǎn)。庫恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論或反實(shí)證主義方法論的東西。它是對科學(xué)共同體(scientistcommunity)殊的權(quán)利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學(xué)家個體的認(rèn)知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認(rèn)識構(gòu)建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動準(zhǔn)則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗(yàn)的實(shí)證模式。社會團(tuán)體力量會干擾個人的認(rèn)識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點(diǎn)在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。
有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為,科學(xué)史與科學(xué)社會學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體,但實(shí)際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時是通過科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來實(shí)現(xiàn)的,這實(shí)質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果,而與知識論無關(guān)。隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學(xué)活動的某些暫時的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性;甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為,既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學(xué)生的科學(xué)知識也必然是與教師談判的結(jié)果。
此外,應(yīng)該指出,“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西,是反映了最新的科學(xué)知識產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長期檢驗(yàn)的相對穩(wěn)定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學(xué)習(xí)階段;而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個柱體容器的四壁具有無數(shù)細(xì)小的孔隙,那些經(jīng)不住實(shí)驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個部分加入到科學(xué)教育的課程中,但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外,來之于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識的相對真理的性質(zhì)。12
而且,在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學(xué)教育是否會導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時空體系中測量的結(jié)果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應(yīng)該怎樣講解?應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段?學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)和知識被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯誤概念的觀點(diǎn),是基于對大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論,14而建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的性質(zhì)相混淆。
在方法論層面上,建構(gòu)主義對科學(xué)方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實(shí)這兩位科學(xué)哲學(xué)家是對科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該對每個孩子用不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學(xué)家查爾默斯,在他的《科學(xué)究竟是什么》一書中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學(xué)哲學(xué)問題,但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問題。
二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性
建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,知識不是被動吸收的,而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論,奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對“順應(yīng)”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用在認(rèn)知過程中的機(jī)制。
也就是說,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激—反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動理論;建構(gòu)主義又在這個基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展,而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識的可被傳授性觀點(diǎn)有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗(yàn),因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實(shí)。他的同化和順應(yīng)的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去的過程;順應(yīng)是指通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應(yīng)的過程。可見同化與順應(yīng)的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點(diǎn)與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點(diǎn)是一致的。
與其他心理學(xué)理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學(xué)研究的一個發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學(xué)習(xí)不是被動地吸收知識”,不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識”;強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)”時,不能否認(rèn)“同化”的存在。面對學(xué)生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。
將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。17杰亞夫等首先對學(xué)生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀點(diǎn))進(jìn)行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績與其先前的經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性,要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個開創(chuàng)性的研究之后,深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實(shí)證研究報(bào)道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。
潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項(xiàng)研究的中心觀點(diǎn)是要說明學(xué)習(xí)是一項(xiàng)理性的活動。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程,因?yàn)檫@概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對學(xué)習(xí)的對象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動是為了討論學(xué)習(xí)是什么,而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”;在論述教學(xué)活動時,他們強(qiáng)調(diào)了實(shí)驗(yàn)室的作用。18
像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學(xué)實(shí)際的實(shí)證研究還有很多,這對科學(xué)教育改革,對教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認(rèn)知主體的主動建構(gòu)作用,將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論,貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽,其結(jié)果是給教育研究和實(shí)踐帶來了混亂。對于這一點(diǎn),著名科學(xué)教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實(shí)踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因?yàn)槟菢臃恋K教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19
用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對科學(xué)教育實(shí)踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性,提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其他學(xué)科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。
從知識論上講,科學(xué)知識比其他學(xué)科知識難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗(yàn)性?，F(xiàn)代科學(xué)知識是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動;中學(xué)生十幾個學(xué)時的牛頓力學(xué),集中反映了16～17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果;而對于坐在大學(xué)高年級課堂里的學(xué)生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。
科學(xué)知識的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰大誰小,沒有牛頓力學(xué),就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W(xué)知識的“知識點(diǎn)”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗(yàn),經(jīng)過探究學(xué)到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗(yàn)的東西,它是一種特殊的心理體驗(yàn)。然而通過這個心理體驗(yàn),可以將新舊經(jīng)驗(yàn)和新舊知識連結(jié)起來,彌補(bǔ)感覺器官體驗(yàn)的不足。從這個意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識點(diǎn)”多而課時少的問題,以提高教學(xué)效率。當(dāng)然,對于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生,結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革,就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教師駕馭科學(xué)知識的能力,而導(dǎo)致了失敗。
科學(xué)知識的經(jīng)驗(yàn)性是對科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)?？茖W(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)、“做中學(xué)”,但由于課時的限制,不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此,選擇最具代表性的體驗(yàn)活動是關(guān)鍵,而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗(yàn)?不經(jīng)過親自體驗(yàn)的那些知識是否能被掌握?活動課或?qū)嶒?yàn)課的分量至少應(yīng)該是多少?活動內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會給教學(xué)帶來困難。而且,對不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。
三、建構(gòu)主義對我國教育改革來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)
我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點(diǎn)講,建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來的教育改革,包括從活動教學(xué)到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。
但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實(shí)驗(yàn)理性的傳統(tǒng),與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(diǎn)(如,科學(xué)知識是相對真理,不是絕對真理;科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事實(shí)上,即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識。著名科學(xué)教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學(xué)與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個強(qiáng)大的理論模型,還是最危險的認(rèn)知傾向?”為題,論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。
收稿日期：2012-09-12
基金項(xiàng)目：天津市藝術(shù)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（C12050）
作者簡介：蔡良娃（1977-），女，天津大學(xué)建筑學(xué)院講師，博士，主要從事建筑美學(xué)、城市設(shè)計(jì)研究，（E-mail）。
摘要：本科階段的建筑美學(xué)教育，是在設(shè)計(jì)技巧訓(xùn)練之外，培養(yǎng)學(xué)生城市規(guī)劃與建筑學(xué)的專業(yè)審美眼光和美學(xué)思維方式，其作用意義不可忽視。重點(diǎn)分析了教學(xué)中出現(xiàn)的問題，介紹了天津大學(xué)建筑美學(xué)課程教學(xué)注重天大傳統(tǒng)美學(xué)理論的延續(xù)，關(guān)注前沿創(chuàng)新理論，通過調(diào)整教學(xué)內(nèi)容比例，開展橫向主題式教學(xué)，采用多元結(jié)合的教學(xué)方法，改善教學(xué)效果的做法以及取得的成效。
關(guān)鍵詞：建筑美學(xué)；教學(xué)方法；教學(xué)改革
中圖分類號：G642.0；TU-026 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1005-2909（2013）03-0095-03 建筑美學(xué)課程教授的內(nèi)容是以城市與建筑為審美對象，同時融合政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、哲學(xué)、文化、藝術(shù)、美學(xué)、科學(xué)技術(shù)、心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科理論精華，總結(jié)而成的美學(xué)規(guī)律。本科階段的建筑美學(xué)教育，是在設(shè)計(jì)技巧訓(xùn)練之外，培養(yǎng)學(xué)生城市規(guī)劃與建筑學(xué)的專業(yè)審美眼光和美學(xué)思維方式，即引導(dǎo)學(xué)生如何從美學(xué)的、藝術(shù)的維度觀察、發(fā)現(xiàn)、思考和把握城市規(guī)劃與建筑學(xué)方面的問題。如何在建筑美學(xué)課程教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力與學(xué)習(xí)熱情，并為日后的設(shè)計(jì)引入美學(xué)思維的理論支撐，值得建筑學(xué)相關(guān)教育者思考與探究。
一、建筑美學(xué)在教學(xué)體系中的作用
天津大學(xué)建筑學(xué)院的本科生建筑美學(xué)課程，主要面向建筑學(xué)、城市規(guī)劃與環(huán)境藝術(shù)專業(yè)三年級學(xué)生開設(shè)。在此之前，學(xué)生已通過兩年的專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，初步掌握了規(guī)劃、建筑以及環(huán)境設(shè)計(jì)基本功，具有了一定的入門專業(yè)思維。這個階段是一個重要的轉(zhuǎn)化期，是學(xué)生將較為單一的要素轉(zhuǎn)換到綜合性較強(qiáng)的設(shè)計(jì)領(lǐng)域的過程，學(xué)生的城市與建筑觀逐漸開始形成。選擇在三年級開設(shè)建筑美學(xué)課程的目的是為了擴(kuò)大學(xué)生知識面，提高學(xué)生的文化、藝術(shù)與美學(xué)素養(yǎng)，幫助學(xué)生了解城市與建筑藝術(shù)的發(fā)展歷程，以及城市規(guī)劃思想、理念和建筑觀念、流派、風(fēng)格的發(fā)展嬗變過程，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，建立正確的城市與建筑美學(xué)觀。
二、建筑美學(xué)課程在教學(xué)中存在的問題
建筑美學(xué)理論部分的教學(xué)以課堂講授為主，主要采用理論講解與分析的教學(xué)方法，使學(xué)生對建筑藝術(shù)的審美本質(zhì)和審美特征、建筑藝術(shù)的形式美法則、建筑藝術(shù)的創(chuàng)造規(guī)律和應(yīng)具有的美學(xué)品格理論有較清晰的認(rèn)知。但是，美學(xué)理論難免晦澀難懂，學(xué)生理解吃力、缺乏興趣。 在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生較偏重設(shè)計(jì)課的學(xué)習(xí)，平時花費(fèi)的時間也較多，教師也多以此來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。但恰恰是設(shè)計(jì)課，多數(shù)學(xué)生始終“不入其門，不得要領(lǐng)”。在設(shè)計(jì)課學(xué)習(xí)中，常常出現(xiàn)對某位建筑大師、某種規(guī)劃理念、建筑風(fēng)格、形式的盲目模仿，而對其背后的社會因素、技術(shù)發(fā)展、藝術(shù)觀念、流派、風(fēng)格的發(fā)展嬗變并不了解，在學(xué)生自己的設(shè)計(jì)中忽視對各種社會發(fā)展、基地、功能、自然條件、文脈等相關(guān)因素的綜合分析，難免出現(xiàn)“畫虎不成反類犬”的尷尬。
在數(shù)字技術(shù)進(jìn)入建筑設(shè)計(jì)與城市規(guī)劃領(lǐng)域之后，計(jì)算機(jī)強(qiáng)大的數(shù)據(jù)控制能力、圖形分析能力，使其從設(shè)計(jì)的輔助角色向整個設(shè)計(jì)過程的整合角色轉(zhuǎn)換。諸多先鋒建筑師都在其作品中彰顯了數(shù)字化的強(qiáng)大表現(xiàn)力及對其工具性的依賴。學(xué)生們借助簡單的軟件，如Sketch Up、3D MAX等，很容易迅速地制造出復(fù)雜、新奇的建筑設(shè)計(jì)與城市設(shè)計(jì)作品。傳統(tǒng)形式美的準(zhǔn)則與數(shù)字化的城市和建筑觀出現(xiàn)沖突，如何引導(dǎo)學(xué)生正確理解數(shù)字技術(shù)下建筑美學(xué)的轉(zhuǎn)變，是當(dāng)下建筑美學(xué)教學(xué)的又一突出問題。
三、教學(xué)方法探析
針對當(dāng)前建筑美學(xué)教學(xué)中存在的問題，為了增強(qiáng)學(xué)生對建筑美學(xué)的興趣，讓美學(xué)與哲學(xué)理論、形式美的法則理論等更淺顯易懂，切實(shí)幫助學(xué)生做好城市規(guī)劃與建筑設(shè)計(jì)，正確認(rèn)識當(dāng)前數(shù)字技術(shù)對設(shè)計(jì)觀念與審美價值的沖擊，學(xué)院對建筑美學(xué)課程教學(xué)方法作出調(diào)整。
（一）調(diào)整教學(xué)內(nèi)容比例
建筑美學(xué)課程主要包括建筑美學(xué)的基本概念、建筑美學(xué)的發(fā)展史綱以及建筑美學(xué)的理論體系三大部分。教學(xué)內(nèi)容比例的調(diào)整主要原則為：減少純美學(xué)理論比例；增加學(xué)生關(guān)注內(nèi)容；延續(xù)形式美研究傳統(tǒng)；關(guān)注當(dāng)代信息化與生態(tài)美學(xué)新思潮。
根據(jù)三年級學(xué)生的專業(yè)知識面與自身特點(diǎn)，對于建筑美學(xué)的含義與范疇、建筑美的哲學(xué)定位、建筑美的審美本質(zhì)和審美特征等美學(xué)基本概念作適當(dāng)壓縮。在講解時盡量做到簡單明晰，不過多展開演繹。
針對學(xué)生比較喜歡當(dāng)代建筑師、規(guī)劃師的作品，較為關(guān)注時尚前沿的建筑設(shè)計(jì)，認(rèn)為這些建筑作品在時間和空間上更真實(shí)，而大師的設(shè)計(jì)思想和方法更能為自己所模仿的情況，在建筑美學(xué)發(fā)展史綱的講授中，對于西方古代城市與建筑的藝術(shù)觀念與美感特征等部分內(nèi)容適當(dāng)壓縮，著重講述建筑的審美拓展、當(dāng)代建筑的審美變異與現(xiàn)代城市規(guī)劃思潮。
在建筑美學(xué)理論體系中，重點(diǎn)講述傳統(tǒng)形式美的法則，以及當(dāng)代信息與生態(tài)技術(shù)影響下的建筑美學(xué)理論。對傳統(tǒng)形式美法則的研究是天津大學(xué)建筑學(xué)院的優(yōu)勢，以學(xué)院彭一剛院士為帶頭人，從建筑形式與內(nèi)容對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系切入，揭示建筑形式美的基本規(guī)律和設(shè)計(jì)圖式化的構(gòu)圖原理，把解決好建筑形式美問題當(dāng)作建筑創(chuàng)作中的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)之一。彭一剛院士的《建筑空間組合論》是學(xué)生設(shè)計(jì)入門的必讀書籍。而當(dāng)代信息與生態(tài)技術(shù)影響下的西方建筑審美變異，是以學(xué)院曾堅(jiān)教授為代表的團(tuán)隊(duì)主要研究的成果，是學(xué)生最為感興趣的熱點(diǎn)話題。
（二）進(jìn)行橫向主題式教學(xué)
橫向主題式教學(xué)改革主要針對建筑美學(xué)發(fā)展史綱部分與形式美法則教學(xué)內(nèi)容。傳統(tǒng)的美學(xué)史綱，從古希臘的和諧優(yōu)美開始到古典主義的嚴(yán)謹(jǐn)理性，再到現(xiàn)代主義的功能主義、后現(xiàn)代的多元多義。這種通史化教育盡管邏輯清晰，結(jié)構(gòu)謹(jǐn)嚴(yán)，但其鴻篇巨制的詮釋性架構(gòu)體系對學(xué)生而言理解較為吃力，同時，面對活生生的最新建筑設(shè)計(jì)研究時往往顯得“交流”困難，過于機(jī)械、僵硬、形式化。
嘗試在簡潔梳理建筑美學(xué)思想史的基礎(chǔ)上，把形式美法則：“以簡單的幾何形狀求統(tǒng)一”“重點(diǎn)與一般（主和從、對比與微差）”“比例和尺度”“均衡與穩(wěn)定”“韻律與節(jié)奏”“滲透于層次”等作為不同主題，每節(jié)課圍繞一個或兩個主題，橫向展開比較，分析各個不同時期設(shè)計(jì)作品的美學(xué)意義。如在“均衡與穩(wěn)定”主題中，包括了諸如西方古典城市規(guī)劃的均衡完整構(gòu)圖與中國古代“九經(jīng)九緯，經(jīng)途九軌”的營國思想，以及扎哈·哈迪德極具動感的參數(shù)化城市設(shè)計(jì)方案的比較；避暑山莊煙雨樓建筑群不對稱的布局與具有穩(wěn)定感的金字塔群的比較；肯尼迪機(jī)場候機(jī)樓的動態(tài)平衡與CCTV大樓突破傳統(tǒng)穩(wěn)定觀念的驚人形式的比較等。
同時，在教學(xué)中采用了以學(xué)生為主體的教學(xué)方式，即學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動認(rèn)知。教師僅對每個主題基本含義作重點(diǎn)講述，歸納、比較，研究部分由學(xué)生完成，重點(diǎn)對不同時期建筑作品進(jìn)行分析。課后每一位學(xué)生都要收集、整理、分析資料，對符合該主題的作品進(jìn)行課堂分享。在此階段，學(xué)生從資料搜集，到重點(diǎn)備課、課堂講述，都要求做到環(huán)環(huán)相扣，重點(diǎn)突出。學(xué)生的主動性被提升，對同一主題不同作品呈現(xiàn)出了多維的理解。
（三）多元結(jié)合的教學(xué)方式
美學(xué)課程歷來被認(rèn)為理論性較強(qiáng)、晦澀難懂，一般以課堂講授為主，強(qiáng)調(diào)采用分析方法，由含義解析、敘述、分析到圖示、案例解析，與學(xué)生互動較少，學(xué)生參與度低。同時，艱深晦澀的美學(xué)理論似乎與學(xué)生實(shí)際的設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)完全無關(guān)，容易淡化學(xué)生對建筑美學(xué)課程的學(xué)習(xí)興趣。因此，嘗試采用多元教學(xué)方式是美學(xué)課程體系發(fā)展的必然趨勢。嘗試在美學(xué)課程單元的不同階段，采用與教學(xué)內(nèi)容相匹配的教學(xué)手段。
在教學(xué)中，動態(tài)的聲像資料能夠充分調(diào)動視覺和聽覺兩方面的信息，拉近學(xué)生與著名城市、建筑物之間的時空距離，使學(xué)生能盡可能地體驗(yàn)建筑的三維世界。除在“建筑美學(xué)發(fā)展史綱”部分采用互動式與案例分析相結(jié)合的教學(xué)方式外，在建筑美學(xué)基本概念部分，由于主要為美學(xué)概念、哲學(xué)定位以及美的形態(tài)特點(diǎn)等理論性較強(qiáng)的內(nèi)容，為了增強(qiáng)學(xué)生對經(jīng)典美學(xué)意義與文化藝術(shù)信息的感性認(rèn)識，提升學(xué)習(xí)興趣，可進(jìn)行賞析式體驗(yàn)。比如：在講授城市與建筑美學(xué)的時空特性時，可組織學(xué)生觀看紀(jì)錄片《當(dāng)盧浮宮遇見紫禁城》節(jié)選；在講授城市與建筑美學(xué)的文化維度時，請學(xué)生欣賞俄國著名作曲家穆索爾斯基的《古堡》交響曲、欣賞唐代詩人杜牧的散文《阿房宮賦》、上海世博會中國館動畫版《清明上河圖》等。
而在新增的當(dāng)前學(xué)生最為感興趣的、最前沿的“信息與生態(tài)技術(shù)影響下的美學(xué)理論”單元，對“參數(shù)化城市與建筑設(shè)計(jì)”感興趣的學(xué)生可選擇“基于參數(shù)化設(shè)計(jì)方法的城市形態(tài)生成”“參數(shù)化設(shè)計(jì)對建筑形態(tài)影響”“數(shù)字化城市的哲學(xué)與美學(xué)解讀”等主題，或自選感興趣的相關(guān)主題，匯報(bào)研究成果并展開廣泛討論。根據(jù)知識點(diǎn)及內(nèi)容特征分成若干課題，4～6名學(xué)生為一組，要求每組學(xué)生在課前做好相關(guān)資料的收集整理、知識點(diǎn)的歸納總結(jié)，并針對選題內(nèi)容為聽者設(shè)置思考題。課堂上以制作PPT、影片、手工模型等方式進(jìn)行成果表達(dá)，亦有聽者的隨機(jī)提問，形成討論互評。由于“信息與生態(tài)技術(shù)影響下的美學(xué)理論”是較為前沿的美學(xué)理論與設(shè)計(jì)思潮，學(xué)生對這一互動環(huán)節(jié)表現(xiàn)出極高的熱情。學(xué)生們視野廣泛、思考活躍、評斷犀利，真正起到了教學(xué)相長的效果。
四、結(jié) 語
當(dāng)今，全球城市面臨不同的發(fā)展與轉(zhuǎn)型問題，建筑現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，建筑美學(xué)課程試圖拓展學(xué)生規(guī)劃思維與設(shè)計(jì)創(chuàng)作視野，為學(xué)生的設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)提供美學(xué)理論與思維方法支撐。同時，針對學(xué)生在建筑設(shè)計(jì)與城市規(guī)劃課程學(xué)習(xí)中感興趣與出現(xiàn)困擾的問題，適當(dāng)延伸和拓展教學(xué)內(nèi)容比例；打破通史化教育模式，開展橫向主題式教學(xué)；在注重天津大學(xué)傳統(tǒng)美學(xué)理論“形式美的基本規(guī)律和設(shè)計(jì)圖式化的構(gòu)圖原理”教學(xué)之外，增設(shè)了“現(xiàn)代建筑的審美拓展與當(dāng)代建筑的審美變異”部分的講授，以期達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生分析能力、評判能力及理論思維能力，為學(xué)生設(shè)計(jì)課程提供理論指導(dǎo)的目的。
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Exploration and thought of architectural aesthetics teaching methods
CAI Liangwa， ZENG Jian， ZENG Peng
（School of Architecture， Tiangjin University， Tianjin 300072， P. R. China）
課堂教學(xué)是西醫(yī)院校教學(xué)的基本形式，是普通高等醫(yī)學(xué)本科教育的重要組成部分之一。在我國醫(yī)學(xué)教育體系中，中醫(yī)學(xué)多年來一直是西醫(yī)院校的必修課程之一，由于西醫(yī)院校醫(yī)學(xué)教育自身的特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)不同，如何針對西醫(yī)院校醫(yī)學(xué)生的特點(diǎn)，改進(jìn)教學(xué)方法，提高中醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量，是西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)教師長期以來積極探索的目標(biāo)。承擔(dān)了二十多年的中醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)工作，筆者有一些想法和體會，供同道參考。
1西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀
1.1外圍環(huán)境 計(jì)算機(jī)信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)以其獨(dú)有的傳播方式對傳統(tǒng)的民族文化形成強(qiáng)大的沖擊，對大學(xué)生產(chǎn)生復(fù)雜而深遠(yuǎn)的影響，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知思維方法發(fā)生了很大變化，同樣網(wǎng)絡(luò)上和社會上有關(guān)中醫(yī)學(xué)是“偽科學(xué)”的說法，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。。
1.2中醫(yī)學(xué)教材 西醫(yī)院校的《中醫(yī)學(xué)》教材，現(xiàn)已更新至第8版，基本上是中醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)課程的概括與濃縮，涵蓋了中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)、針灸學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)等學(xué)科內(nèi)容，對學(xué)習(xí)西醫(yī)學(xué)知識體系的醫(yī)學(xué)生來講，知識面廣泛，概念抽象、語言難懂，肯定影響其學(xué)習(xí)興趣。
1.3課程安排 西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)教學(xué)，課程一般安排在第三學(xué)年進(jìn)行，這時的醫(yī)學(xué)生已經(jīng)經(jīng)過較系統(tǒng)的西醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)。西醫(yī)學(xué)理論的學(xué)習(xí)，促進(jìn)了西醫(yī)學(xué)邏輯思維模式的形成，這時中醫(yī)學(xué)知識體系的介入，強(qiáng)調(diào)哲學(xué)與類比思維，必然造成中西醫(yī)兩種思維模式的沖撞，加之中醫(yī)學(xué)只是西醫(yī)院校的一門輔助課程，課時不斷壓縮，也在一定程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
1.4教學(xué)目標(biāo) 西醫(yī)院校教學(xué)大綱對非中醫(yī)專業(yè)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)學(xué)的目標(biāo)和基本要求大體一致，即初步具備辨證論治的基本知識，運(yùn)用中醫(yī)常用方劑和針灸來處理常見疾病，為在工作中學(xué)習(xí)或應(yīng)用中醫(yī)，進(jìn)行中西醫(yī)結(jié)合打下一定基礎(chǔ)。實(shí)際上，西醫(yī)院校的醫(yī)學(xué)生將來多數(shù)從事西醫(yī)臨床、教學(xué)和科研等，經(jīng)過短短一個學(xué)期的中醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)，不可能完全掌握中醫(yī)學(xué)知識，更別說將來運(yùn)用中醫(yī)知識來處理常見疾病，中醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)變成了為被動地應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)，死記硬背，考完就忘，勢必影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
1.5傳統(tǒng)教學(xué)模式 根據(jù)既往的教學(xué)體會，雖然中醫(yī)學(xué)是西醫(yī)院校的必修課程之一，但由于中醫(yī)學(xué)教學(xué)理念相對陳舊，教學(xué)方式簡單、呆板，教學(xué)內(nèi)容抽象、枯 燥、模糊”教學(xué)效率不高，理論脫離實(shí)際，“一言堂”、“滿堂灌”，照本宣科，造成學(xué)生理解與記憶困難，課堂教學(xué)對學(xué)生吸引力下降，必然影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
2提高西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的想法
2.1明確中醫(yī)學(xué)的教學(xué)定位 源自不同文化背景的中、西醫(yī)學(xué)，雖然分屬不同的醫(yī)學(xué)體系，有著不同的理論基礎(chǔ)、不同的思辨方式、不同的認(rèn)知方法、不同的行醫(yī)規(guī)范等，但在中國，中醫(yī)學(xué)有其獨(dú)特完整的理論體系和卓越的診療效果，擁有中國特色的原創(chuàng)思維，至今仍是我國衛(wèi)生事業(yè)的重要組成部分，和西醫(yī)學(xué)一樣有著相同的服務(wù)客體——人，有共同的研究方向——疾病的發(fā)生、發(fā)展、變化的規(guī)律，最終目標(biāo)是一致的，都是保護(hù)人類健康，且是我國具有原創(chuàng)優(yōu)勢的科技資源。隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變、替代醫(yī)學(xué)的興起，中醫(yī)學(xué)正在逐漸走向與西方主流醫(yī)學(xué)匯合，美國FDA已承認(rèn)中醫(yī)學(xué)為“獨(dú)立的完整醫(yī)學(xué)系統(tǒng)”?；诖耍枰鞔_西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)的教學(xué)定位，即學(xué)習(xí)中醫(yī)學(xué)，可以完善西醫(yī)院校學(xué)生的知識儲備，培養(yǎng)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性的思維能力，為將來的工作提供行之有效的輔助或替代手段，為應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)知識創(chuàng)造性地研究中醫(yī)藥提供思路。
2.2明確中醫(yī)學(xué)的教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定直接決定著課堂教學(xué)的方式與途徑，西醫(yī)院校的中醫(yī)學(xué)教學(xué)和中醫(yī)院校相比，有其特殊性，對中醫(yī)院校來講，教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)中醫(yī)師，教學(xué)大綱所要求的使中醫(yī)學(xué)生具備辨證論治的基本知識，運(yùn)用中醫(yī)常用方劑和針灸來處理常見疾病的教學(xué)目標(biāo)不難實(shí)現(xiàn)，但對西醫(yī)院校來講，以傳授西醫(yī)學(xué)為主，中醫(yī)學(xué)只是一門輔助課程，且學(xué)時在不斷壓縮，一個學(xué)期的中醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)，教學(xué)大綱所要求的目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)，另外從西醫(yī)學(xué)生將來的發(fā)展來看，需要考慮中醫(yī)學(xué)知識“學(xué)”、“思”、“用”的關(guān)系，所以需要明確西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)的教學(xué)目‘標(biāo)，以中醫(yī)學(xué)基本特點(diǎn)為主線，結(jié)合中國傳統(tǒng)文化和中醫(yī)學(xué)現(xiàn)代研究成果，培養(yǎng)學(xué)生正確學(xué)習(xí)理解中醫(yī)學(xué)“理、法、方、藥”等基本知識的能力，初步建立中醫(yī)學(xué)系統(tǒng)、動態(tài)、辨證的認(rèn)知思維方式，為將來的工作實(shí)踐和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。^
2.3改革中醫(yī)學(xué)的課堂教學(xué)模式 既往照本宣科、“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)模式，已經(jīng)成為制約學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的桎梏，簡單地應(yīng)用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，課件只是教材內(nèi)容的重復(fù)，同樣激發(fā)不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，在教學(xué)活動中，中醫(yī)學(xué)教師要改革課堂教學(xué)模式，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，發(fā)揮主導(dǎo)作用，采用開放、動態(tài)、交流的形式，圍繞教學(xué)定位和教學(xué)目標(biāo)，課件直觀、形象、生動，教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)、連貫、科學(xué)、理論聯(lián)系實(shí)際，激發(fā)學(xué)生思維共鳴，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，增強(qiáng)其分析問題和解決問題的能力。
3提高西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的體會
3.1重視緒言導(dǎo)論教學(xué) 緒言導(dǎo)論是教材結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的重要一項(xiàng)，是對教材內(nèi)容的高度濃縮和概括，概括說明了教材的整體內(nèi)容和課程在學(xué)科中的地位，對教材的學(xué)習(xí)將起到引領(lǐng)、提示、導(dǎo)向等作用。緒言導(dǎo)論教學(xué)盡管是在課程之初，但其引領(lǐng)及導(dǎo)向必然貫穿整個授課的全過程。同樣對于西醫(yī)院校的醫(yī)學(xué)生，緒言導(dǎo)論是他們正式接觸中醫(yī)醫(yī)學(xué)體系的第一堂課，第一堂課教學(xué)效果的好壞，直接影響著學(xué)生對中醫(yī)學(xué)的認(rèn)識和學(xué)習(xí)的動力，在整個學(xué)科教學(xué)過程中有著特殊的地位和重要性。筆者在課堂教學(xué)中，從醫(yī)學(xué)的概念引入，結(jié)合世界醫(yī)學(xué)的分類和中西醫(yī)學(xué)理論體系的形成和發(fā)展，講解中西醫(yī)學(xué)學(xué)科屬性的異同和認(rèn)知方法的差別，使學(xué)生正確理解中醫(yī)學(xué)的學(xué)科屬性，理解中醫(yī)學(xué)具有獨(dú)特的理論體系和不同于西醫(yī)學(xué)的思維方式。同時圍繞著中國醫(yī)藥學(xué)是一個偉大的寶庫，結(jié)合中國傳統(tǒng)文化，講解中醫(yī)學(xué)理論體系形成和發(fā)展過程中的標(biāo)志性成就，如中醫(yī)學(xué)理論體系四大經(jīng)典著作，孫思邈的“大醫(yī)精誠”的醫(yī)德思想，李時珍《本草綱目》的世界影響，以及中醫(yī)學(xué)是我國具有原創(chuàng)優(yōu)勢的科技資源等，吸引學(xué)生的注意力，產(chǎn)生思想共鳴，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲。再者圍繞中醫(yī)學(xué)的基本特點(diǎn)，講解中國古代哲學(xué)對中醫(yī)學(xué)認(rèn)識論和方法論形成的影響，使學(xué)生對中醫(yī)學(xué)理論體系有了初步的理解，帶著好奇心和探究欲，逐步合理、有序地轉(zhuǎn)變認(rèn)知思維方式，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
3.2重視認(rèn)知思維方式培養(yǎng) 教師一談到中醫(yī)學(xué)認(rèn)知思維方式，就想到灌輸或轉(zhuǎn)變，事實(shí)上，計(jì)算機(jī)信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和“信息爆炸”，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知思維方法發(fā)生了很大變化，即便學(xué)生當(dāng)時接受了灌輸?shù)乃^中醫(yī)認(rèn)知思維方式，等再學(xué)習(xí)其他課程，看到與中醫(yī)學(xué)理論不相符的情況，仍然會困惑，仍然會反思，所以說學(xué)生都有一定的批判意識、質(zhì)疑精神及創(chuàng)新能力，這需要教師在課堂教學(xué)中擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，發(fā)揮積極引導(dǎo)作用，“授之以魚不如授之以漁”，在課堂教學(xué)中，筆者給學(xué)生闡釋這樣的觀點(diǎn)，任何自然科學(xué)的發(fā)展，都離不開哲學(xué)思想的指導(dǎo)，對中醫(yī)學(xué)、西醫(yī)學(xué)來講也是如此，中醫(yī)學(xué)獨(dú)特的司外揣內(nèi)、取類比象等認(rèn)知方法屬于形象思維，以五臟為中心的“功能系統(tǒng)”，是建立在宏觀、表象觀察的基礎(chǔ)上，并以中國古代哲學(xué)為指導(dǎo)，核心是整體觀、恒動觀和辨證觀。西醫(yī)學(xué)是建立在原子論哲學(xué)和解剖學(xué)技術(shù)之上，按照還原分析的思維方法，應(yīng)用形式邏輯，側(cè)重于生命實(shí)體原型及其物量變化，并隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷進(jìn)步，生物一心理一社會醫(yī)學(xué) 模式的和個體化醫(yī)療方式的發(fā)展，許多醫(yī)學(xué)理念不斷的融合逐漸模糊中醫(yī)學(xué)和西醫(yī)學(xué)的界限，所以要使學(xué)生理解，醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的自然科學(xué)，不同醫(yī)學(xué)體系有不同的認(rèn)知和思維方式，由西醫(yī)學(xué)的生理病理基礎(chǔ)到中醫(yī)學(xué)的藏象，由西醫(yī)學(xué)的視、觸、叩、聽到中醫(yī)學(xué)的望、聞、問、切，由西醫(yī)學(xué)的對癥治療到中醫(yī)學(xué)的辨證論治，由西醫(yī)學(xué)的“亞健康狀態(tài)”到中醫(yī)學(xué)的“治未病”等，殊途同歸，最終目標(biāo)是一致的，都是保護(hù)人類健康，這樣有利于學(xué)生批判性理解中醫(yī)學(xué)的認(rèn)知和思維方法，兼容并蓄，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
3.3重視教學(xué)內(nèi)容調(diào)整 西醫(yī)院校的《中醫(yī)學(xué)》教材，幾乎是中醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)課程的概括與濃縮，中醫(yī)院校要4年左右時間講解的教學(xué)內(nèi)容，在西醫(yī)院校只用1學(xué)期的時間完成，且教學(xué)學(xué)時不斷壓縮，所以筆者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的精減和整合，圍繞中醫(yī)學(xué)整體觀念、恒動觀念、辨證論治的基本特點(diǎn)，側(cè)重中醫(yī)藥基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷的技能、辨證論治的方法和規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容精而少，這樣既保留了中醫(yī)學(xué)的全貌，又明確了中醫(yī)學(xué)理論的內(nèi)涵，同時結(jié)合現(xiàn)代研究成果，培養(yǎng)學(xué)生從中醫(yī)學(xué)角度去認(rèn)識人體生命活動，優(yōu)化了教學(xué)內(nèi)容，同時提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。
3.4重視教學(xué)方法的應(yīng)用 西醫(yī)院校的《中醫(yī)學(xué)》教材，從中醫(yī)理論基礎(chǔ)到臨床綜合應(yīng)用，一定程度上體現(xiàn)了本學(xué)科的系統(tǒng)性和連續(xù)性，內(nèi)容繁多而抽象，但教材不等同于教學(xué)，在課堂教學(xué)中，教師需注意新課與舊課、新知識與已有知識的聯(lián)系、貫通，體現(xiàn)出學(xué)科的科學(xué)性、系統(tǒng)性、連續(xù)性，同時還要體現(xiàn)與西醫(yī)學(xué)學(xué)科的關(guān)聯(lián)性。如何讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容感興趣，有學(xué)習(xí)需要與動機(jī)，教師作為課堂教學(xué)的具體操作者，在教學(xué)過程中可以發(fā)揮較大的自主性和創(chuàng)造性，教師除了要重視講授式的教學(xué)方法，用通俗的現(xiàn)代語言去解釋晦澀、抽象的中醫(yī)概念，還應(yīng)結(jié)合現(xiàn)代中西醫(yī)結(jié)合的新進(jìn)展及解剖、生理、病理知識去進(jìn)行分析闡述，應(yīng)用啟發(fā)法、談?wù)摲?、演示法、練?xí)法、探究法、比較法等教學(xué)方法，激勵學(xué)生積極思維，其中多媒體課件應(yīng)用，直觀、生動、圖文并茂，如舌象圖譜、脈象圖譜、中藥飲片圖譜等，可以將中醫(yī)學(xué)抽象、難理解的內(nèi)容，恰如其分地表達(dá)出來，將收到事半功倍的效果。筆者在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境，如中醫(yī)學(xué)的癥、證、病與西醫(yī)學(xué)的癥、征、病的區(qū)別與聯(lián)系，循證醫(yī)學(xué)中的證和辨證論治中的證的區(qū)別等，給學(xué)生一定的參與時間，讓學(xué)生對課程中的問題主動思考、討論，歸納解決方案，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考能力，變被動的學(xué)習(xí)為主動的探索，在“授魚”同時又“授漁”，同時善用表揚(yáng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)知識和運(yùn)用知識的能力。
3.5重視理論聯(lián)系實(shí)際 中醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，中醫(yī)學(xué)理論是臨床實(shí)踐的總結(jié)，所以教師應(yīng)搜集、整理古代醫(yī)案和臨床實(shí)踐中的一些適合于中醫(yī)學(xué)教學(xué)的案例，在課堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容適時展示給學(xué)生，如講解辨證論治時，筆者在精講辨證論治的原則和方法后，給出學(xué)生適當(dāng)?shù)陌咐?，讓學(xué)生自己運(yùn)用中醫(yī)學(xué)理論去辨證，通過認(rèn)真思考解決案例中提出的問題，使學(xué)生認(rèn)識到正確的辨證論治，同時結(jié)合學(xué)生的西醫(yī)學(xué)知識，體會認(rèn)識疾病的角度和治療方法多樣性，認(rèn)識中西醫(yī)學(xué)各有優(yōu)勢和不足，強(qiáng)化對人體生命活動的理解分析能力。同時針對臨床實(shí)際和西醫(yī)院校學(xué)生將來的發(fā)展，講解方劑學(xué)內(nèi)容時，從2009-2010學(xué)年開始增加中成藥的合理使用內(nèi)容，教授學(xué)生如何根據(jù)中成藥的說明書，結(jié)合所學(xué)的中醫(yī)學(xué)理論，辨證地使用中成藥，而不是根據(jù)藥名或把中成藥當(dāng)西藥用，同時注意合理地進(jìn)行中西藥聯(lián)用以及注意中成藥的不良反應(yīng)等，收到了較好的教學(xué)效果。
3.6重視學(xué)科發(fā)展前沿 中醫(yī)藥是我國具有原創(chuàng)優(yōu)勢的科技資源，教師要積極關(guān)注中醫(yī)學(xué)在國內(nèi)國際的發(fā)展動態(tài)，如中醫(yī)學(xué)“治未病”研究，中醫(yī)體質(zhì)辨識、檢測、評價和干預(yù)的客觀化、數(shù)字化；中藥指紋圖譜的研究，中藥質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及中藥安全性再評價；中醫(yī)辨證論治的整體化、個性化特點(diǎn)和中藥單方復(fù)方多靶點(diǎn)、多層次作用的機(jī)制，針對重大疑難疾病的突破等，筆者嘗試將前沿性研究成果引進(jìn)課堂教學(xué)中，拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生多維思考，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，讓學(xué)生主動地去構(gòu)建自己的知識體系，為其以后的發(fā)展打下基礎(chǔ)，得到了學(xué)生的認(rèn)可，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)學(xué)的興趣。
論文摘要：在接受問題視域下，接受美學(xué)理論對思想政治教育具有重要的借鑒作用。把期待視野、審美經(jīng)驗(yàn)、讀者參與和第二文本等接受美學(xué)理論的概念引入思想政治教育，將意味著一種思路的轉(zhuǎn)換，即在思想政治教育中將關(guān)注的視角由教育者轉(zhuǎn)向受教育者，由教育轉(zhuǎn)向接受，從灌輸論轉(zhuǎn)向接受論，從而增強(qiáng)思想政治教育的接受效果，達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。
接受美學(xué)，亦稱“接受反映文論”，是興起于20世紀(jì)60年代末的一個美學(xué)理論派別。其創(chuàng)始人是聯(lián)邦德國康士坦茨大學(xué)教授姚斯和伊瑟爾。作為文學(xué)理論的一個流派，接受美學(xué)使西方文論由“文本中心論”轉(zhuǎn)向“讀者中心論”，將文學(xué)研究的重點(diǎn)由文學(xué)作品本身轉(zhuǎn)移到讀者的接受上，是以讀者研究、接受研究為著力點(diǎn)的獨(dú)立的理論體系。接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)作品注定是為讀者創(chuàng)造的，讀者是文學(xué)活動的能動主體，如果沒有讀者的能動接受，文學(xué)作品將毫無意義。換言之，文學(xué)作品的意義和價值只有在讀者的閱讀和接受過程中才能得以體現(xiàn)和印證。
從接受問題的角度看，接受美學(xué)所關(guān)注的讀者接受和思想政治教育的受教育者接受是兩個類似的概念，具有相通性。將接受美學(xué)的接受理論觀點(diǎn)運(yùn)用到思想政治教育實(shí)踐中，既轉(zhuǎn)換了思想政治教育工作的思路，拓寬了思想政治教育的視野，又把一些新的教育方法引入思想政治教育工作中，對提高思想政治教育工作的針對性和實(shí)效性將不無禆益。
一、思想政治教育借鑒接受美學(xué)理論的必要性和可能性
在接受問題的視域下，思想政治教育對接受美學(xué)理論的借鑒有其必要性和可能性。
1.思想政治教育借鑒接受美學(xué)的必要性
(1)有利于素質(zhì)教育的全面推進(jìn)接受美學(xué)理論認(rèn)為，美育的根本任務(wù)是提高人們對美、社會美和美的鑒別、欣賞和創(chuàng)造能力，陶冶人們的思想情操，提高人們的生活情趣，使人們在思想感情上全面健康地成長。美育能使受教育者心甘情愿地去接受美的教育，在不知不覺中受到美的熏陶，在潛移默化中培養(yǎng)出高尚的審美情操，獲得精神的滿足與愉悅。美育的這些獨(dú)特性，使之在素質(zhì)教育中有著不可替代的作用，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要組成部分。然而，在思想政治教育工作中，一直以來美育并沒有引起足夠的重視。
(2)有利于“以人為本”教育教學(xué)觀的牢固樹立“以人為本”是教育的價值取向，也是其基本的教育觀念。堅(jiān)持“以人為本”教育教學(xué)觀是思想政治教育工作的必然要求。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)研究讀者的重要性，確定讀者的中心地位，認(rèn)為讀者之所以重要，就在于“讀者絕不是被動的接受，也不能陷于情感的束縛(被感動)，而要靠自我的自由使作品復(fù)蘇。讀者的自由一旦受到損害，就不能生成美的對象，作品就不能得到實(shí)現(xiàn)，獲得現(xiàn)實(shí)的生命”[1]。目前，我國思想政治教育的主導(dǎo)模式是“灌輸法”，此種教育方法過分強(qiáng)調(diào)施教者的主體性，而忽略了接受者的主體性。通過對接受美學(xué)理論的借鑒，“以人為本”的教育理念可以在思想政治教育實(shí)踐中得到大力貫徹和實(shí)施。
(3)有利于思想政治教育教學(xué)效果的提高接受美學(xué)理論認(rèn)為，在文學(xué)作品活動中，文本的傳播和接受效果的好壞，重點(diǎn)取決于讀者而不是作者。也即是說，接受者的接受是最本質(zhì)的，是它賦予了文學(xué)作品生命。因此，評價思想政治教育的效果不應(yīng)以施教者施教的方式方法為重點(diǎn)，而應(yīng)以接受主體的接受狀態(tài)為重點(diǎn)，將接受主體的接受效果作為思想政治教育質(zhì)量與有效性的“試金石”。
2.思想政治教育借鑒接受美學(xué)的可能性
(1)思想政治教育與接受美學(xué)在接受活動方面有許多相似之處接受美學(xué)理論認(rèn)為，整個接受活動是由作者、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境等組成的。思想政治教育的接受活動與其相比有很多相似之處，作者相當(dāng)于教師，接受主體相當(dāng)于學(xué)生，接受客體相當(dāng)于教科書，接受媒介相當(dāng)于教學(xué)方式或方法，接受環(huán)境相當(dāng)于教育環(huán)境。接受美學(xué)理論對接受主體的高度關(guān)注以及該理論的深入研究，為思想政治教育進(jìn)一步探討接受主體的接受問題提供了基本依據(jù)和方法論基礎(chǔ)，使得在思想政治教育過程中能夠借鑒接受美學(xué)理論，進(jìn)而推進(jìn)思想政治教育改革與的步伐，提高思想政治教育的有效性。
(2)思想政治教育的接受活動本身具有獨(dú)特之處思想政治教育中的接受與接受美學(xué)中的接受雖然有共同之處，但也有自己的特點(diǎn)。從接受美學(xué)理論角度來看，對精神客體的接受活動可分為兩種：一是對科學(xué)認(rèn)識成果的接受，如對科學(xué)命題、科學(xué)概念、科學(xué)知識、科學(xué)理論等的接受；二是對價值認(rèn)識成果的接受，如對善惡、美丑、好壞等價值觀念、價值準(zhǔn)則、價值導(dǎo)向的接受。從根本上說，思想政治教育主要是后者，即價值認(rèn)識方面的接受，其目的主要是使接受主體樹立起一定的世界觀、人生觀、價值觀，形成某種理想和信念。思想政治教育中的接受是關(guān)于思想政治信息的接受問題，這些信息與其他學(xué)科的信息有不同之處：一方面，它們不具有通常人們所認(rèn)為的那種直接實(shí)用價值；另一方面，它們卻具有鮮明的階級性和社會政治傾向性，因而相對來說，這些信息的接受有更大的難度。因此，不能簡單地直接套用接受美學(xué)理論，而是要借鑒其基本觀點(diǎn)和方法，來進(jìn)行具體的研究和應(yīng)用。
二、思想政治教育借鑒接受美學(xué)理論的路徑
加強(qiáng)受教育者的接受研究是新形勢下提高思想政治教育成效和促進(jìn)思想政治教育科學(xué)化的一個重要方面。解決了接受問題，也就把握了思想政治教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，思想政治教育應(yīng)從以下幾方面借鑒接受美學(xué)理論。
1.借鑒“期待視野”以促進(jìn)“視野融合”
“期待視野”是接受美學(xué)理論家姚斯美學(xué)理論中的一個重要概念，“是指文學(xué)接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待?！盵2]期待視野包括人的思想觀念、道德情操、審美趣味、直覺能力和接受水平等，會因人而異，因時代的發(fā)展而不斷變化。所以，讀者和作品的“視野融合”成為接受美學(xué)的一條重要原則。
一、我國大學(xué)體育教學(xué)改革存在問題
第一，基本理論缺乏。進(jìn)入二十一世紀(jì)之后，我國在大學(xué)體育教學(xué)改革上做出了重大的努力，也做出了重大的改革，但是還是存在著很多問題，其中之一便是理論上的缺陷，這是影響到大學(xué)體育教學(xué)質(zhì)量的重大因素。我國大學(xué)體育教學(xué)還是缺少一個權(quán)威性、系統(tǒng)性、科學(xué)性的基本理論，相對于這種基本理論，我國大學(xué)體育教學(xué)中所運(yùn)用的更多是盲目引進(jìn)的各種概念與新術(shù)語，甚至有些是各種杜撰而來的組合代名詞，這種理論問題的存在，使得理論無法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，無法指導(dǎo)實(shí)踐，直接導(dǎo)致了我國大學(xué)體育教學(xué)理論體系的混亂。第二，體育教學(xué)觀念落后。近年來，國家越來越注重大學(xué)體育教育，而且也是加大了對于大學(xué)體育教學(xué)資金與師資的投入力度，但是，相比于歐美國家，我國大學(xué)體育教學(xué)改革步伐還是太晚，原先積累的傳統(tǒng)的落后的教學(xué)觀念無法短時間內(nèi)改變，尤其是“體質(zhì)教育”教學(xué)觀念的存在，使得大學(xué)將學(xué)生體質(zhì)體育教學(xué)最為關(guān)鍵的內(nèi)容，直接就忽略了對于學(xué)生道德素質(zhì)的培養(yǎng)。第三，課程設(shè)置陳舊。眾所周知，大學(xué)體育教學(xué)課程設(shè)置是大學(xué)生體育學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，也是大學(xué)生大學(xué)體育教學(xué)的關(guān)鍵，目前來看，在我國的大學(xué)體育教學(xué)內(nèi)容與課程設(shè)置中，很多內(nèi)容與課程較為陳舊，形式上呆板單調(diào)，直接缺乏科學(xué)性、時效性與健身性，使得大學(xué)生體育教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際教學(xué)目的背道而馳，直接導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)情緒，極為不利于學(xué)生體育素質(zhì)的提升。
二、我國大學(xué)體育教學(xué)改革創(chuàng)新策略探究
（一）加大體育教學(xué)理論創(chuàng)新高校有關(guān)部門，需要加大對于體育教學(xué)理論改革力度，需要做到與時俱進(jìn)，加大對于體育教學(xué)理論改革的資金與人力投入力度，從而不斷指導(dǎo)體育教學(xué)理論改革的深入開展。體育理論教學(xué)不應(yīng)該是零碎的、隨意的，甚至是盲目的，二是具有系統(tǒng)性的、理論性的。在實(shí)際的體育理論理論教學(xué)改革過程中，建議國家有關(guān)部門或者是高校加強(qiáng)對于哲學(xué)的研究，將哲學(xué)思維運(yùn)用到體育理論教學(xué)改革當(dāng)中，掌握體育理論理論教學(xué)改革的方向，積極進(jìn)行體育理論教學(xué)的改革當(dāng)中，從而在實(shí)際的理論創(chuàng)新過程中，尋找新的體育理論教學(xué)規(guī)律與新的指導(dǎo)，從而不斷在創(chuàng)新中，提升人們的認(rèn)知能力以及邏輯思維能力。
（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)思維以及教學(xué)方法就目前來看，我國國家教育部門以及高校已經(jīng)開始注重對于體育教學(xué)的注重程度，甚至已經(jīng)將高校體育教學(xué)作為我國的基本國策，列入到我國高校改革的重點(diǎn)內(nèi)容。因此，有關(guān)部門應(yīng)該積極響應(yīng)國家對于高校體育教學(xué)的政策與指導(dǎo)，逐步拋棄傳統(tǒng)的落后的教學(xué)理念以及教學(xué)觀念，改變原先那種輕視高校體育教學(xué)改革的觀念，從政府、學(xué)校、老師以及社會等各個方面，都需要做好改變，將高校體育教學(xué)與我國學(xué)生實(shí)際相結(jié)合，更多的注重體育教學(xué)實(shí)踐，加強(qiáng)對于學(xué)生體育興趣的培養(yǎng)，改變那種傳統(tǒng)的“教與學(xué)”的模式，盡量更多的嘗試其他教學(xué)方法，從而進(jìn)一步深化課程設(shè)置，積極引導(dǎo)大學(xué)生的道德素質(zhì)，使得大學(xué)生可以得到全面的提升。教學(xué)方法上，可以更多地向著趣味化、情趣化以及多樣化的方向轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)我國大學(xué)生體育教學(xué)朝著更快、更好的方向發(fā)展。
（三）合理設(shè)置大學(xué)體育課程合理設(shè)置大學(xué)體育課程，不僅僅可以提高高校體育的時效性，而且可以還可以提高高校體育的時效性，不僅僅要注重對于學(xué)生體育知識的傳授，而且還需要考慮學(xué)生的心理、生理以及其他方面的大學(xué)生特質(zhì)，使得大學(xué)體育課程設(shè)置可以符合大學(xué)生心理需要，符合大學(xué)生對于體育知識的認(rèn)知，從而為培養(yǎng)大學(xué)生的終身體育思想打好基礎(chǔ)。除此之外，大學(xué)體育課程內(nèi)容選擇，還需要盡量的體現(xiàn)出時代性以及多樣性，滿足不同地區(qū)、不同學(xué)生以及不同愛好的需要，從而形成符合當(dāng)?shù)卮髮W(xué)生身體與心理需求實(shí)際的課程設(shè)置。另外，在實(shí)際的大學(xué)體育課程設(shè)置中，更加的注重計(jì)劃性、邏輯性以及系統(tǒng)性，不斷的提高學(xué)生的體育素質(zhì)，提高高校大學(xué)體育教學(xué)質(zhì)量與水平。